O ENSINO REMOTO COMO ANOMALIA EPISTEMOLÓGICA E O ENSINO HÍBRIDO COMO MUDANÇA DE PARADIGMA NA EDUCAÇÃO

Autoria: Léo Bentes dos Santos e Adriana Maria de Assumpção

“A educação é, por suas origem [sic], seus objetivos e funções um fenômeno social, estando relacionada ao contexto político, econômico, científico e cultural de uma sociedade historicamente determinada.” (Shafranski, 2005, p. 102)

Quando se faz referência ao termo educação e se pensa em sua definição primária, é comum que venham à mente questões como sociedade, cultura, história, entre outras. Isso se deve ao fato de que a educação é compreendida como uma prática social que envolve, dentre outros elementos, questões históricas e contextuais. Quando há qualquer tipo de mudança nesses elementos, eles passam a ter influência, também, na esfera educacional. Nessa perspectiva, sendo a educação um fenômeno ligado às transformações, entende-se que suas dinâmicas e práticas tendem a se encontrar na necessidade de adequação às mudanças sociais Ao se transformar e passar a ser contemplada por uma nova realidade, torna-se necessário que ela se alinhe pedagogicamente e metodologicamente ao novo contexto. Isso exige planejamento e estratégias que possibilitem sua adaptação às novas condições.

O ano de 2020 foi um claro exemplo de que a educação sofreu diversas transformações, ocasionadas pelo atípico, inesperado e indesejado surgimento da Covid-19, forçando uma nova forma de viver. Todas as esferas foram gravemente afetadas, e na educação, a pandemia gerou mudanças radicais e impôs “uma série de desafios que exigiram uma adaptação rápida e eficaz das instituições de ensino. Com o fechamento repentino das escolas e universidades, surgiu a urgência de repensar modelos tradicionais [...]” (Duarte et al., 2025, p. 1320). Embora seja importante que as transformações sociais possibilitem adaptação do ensino a elas, a pandemia impediu que isso ocorresse, já que ela surgiu sem aviso prévio e forçou que a educação buscasse soluções rápidas e novas estratégias, ainda que as instituições de ensino não estivessem preparadas para lidar com esse novo cenário. O ensino-aprendizagem foi reconfigurado.

Na educação brasileira, a alternativa mais rápida encontrada pelas instituições de ensino para a continuidade das aulas foi por meio das tecnologias digitais, com a adoção do ensino remoto, isto é, “[...] soluções aligeiradas a garantir a “continuidade” dos ritos escolares e acadêmicos no decorrer da pandemia, quase sempre ignorando a necessidade de se compreender a heterogeneidade dos acessos e das formações [...]”. (Nolasco-Silva; Lo Bianco, 2022, p. 102). Isso evidencia que o ensino remoto, por seu caráter emergencial, não ocorreu dentro uma “normalidade”, pois ele foi nada mais que uma “solução” para o catastrófico cenário gerado pela pandemia na educação, ou seja, foi algo forçado. Além disso, ainda que essa modalidade, nesse período, tenha simulado o ensino presencial, com recursos tecnológicos como câmera e microfone, ela não substituiu a presença física, que era o “normal” antes da pandemia.

Diante das dificuldades enfrentadas pelo contexto educacional durante a pandemia de Covid-19, há indicativos de que o ensino remoto, nesse período, se caracterizou como uma anomalia, conceito abordado por Thomas Samuel Kuhn, por algumas razões. Dentre elas, a partir do momento que “[...] uma anomalia perturba o andamento da pesquisa na ciência normal, surgem novos e reforçados movimentos de adequação dos dados às teorias existentes.” (Bartelmebs, 2012, p. 355). O ensino remoto foi a alternativa mais rápida encontrada para a não interrupção do processo de aprendizagem. Devido a isso, não houve tempo para as instituições de ensino se planejarem pedagogicamente e curricularmente e, embora o ensino tenha migrado do presencial para o online, sua aplicação manteve-se nos moldes tradicionais. Logo, o ensino remoto foi uma anomalia porque forçou uma reinterpretação, demandando a mudança de paradigma nesse contexto e a reflexão sobre novas práticas a partir dele.

A questão da anomalia, da crise e dos novos paradigmas em Thomas Kuhn

Em princípio, é relevante a compreensão sobre o conceito de “ciência normal”, abordado por Thomas Kuhn (1989), na obra A Estrutura das Revoluções Científicas. Segundo o autor, ela é definida como “[...] um empreendimento altamente cumulativo, extremamente bem sucedido no que toca ao seu objetivo, a ampliação contínua do alcance e da precisão do conhecimento científico.” (Kuhn, 1989, p. 77). Logo, a ciência normal está voltada à resolução de um determinado problema dentro de um paradigma específico e tido como aceitável no âmbito do conhecimento, já que ele permitirá seu aprofundamento. Isso mostra que esse tipo de ciência, em termos de paradigma, é fechado e apegado às suas crenças compartilhadas. Por esse entendimento, percebe-se que a ciência normal não está interessada na questão da inovação teórica ou no surgimento de novos fenômenos e em seu aprofundamento. Seu foco central está na conservação do paradigma já existente e no prosseguimento do conhecimento científico que já vinha sendo investigado. A abertura para novos paradigmas é um desafio da ciência normal, que se mostra resistente às descobertas e se concentra unicamente no paradigma que estava em curso.

Embora a ciência normal se mostre desconfiada e resistente à inovação, é imprescindível considerar que a novidade é algo relevante e inevitável para o avanço científico. O conhecimento científico nunca é o mesmo, pois se transforma e está, constantemente, exposto ao novo. Destaca-se, ainda, que “fenômenos novos e insuspeitados são periodicamente descobertos pela pesquisa científica; cientistas têm constantemente inventado teorias radicalmente novas.” (Kuhn, 1989, p. 77-78). Ainda que muitos cientistas sejam mais adeptos a paradigmas tradicionais, a abertura ao novo pode ampliar horizontes, principalmente em termos de avanço da ciência.

Ainda no que diz respeito à descoberta científica, Kuhn (1989) destaca que sua ocorrência resulta de algo que foge às previsões previamente definidas por uma determinada teoria. Ela “começa com a consciência da anomalia, isto é, com o reconhecimento de que, de alguma maneira, a natureza violou as expectativas paradigmáticas que governam a ciência normal.” (Kuhn, 1989, p. 78). Logo, a descoberta é impulsionada por fenômenos que rompem com a normalidade, trazendo um novo contexto de investigação e teorias diversificadas. A partir disso, pensando no conceito de anomalia, entende-se que ela envolve a quebra de expectativas. A anomalia é, portanto, sob aspectos conceituais, o fator propulsor da descoberta científica. Ela rompe com os paradigmas tradicionais da ciência normal e traz novos. Contudo, é importante ressaltar que ela também diz respeito ao surgimento de fatos inesperados no contexto do investigador, e que, por conta disso, são tidos como “anormais”. É importante que o investigador tenha um verdadeiro envolvimento com o novo fato, sempre buscando compreendê-lo sob aspectos teóricos e práticos. A descoberta de uma anomalia é algo que demanda tempo e aprofundamento. Em alguns casos, quando a anomalia passa a abarcar a realidade vivida por um indivíduo ou grupo, há uma reconfiguração daquilo que antes, era tido como “normal”. Ainda que, a priori, ela gere um processo de estranhamento, por ser algo fora do paradigma estabelecido, passa, com o tempo, a fazer parte do cotidiano dos sujeitos.

Para além de novos fenômenos e descobertas, as anomalias também dão origem a teorias alternativas, que podem gerar períodos de revoluções científicas. Portanto, cabe destacar que, devido à anomalia alavancar novos fatos, “[...] ninguém deveria surpreender-se com o fato de que uma consciência semelhante, embora mais profunda, seja um pré-requisito para todas as mudanças de teoria aceitáveis.” (Kuhn, 1989, p. 94). Por essa compreensão, as anomalias podem trazer mudanças profundas ao paradigma antes vigente. À medida que as antigas teorias não dão conta de explicar os fenômenos, surgem formas alternativas. A partir de um novo arcabouço teórico, se dá a necessidade de não só observar questões insolúveis a serem resolvidas dentro do paradigma vigente, como também de considerar as teorias que possam ser aceitas pela ciência.

Dentro do contexto da anomalia, surgem períodos de crise, isto é, quando o paradigma vigente apresenta problemas, mostrando-se não confiável e que rompe com as expectativas previamente nele depositadas. Dessa forma, o paradigma entra em um “[...] estado de crise crescente. A emergência de novas teorias é geralmente precedida por um período de insegurança profissional pronunciada, pois exige a destruição em larga escala de paradigmas e grandes alterações nos problemas e técnicas [...]” (Kuhn, 1989, p. 95). Logo, a crise é um período que exige mudanças em termos de teoria com o paradigma vigente. Ela traz a necessidade de desapego às teorias tradicionais e de novas formas de observar o fenômeno, o que gera certo receio aos investigadores que, a priori, pouco conhecem sobre a nova teoria com a qual terão que lidar. As crises revelam, portanto, a necessidade do que Kuhn (1989) chama de mudança de paradigma. Quando há algo de errado com o paradigma vigente, ele é considerado como anormal, por estar fora do padrão a ele estabelecido. Para o autor, o fracasso é o primeiro passo para a mudança de paradigma, pois, à medida que os resultados rompem com as expectativas, o investigador passa procurar caminhos para eliminar o “erro” no paradigma. Essa mudança é fruto da detecção de um paradigma defeituoso à ciência.

O ensino remoto emergencial “anômolo” Brasileiro no contexto do ensino-aprendizagem, mediado pelas tecnologias digitais

Antes da chegada inesperada e sem precedentes da pandemia de Covid-19, a educação mediada pelas tecnologias digitais já era uma realidade no Brasil, por meio da modalidade EaD (Educação à Distância), já existente. Isso porque o Decreto n^o 5.622 (Brasil, 2005), de 19 de Dezembro de 2005, já apresentava e regulamentava a EaD, no Brasil, “[...] como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação [...]”. Portanto, a EaD, muito antes da pandemia, já se estabelecia legalmente no Brasil como uma modalidade de ensino sob mediação tecnológica. Isso mostra que a ocorrência do ensino-aprendizagem sob mediação das tecnologias digitais não é algo novo ou recente.

Um ponto relevante a ser considerado sobre a EaD é que, sendo ela uma modalidade educacional, ela possui uma estrutura organizada e planejada de aulas, conteúdos, métodos, avaliação etc. Como destacam Nolasco-Silva e Lo Bianco (2021), ela consiste em “traduções que demandam conhecimentos, técnicas, reflexões teóricas advindas de uma formação específica para um novo modo de trabalhar e de estudar” (Nolasco-Silva; Lo Bianco, 2022, p. 103). Logo, ela é uma modalidade essencialmente estruturada para que o educando, por meio dos recursos e plataformas digitais, gerencie o seu processo de aprendizagem. Entende-se, portanto, que a EaD é algo planejado, que integra a grade curricular das Instituições de Ensino Superior (IES).

Com a chegada da pandemia de Covid-19 ao Brasil, em março de 2020, houve uma mudança radical de panorama no contexto educacional, considerando-se que, em contraste à EaD, modalidade planejada, organizada e estruturada, originou-se, de maneira forçada, uma “nova” modalidade de ensino: o ensino remoto. Por ter sido tido como uma espécie de “salvação” para a educação, por possibilitar sua continuidade, supõe-se que sua ocorrência não se baseia nos princípios de “normalidade”, já que ele foi visto como uma forma de reverter uma crise, isto é, um quadro caótico, sem possibilitar planejamento e organização. A EaD e o ensino remoto, ainda que conceitualmente se aproximem, não são a mesma coisa. A única semelhança entre ambos é a mediação tecnológica. Por ser improvisado, o ERE não é “normal”.

Um ponto interessante para compreender o ensino remoto como anomalia está relacionado à noção de novidade. Ela só é notada quando já se conhece o paradigma antigo, em termos de estrutura e funcionamento, e com base nesse conhecimento, é detectada uma falha nele. Como destaca Kuhn, “[...] a novidade normalmente emerge apenas para aquele que, sabendo com precisão o que deveria esperar, é capaz de reconhecer que algo saiu errado.” (Kuhn, 1989, p. 92). Pensando no cenário educacional, anterior à pandemia, o ensino presencial, pautado na aula física, estrutura curricular, planejamento, organização, infraestrutura etc, era o paradigma vigente, o qual docentes, alunos e instituições de ensino já tinham conhecimento, sabiam o que esperar dele. Com o ensino remoto emergencial, houve uma ruptura com esse paradigma. Ele surgiu como uma “novidade” inesperada, expôs falhas de funcionamento e, por romper com um paradigma, foi percebido como uma anomalia.

A crise sanitária reforçou a noção de ciberespaço e cibercultura, conceitos abordados por Santaella (2021) para mostrar a imersão à cultura digital. Assim, esses conceitos abrangem “espaços informacionais da internet e a consequente cibercultura para todas as práticas sociais comunicativas que passaram a se desenvolver nesses espaços.” (Santaella, 2021, p. 23). No entanto, no contexto do ensino remoto, isso ocorreu de forma improvisada e sem o devido planejamento, devido à falta de tempo. Isso trouxe diversos desafios aos alunos, docentes e instituições de ensino.

O ensino remoto, sob aspectos metodológicos, tentou conservar traços do paradigma anterior – o ensino presencial, baseado no ensino tradicional, centrado no professor. Ocorre que, por estarem mais adaptados ao ensino presencial, professores e instituições de ensino tiveram a percepção – equivocada – de que o ensino remoto funcionava da mesma forma, o que expôs os problemas dessa modalidade. Os professores não estavam pedagogicamente preparados e formados para aliarem suas práticas às tecnologias digitais em meio a um contexto emergencial e que exigia rapidez, além da falta de interação, pois muitas vezes, os alunos não abriam suas câmeras e microfones, e o professor não tinha como controlar quem assistia à aula. Quanto aos estudantes, problemas com internet para assistir aula, desigualdade tecnológica, falta de dispositivos tecnológicos por questões financeiras, desmotivação, falta de engajamento na aula, falhas no processo interativo com o docente e falta de infraestrutura foram alguns desafios enfrentados. O confinamento e a reconfiguração da educação foram problemas que afetaram ambos. Logo, a anomalia presente nessa modalidade se deu em seu objetivo de tentar transpor o ensino presencial. Tal tentativa não trouxe resultados satisfatórios, expôs as limitações do ERE e trouxe, ao contexto educacional, a necessidade de se colocar em pauta para debate uma mudança de paradigma, isto é, um modelo educacional mais coerente às mudanças.

O Ensino Híbrido como Resposta à Crise ocasionada pelo Ensino Remoto e como símbolo da mudança de paradigma educacional

Embora o ensino remoto emergencial não tenha alcançado, no período pandêmico, os resultados desejados no âmbito educacional, é possível dizer que, devido à sua necessidade de urgência, já se esperava – ainda que não houvesse certeza –, de certa forma, que isso ocorresse. Isso porque, como aponta Kuhn (1989), em períodos de crise, um “[...] fracasso com um novo tipo de problema é muitas vezes decepcionante, mas nunca surpreendente.” (Kuhn, 1989, p. 103). Logo, criou-se uma expectativa de que o ensino remoto fosse uma salvação à educação em um período de crise. Contudo, ele apresentou diversos problemas que, embora tenham sido decepcionantes em termos de resultados, já eram, de certa forma, previsíveis no campo da educação, dada a sua urgência de implementação sem planejamento, organização, metodologia e currículo.

 A busca por soluções aos problemas também é um processo inerente à ciência, uma vez que, ao identificarem inconsistências, os investigadores procuram compreender o que há de errado com o paradigma analisado, por que ele se apresenta configurado de tal forma “anormal” e uma forma de trazê-lo de volta à sua “normalidade”. À medida que “[...] os instrumentos proporcionados por um paradigma continuam capazes de resolver os problemas que este define, a ciência move-se com maior rapidez e aprofunda-se ainda mais através da utilização confiante desses instrumentos.” (Kuhn, 1989, p. 105). Embora o ensino remoto não seja precisamente um paradigma de Kuhn, ele, assim como a ciência normal, manifesta uma busca por solução e resposta à crise.

Durante a pandemia de Covid-19, as TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) desempenharam um papel preponderante para a continuidade às aulas, a partir de seus diversos recursos como videochamada, multimídia digital e ambientes virtuais, trazendo novas possibilidades pedagógicas para docentes romperem com o tradicionalismo.

No período de volta às aulas, na pós-pandemia, o ensino híbrido se apresentou como possibilidade às práticas pedagógicas. Como explicam Bacich, Neto e Trevisani (2015), ele reúne modos diversos de construção do conhecimento em espaços diversos. Ainda segundo os autores, essa modalidade mistura o virtual e o online. Logo, o ensino híbrido favorece a aprendizagem individual e coletiva, traz metodologias ativas centradas em preparar os alunos para encarar situações cotidianas, tornando-os sujeitos ativos na aprendizagem, e traz novas formas para o professor trabalhar. Assim, o ensino híbrido traz uma mudança de paradigma à educação, desapegadas ao tradicional.

Dessa forma, o ensino híbrido surgiu como um novo paradigma em resposta à crise ocasionada pela pandemia e devido ao fracasso causado pelo paradigma anterior, o ensino remoto. Ele trouxe novas possibilidades e inovações ao âmbito educacional, docente e dos alunos, a partir das TICs. Contudo, é importante destacar que nenhum paradigma é perfeito, e o ensino híbrido ainda apresenta desafios e lacunas a serem superadas, como a desigualdade tecnológica. É preciso refletir sobre suas limitações.

REFERÊNCIAS    

BACICH, Lilian; NETO, Adolfo Tanzi; TREVISANI, Fernando de Mello. Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

BARTELMEBS, Roberta Chiesa. Porque ainda Thomas Kuhn. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 14, n. 3, p. 351–358, set./dez. 2012. Disponível em: https://www.scielo.br/j/epec/a/7yjtkd74BffSn5fjkj84JYt/?lang=pt. Acesso em: 28 set. 2025.

BRASIL. Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 20 dez. 2005. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5622.htm. Acesso em: 28 set. 2025.

DUARTE, Maria Fabiana de Aguiar Laurentino et al. O impacto da pandemia no ensino: desafios e oportunidades para o futuro da educação. LUMEN ET VIRTUS, São José dos Pinhais, v. XVI, n. XLV, p.1318-1332, 2025. Disponível em: https://periodicos.newsciencepubl.com/LEV/article/download/3582/4608. Acesso em: 28 set. 2025.

KUHN, Thomas S. A anomalia e a emergência das descobertas científicas. In: KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. 5. ed. Trad. Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira. São Paulo: Perspectiva, 1989. p. 77-92.

KUHN, Thomas S. As crises e a emergência das teorias científicas. In: KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. 5. ed. Trad. Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira. São Paulo: Perspectiva, 1989. p. 93-105.

NOLASCO-SILVA, Leonardo; LO BIANCO, Vittorio. Ensino Remoto Emergencial. In: NOLASCO-SILVA, Leonardo; LO BIANCO, Vittorio. Os isolados e aglomerados da cibercultura: ensino remoto emergencial, educação a distância e educação online. Salvador: Editora Devires, 2022. Disponível em: https://editoradevires.com.br/wp-content/uploads/2022/02/Os-isolados-eBook.pdf. Acesso em: 28 set. 2025.

SANTAELLA, Lucia. Ciberespaço, cibercultura e seus desdobramentos. In:  SANTAELLA, Lucia.. Humanos hiper-híbridos: linguagem e cultura na segunda era da internet. Kassel: Paulus,  2021.

SCHAFRANSKI, Márcia Derbli. A educação e as transformações da sociedade. Publ. UEPG Ci. Hum., Ci. Soc. Apl., Ling., Letras e Artes, Ponta Grossa, v. 13, n. 2, p. 101-112, dez. 2005. Disponível em: https://revistas.uepg.br/index.php/humanas/article/view/550/549. Acesso em: 28 set. 2025.

 

Sobre autoria:

Léo Bentes dos Santos

Graduado em Letras - Língua Portuguesa pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), tendo publicado, durante esse período, um capítulo de um livro, voltado ao ramo da linguística. Realiza trabalho voluntário voltado ao ensino de técnicas de redação para estudantes carentes. Pós-graduado no Curso de Administração Escolar, Orientação Educacional e Supervisão Escolar pela Universidade Veiga de Almeida. Foi monitor da disciplina Estágio Supervisionado II em Letras - Português/Literatura, ministrada pela Prof Dr Cláudia Cristina Mendes Giesel, no ano de 2020.2. Possui um mestrado pela Universidade Estácio de Sá na área de educação, voltado ao campo das TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação). Publicou, durante o período de mestrado, um artigo de revista, voltado às tecnologias digitais e ensino de Língua Portuguesa na formação docente. Atualmente, está cursando uma pós-graduação Lato Sensu Ead pela Universidade Estácio de Sá em Neuroaprendizagem, Metodologias e Tecnologias. Além disso, também pela Universidade Estácio e Sá, deu início ao doutorado na área de educação, tendo as TICPEs (Tecnologias de Informação e Comunicação nos Processos Educacionais) como linha de pesquisa.

Link do Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7523184051880714

 

Adriana Maria de Assumpção

É professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (UNESA), na Linha de Pesquisa Tecnologias de Informação e Comunicação nos Processos Educacionais (TICPE), e integra a editoria da Revista Educação e Cultura Contemporânea. Coordena o GECULT – Grupo de Estudos em Educação, Cultura e Tecnologia e projetos voltados à formação docente e aos multiletramentos digitais. Doutora em Educação pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), mestre em Tecnologia Educacional nas Ciências e na Saúde pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Atua nas áreas de formação docente, tecnologias digitais, cultura visual, migrações transnacionais e direitos humanos.

Link do Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1898254259213269

 

Como citar este artigo: 

SANTOS, Léo Bentes dos; ASSUMPÇÃO, Adriana Maria de. O ENSINO REMOTO COMO ANOMALIA ESPISTEMOLÓGICA E O ENSINO HÍBRIDO COMO MUDANÇA DE PARADIGMA NA EDUCAÇÃO. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, outubro de 2025, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: <https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2041>. Acesso em: DD mês. AAAA.

Editores/as Seção Notícias:

Felipe Carvalho, Frieda Maria Marti, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel