; Amana Rocha Mattos**, III Universidade de Brasília - UnB, Brasília, DF, Brasil
II Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, Rio de Janeiro, RJ, Brasil
Endereço para correspondência
Estudos e Pesquisas em Psicologia
2021, Vol. spe. doi:10.12957/epp.2021.63944
ISSN 1808-4281 (online version)
PSICOLOGIA SOCIAL
Ensino do Criacionismo e da Bíblia nas Escolas Brasileiras: Análise de Proposições Legislativas Atuais
Tatiana Lionço*, I; Amana Rocha Mattos**, II
I Universidade de Brasília - UnB, Brasília, DF, Brasil
II Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, Rio de Janeiro, RJ, Brasil
Endereço para correspondência
RESUMO
Nesta pesquisa, analisamos projetos de lei, apresentados à Câmara Legislativa Federal, que propõem o ensino da Bíblia e do criacionismo na educação brasileira. A partir da reflexão sobre fundamentalismo religioso e ultraconservadorismo, discutimos como a laicidade se fragiliza por meio da incidência de propostas pretensamente seculares, mas baseadas em fé religiosa. Foram analisados quatro projetos de lei apresentados no período de 2014 a 2018, selecionados por meio de busca ativa no site da Câmara dos Deputados, utilizando-se os descritores "ensino da Bíblia", "estudo da Bíblia" e "criacionismo". Por meio de análise qualitativa dos argumentos adotados em tais projetos, os resultados deste estudo indicam que há uma disputa em torno da legitimidade epistêmica, bem como por legitimidade ético-moral e política nas proposições legislativas em tramitação no Congresso Nacional. Concluímos ser importante reafirmar a laicidade na educação para a formação de subjetividades democráticas, recusando a superioridade moral cristã diante da diversidade moral e cultural.
Palavras-chave: criacionismo, laicidade, políticas públicas, educação, subjetividade.
Teaching Creationism and the Bible in Brazilian Schools: Analysis of Current Legislative Proposals
ABSTRACT
In this research, we analyzed bills, presented to the Brazilian Federal Chamber, which propose the teaching of the Bible and creationism in public schools. Based on the reflection on religious fundamentalism and ultra-conservatism, we discuss how secularism is weakened due to the incidence of supposedly secular rhetoric, but based on religious faith. Four bills submitted from 2014 to 2018 were analyzed, selected through an active search on the Chamber of Deputies website, using the descriptors "Bible teaching", "Bible study" and "creationism". Through qualitative analysis of the arguments adopted in such projects, the results of this study indicate that there is a dispute over epistemic legitimacy, as well as for ethical-moral and political legitimacy in the legislative proposals under discussion in the National Congress. We conclude that it is important to reaffirm secularity in education for the formation of democratic subjectivities, refusing Christian moral superiority in the face of moral and cultural diversity.
Keywords: creationism, secularism, public policy, education, subjectivity.
La Enseñanza del Creacionismo y la Biblia en las Escuelas Brasileñas: Análisis de las Propuestas Legislativas Actuales
RESUMEN
En esta investigación, se analizan proyectos de ley presentados a la Cámara de Diputados que proponen la enseñanza de la Biblia y del creacionismo en la educación brasileña. Con base en una reflexión sobre el fundamentalismo religioso y el ultraconservadurismo, se discute cómo el secularismo se debilita a partir de la incidencia de propuestas supuestamente seculares, pero basadas en la fe religiosa. Se analizaron cuatro proyectos de ley presentados desde 2014 hasta 2018, seleccionados mediante una búsqueda activa en el sitio web de la Cámara de Diputados, utilizando los descriptores "enseñanza bíblica", "estudio bíblico" y "creacionismo". En cuanto al análisis cualitativo de los argumentos adoptados en dichos proyectos, los resultados de este estudio indican que existe una disputa sobre la legitimidad epistémica, así como sobre la legitimidad ético-moral y política en las propuestas legislativas en discusión en el Congreso Nacional. Concluimos que es importante reafirmar la secularidad en la educación para la formación de subjetividades democráticas, rechazando la superioridad moral cristiana frente a la diversidad moral y cultural.
Palabras clave: creacionismo, secularismo, políticas públicas, educación, subjetividad.
Este artigo discute como a laicidade, princípio norteador das políticas públicas de educação no Brasil, tem sido fragilizada por meio de proposições legislativas apresentadas por deputados federais que, baseados em preceitos religiosos, promovem o proselitismo religioso cristão na educação básica. Tais estratégias políticas têm sido adotadas por fundamentalistas religiosos na proposição de alterações em nosso marco legal relativo à educação, cerceando práticas pedagógicas que promovem a consciência e a convivência democrática.
O ensino religioso tem sido objeto de intensas disputas políticas no decorrer da consolidação do Brasil república. A fragilidade da laicidade no ordenamento normativo brasileiro é exemplificada pela legalidade do ensino religioso na nas escolas (Giumbelli & Carneiro, 2006; Giumbelli, 2008; Diniz, Lionço, & Carrião, 2010; Cunha, 2013). No entanto, enquanto o debate sobre o ensino religioso nas escolas foca a disputa entre um ensino confessional e um não confessional, com ênfase na regulação da disciplina de ensino religioso, neste artigo analisamos as disputas que passaram a incidir sobre a proposição de preceitos de fé cristã em outras disciplinas do currículo escolar, não se restringindo ao ensino religioso formal. Tomamos como material de análise as tentativas de regulação da oferta de ensino sobre a Bíblia, bem como propostas que objetivam tornar o criacionismo parte integrante do currículo de ciências e biologia, apontando para o risco da fragilização da laicidade na educação básica nacional.
Discutimos inicialmente o secularismo estratégico (Vaggione, 2017) como característica do fundamentalismo religioso nas disputas e nas decisões políticas no regime democrático. Em seguida, consideramos aspectos da história recente nas disputas políticas da educação nacional, de modo a explicitar como o currículo tem sido objeto de interesse por dispor de função estratégica na constituição e desenvolvimento de subjetividades, por meio do estabelecimento do que seria conteúdo relevante na educação para a cidadania. Para tanto, será feita uma análise qualitativa dos textos dos projetos de lei (PLs) que propõem, nacionalmente, o ensino do criacionismo e o estudo da Bíblia apresentados à Câmara dos Deputados no período de 2014 a 2018, período em que as disputas na educação básica estiveram acirradas no cenário político brasileiro. Desde as eleições presidenciais em 2014, passando pelos dois anos do segundo mandato do governo de Dilma Rousseff (PT), seu impeachment e os dois anos de governo de Michel Temer (PMDB), presenciamos a discussão sobre a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), que culminou com a exclusão do termo "gênero" da versão final do documento; o fortalecimento do movimento Escola Sem Partido, que pauta o combate à "ideologia de gênero" e ao "marxismo cultural" nas escolas, perseguindo docentes associados pelo movimento a esses rótulos; e o crescimento da bancada fundamentalista, influenciando diretamente as políticas públicas no campo da educação.
Fundamentalismo Religioso e Secularismo Estratégico: Disputas por Autoridade Epistêmica na Educação
Opondo-se ao secularismo e à laicidade, o fundamentalismo religioso 1 pretende reposicionar a religiosidade no debate político, sendo que o "sentido de colocar a religião no centro seria uma consequência da existência de uma guerra espiritual entre o bem e o mal" (Schünemann, 2008, p. 66). Trata-se de fenômeno moderno, cuja emergência pode ser datada no século XX, ocasião em que grupos religiosos passam a reivindicar participação nas decisões políticas como efeito de uma suposta deterioração dos valores morais na Modernidade (Armstrong, 2009; Schlegel, 2009). O fundamentalismo religioso propõe a
valorização de um discurso de valores tradicionais, da busca por construir uma identidade bem demarcada em relação à sociedade e de um conjunto de estratégias para moldar o futuro da sociedade dentro dos valores considerados corretos. Justamente por essa ação de aperfeiçoamento da sociedade, os líderes fundamentalistas incentivam seus membros a retomarem o controle das ciências e tecnologias, que estariam sendo mal utilizadas pelos seculares. (Schünemann, 2008, p. 66)
O fundamentalismo religioso é um fenômeno decorrente do protestantismo estadunidense, sendo a ideia de fundamentalismo originalmente auto-atribuída por esses grupos (Santos, 2013). Uma de suas características observáveis é a militância e incidência política destes grupos, com temáticas dentre as quais se destaca a do "criacionismo científico" 2, que pretende legitimar a compatibilidade da fé bíblica com o mundo secular, oferecendo argumentos para o ensino do criacionismo nas escolas públicas (Schünemann, 2008).
Movimentos políticos de direita cristã têm investido na produção retórica pretensamente científica para alçar legitimidade nos processos de deliberação das instituições democráticas. A afirmação da legitimidade epistêmica do ensino do criacionismo e do uso da Bíblia como livro didático nas escolas busca equiparar ciência e dogmática religiosa, fragilizando a laicidade como parâmetro ético nos debates e decisões institucionais sobre conteúdos didáticos na política de educação.
O secularismo (desassociação das práticas sociais de dogmas de fé religiosa) e a laicidade (separação entre o Estado e as Igrejas), passíveis de serem entendidas como ideologias predominantes da era moderna, estabeleceram uma fronteira entre cidadãos e crentes, de modo a cercear a expressão de fé religiosa nas instituições deliberativas dos poderes públicos por considerá-la direito privativo. O secularismo estratégico é o recurso adotado para aparentar isenção de fé religiosa em narrativas pretensamente seculares, ainda que fundadas em preceitos de fé. Para Vaggione (2017), o secularismo estratégico seria o modo como a Igreja Católica buscou incidir sobre decisões políticas transnacionais, sobretudo relativas aos direitos sexuais e direitos reprodutivos. Neste sentido, religiosos se apoiam em retórica aparentemente científica, de modo a questionar ou recusar a autoridade epistêmica das ciências quando esta for contrária a seus preceitos de fé (Harambam & Aupers, 2015). Isso porque, com a secularização da sociedade e a laicização dos estados modernos, a episteme científica passou a ser o parâmetro de validação dos conhecimentos nas decisões governamentais, e não mais o dogma religioso (Schlegel, 2009).
Como uma forma de secularização da superstição religiosa (Harambam & Aupers, 2015), o "criacionismo científico" busca legitimar preceitos de fé cristã ou a verdade bíblica por meio da retórica científica. Neste sentido, a própria Bíblia é equiparada a um livro científico. Essa militância religiosa, que visa impactar o ordenamento legal e as políticas públicas educacionais, apoia-se em narrativas cujo objetivo é estabelecer, na dimensão epistêmica, "a confiança na Bíblia. (...) uma forma de dar credibilidade à Bíblia é demonstrar que nela já estão contidos conceitos científicos atuais" (Schünemann, 2008, p. 74).
Para Dorville e Selles (2016), o desafio para garantir uma educação democrática não seria a deslegitimação dos conhecimentos não científicos, já que há saberes integrantes da educação formal que não são científicos. Trata-se, no entanto, de oferecer bases para que estudantes saibam diferenciar lógicas distintas na formulação de conhecimento, reconhecendo os fundamentos do pensamento científico em relação a outras narrativas.
Ao se dedicar à compreensão das estratégias adotadas pela Direita Cristã na produção de retóricas pretensamente científicas, Alumkal (2017) destaca o caráter paranóico de tais narrativas, apresentando suas características, como a dicotomia maniqueísta entre o certo e o errado, e a identificação de posições antagônicas como riscos a serem combatidos, implicando a demonização de inimigos em um processo de objetificação das posições contrárias para afirmar a própria convicção. Segundo o autor, mais recentemente o "criacionismo científico" tem se desdobrado na difusão, no âmbito acadêmico, da "teoria do Design Inteligente". Voltaremos a esse ponto na análise dos resultados, incluindo considerações sobre como esta teoria cientificamente frágil adentrou a academia e a arena política brasileiras.
Contexto Político Nacional: Subjetividades em Disputa na Educação
A política de educação nacional vigente é efeito do processo de redemocratização do Brasil, tendo seus princípios instituídos por meio da Constituição Federal [CF] (1988), posteriormente regulamentados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei n. 9.349, 1996). O Artigo 250 da CF define a educação como "direito de todos e dever do Estado e da família, [que] será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (CF, 1988), concepção reiterada no artigo 2 da LDB (Lei n. 9.349, 1996). Destes atos normativos depreende-se que a educação nacional não se restringe à formação técnica, assumindo também o desafio da formação de subjetividades aptas à convivência em uma sociedade democrática, e questões morais e afeitas à diversidade social e cultural do país passam necessariamente a integrar os conteúdos programáticos dos currículos.
O tema da religiosidade, entretanto, foi regulamentado de modo diferente em relação a outras questões sociais e culturais nos documentos oficiais da política pública de educação instituída por meio da CF e da LDB. Enquanto foram estabelecidos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para temas transversais como orientação sexual, ética e cidadania, a decisão sobre os conteúdos curriculares do ensino religioso foi delegada a estados e municípios (Giumbelli, 2008), em uma presunção de anterioridade da fé religiosa em relação a outros fenômenos sociais e culturais, tendo como consequência a omissão estatal na regulação do ensino religioso (Diniz & Lionço, 2010).
Sanchis (2008) entende que o Brasil é caracterizado por uma dimensão religiosa superlativa, tendo a supervalorização da religiosidade origem na colonização, e perdurando até a contemporaneidade. Tal supervalorização pode ser observada nas disputas referentes às regulamentações da educação ocorridas na última década na política institucional brasileira. Foi o que se observou em relação à Base Nacional Curricular Comum (BNCC), documento que orienta os currículos das escolas públicas e particulares no país e estabelece diretrizes oficiais para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental. Após extensos debates no âmbito legislativo e na sociedade como um todo, e sob forte influência da bancada fundamentalista, o texto final da BNCC foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em dezembro de 2017, suprimindo qualquer referência a questões de gênero e diversidade.
No movimento Escola Sem Partido (ESP), por sua vez, a cruzada contra a "doutrinação" de crianças e adolescentes nas escolas, tomando como alvos o "marxismo cultural" e a "ideologia de gênero", estimulam a fiscalização das atividades docentes e o combate ao pensamento crítico e autônomo no contexto escolar. Esse movimento aciona um imaginário sobre a infância e a adolescência como constituídas por sujeitos passivos, propriedade de suas famílias (Mattos, 2018). Ao afirmarem a família nuclear, patriarcal e cristã como parâmetro para a formação moral dos cidadãos, estipulam que o ensino na escola não pode "ser contrário" às convicções morais e religiosas da família do estudante, indicando que estas devem ser respeitadas (Lionço, Alves, Mattiello, & Freire, 2018). Foi, portanto, neste intrincado contexto político que foram apresentados os PLs que propõem nacionalmente o ensino do criacionismo e o estudo da Bíblia nas escolas, objetos de análise deste artigo.
Metodologia
O levantamento dos PLs foi realizado por meio de busca no site da Câmara dos Deputados 3, adotando os termos "ensino da Bíblia", "estudo da Bíblia" e "criacionismo" 4. Foram identificados 15 PLs, estando cinco destes em situação de tramitação, enquanto os outros 10 projetos estão atualmente arquivados. Quatro dos projetos ativos foram apresentados durante 2014 e 2018, intervalo que cobre um momento de acirradas disputas políticas no campo da educação básica, com o avanço e articulação do movimento ESP e com a discussão e aprovação da BNCC. Entretanto, ainda que tais processos estejam em consonância com o crescimento do ultraconservadorismo na política brasileira, os PLs aqui analisados não se reduzem a nenhum deles, uma vez que pautam especificamente questões relacionadas à cristianização da educação, o que caracteriza a contribuição específica deste artigo.
Faremos breves considerações sobre o histórico destes projetos, mas delimitaremos o foco de nossa análise nas 4 proposições em tramitação em 2020 e que foram apresentadas entre 2014 e 2018. Após a seleção dos PLs, considerando tanto o recorte temporal da pesquisa quanto sua tramitação vigente durante a realização do estudo, procedeu-se à análise qualitativa com base na Teoria Fundamentada (Gibbs, 2009). Esta metodologia prevê codificação aberta (reconhecendo a heterogeneidade de elementos passíveis de reconhecimento na base documental), para em seguida construir categorias analíticas (articulando a base empírica em ideias centrais, que aproximem os dados à referência teórica adotada na pesquisa). Desta forma, na apresentação dos resultados serão realizadas inferências analíticas baseadas nas evidências, "ideias teóricas ou hipóteses a partir dos dados" (Gibbs, 2009, p. 71).
Análise dos Resultados
Os primeiros projetos identificados nesta pesquisa foram apresentados em 1975 e 1979, ou seja, antes mesmo da promulgação da CF e da LDB. Ambos os projetos (Gioia Junior, 1975; 1979) visavam tornar obrigatório o estudo da Bíblia nas escolas públicas de primeiro e segundo graus (nomenclatura modificada na legislação vigente, por meio das designações ensino fundamental e médio, respectivamente). Chama a atenção que o primeiro projeto que surge após a CF e a LDB, o PL 3317/1997, é uma proposição que visa "a obrigatoriedade da inclusão da disciplina ensino bíblico nas escolas de ensino fundamental" (Tartuce, 1997). Ademais, todos os projetos identificados nesta pesquisa que foram apresentados até 2006 são relativos ao estudo da Bíblia, sendo apenas em 2011 que se mudam os termos da disputa, com a proposição Papai do Céu na Escola (Feliciano, 2011, atualmente arquivado) e dos PLs que introduziram a proposta do ensino do criacionismo, PL 8099/2014 e PL 5336/2016. Vale notar, no entanto, que esta pesquisa também identificou uma Indicação legislativa (INC 5078/2005), que consiste na sugestão, por parte de uma autoridade legislativa, de uma recomendação ao poder executivo, tendo sido indicado que o Ministério da Educação incluísse a "teoria do criacionismo no currículo das escolas de ensino fundamental e médio" (Cardias, 2005).
Na Tabela 1 estão indicados os projetos de lei apresentados entre 2014 e 2018, analisados neste estudo, com o número do PL, sua ementa, autoria, e situação em fevereiro de 2019, momento da finalização da coleta dos dados e que coincide com o início da 56a legislatura (2019-2023). Em fevereiro de 2020 conferimos que a situação dos PLs permaneceu inalterada, estando os projetos analisados desarquivados por meio de requerimentos na atual legislatura.
Vejamos a seguir os resultados de nossa pesquisa, organizados por meio da apresentação de duas inferências com base nas evidências, que levam à compreensão das estratégias argumentativas adotadas para legalizar o ensino do cristianismo na educação básica.
Produção de Legitimidade Epistêmica
Neste eixo, analisamos os argumentos dos PLs que visam sustentar a proposição do ensino do criacionismo e a adoção da Bíblia como livro didático em função de sua validade como conhecimento. O PL 8099/2014, além de propor a incorporação do ensino do criacionismo no currículo, afirma que "a vida tem origem em Deus" (Feliciano, 2014), visando instituir legalmente a veracidade do criacionismo. Em sua justificativa, a expressão "cientificismo" é empregada denotando desprezo pela ciência. O texto alega, ainda, que Deus não poderia ser submetido ao "escrutínio científico". Entendemos, portanto, que esta proposição está alinhada ao questionamento epistêmico das ciências, sendo estabelecida uma hierarquia de validade entre verdade religiosa e ciência duvidosa:
Hoje mais do que nunca o "cientificismo" que muito nos ajuda, tem rejeitado qualquer conceito ou ensino de origem divina como se fosse possível submeter à autenticidade do Criador em laboratório de experimentos humanos. [...] O Ensino darwinista limita a visão cosmológica de mundo existencialista levando os estudantes a desacreditarem da existência de um criador que está acima das frágeis conjecturas humanas forjadas em tubos de ensaio laboratorial. (Feliciano, 2014, grifos do autor)
Já no PL 5336/2016, a argumentação adotada é de equiparação da legitimidade epistêmica entre a teologia e a ciência. Existiriam muitas teorias sobre a origem do universo e da vida humana, mas, segundo esta proposição legislativa, as escolas privilegiam a visão científica do evolucionismo em detrimento do criacionismo. Desta forma, os currículos escolares deveriam incluir o estudo da "Teoria Criacionista" (sic), baseada nos estudos da teologia e adequada às idades dos estudantes:
Contudo, apesar da Teoria Criacionista ser estudada pela Teologia enquanto ciência, derivada do livro bíblico de Gênesis, não é apresentada nas nossas escolas enquanto premissa epistemológica básica do saber científico, fruto antropológico de tradição cultural humana. (Campos, 2016)
Para Schall, Fernandes e Castelfranchi (2019), que analisaram os PLs propostos por Marco Feliciano (8099/2014) e por Jefferson Campos (5336/2016), "o criacionismo, embora nesses projetos esteja colocado como uma crença 'pessoal', é também situado como um assunto de interesse público da maioria da população brasileira, constituindo não apenas um conhecimento religioso, como também uma temática cultural e científica" (p. 201).
Já o PL 943/2015, apresentado pelo Deputado Federal Alfredo Kaefer, alega que a Bíblia seria equiparável a um livro científico. Segundo o PL, a importância dos copistas na história da reprodução da Bíblia atestaria a qualidade e validade empírica do texto. Identificamos aqui o uso de justificativas supostamente antropológicas para o estudo da Bíblia, bem como referências à abrangência do alcance da Bíblia enquanto livro de consulta e orientação religiosa no mundo, ressaltando a relevância quantitativa do acesso ao livro no mercado editorial e o número de traduções em diferentes línguas, sugerindo universalidade e presunção de verdade para o conhecimento bíblico.
Observamos, ainda, o deslocamento dos argumentos presentes nos PLs ao longo dos anos, indicando adesão a uma narrativa supostamente secular em detrimento de afirmações originalmente mais dogmáticas. Nesse sentido, destacamos que o PL 8099/2014, no qual são apresentados argumentos de desprezo pela ciência, posiciona-se de maneira explicitamente fundamentalista na defesa do ensino do criacionismo, recorrendo ao argumento de a maioria da população brasileira ser cristã. A argumentação deste PL motivou nota de repúdio do Conselho Federal de Biologia (Conselho Federal de Biologia [CFBio], 2015), colocando-se contra as afirmações de cunho religioso feitas na proposição. Dois anos depois, o PL 5336/2016 lança mão de argumentos desenvolvimentistas, fazendo referência à constitucionalidade e à liberdade de expressão como direito individual. Este PL faz uso de argumentos antropológicos ao equivaler crenças a conhecimento científico, mas, contraditoriamente, questiona a autoridade epistêmica das ciências, em uma narrativa imprecisa e equivocada sobre o ensino de biologia: "atualmente nas escolas o que vigora é a teoria do evolucionismo darwinista, transmitindo a ideia geral de que a vida originou-se de uma célula primitiva que se pôs em movimento com os processos do Big Bang [sic]" (Campos, 2016). Por fim, o texto afirma a importância do ensino do criacionismo nas escolas para que os estudantes possam "escolher em qual acreditar" (Campos, 2016).
Segundo Costa, Winter, Matos, Rodrigues e Silva e Coutinhos (2011), existem diferenças na compreensão do criacionismo. Enquanto alguns alegam, a partir da Bíblia, que a Terra teria sido criada por Deus em seis dias, outros buscam conciliar a narrativa bíblica com teorias científicas, sugerindo o caráter metafórico das escrituras sagradas para a criação do mundo, relacionando-as a concepções científicas a respeito de eras geológicas, por exemplo. Há, ainda, criacionistas que prescindem da argumentação explicitamente religiosa, embora aleguem que seria lógico inferir que a criação do universo e da vida teriam decorrido da intervenção de um "projetista" - tal é o mote do Design Inteligente (DI). O DI é um movimento recente, surgido em meados da década de 1990, em que a fé religiosa e a divindade não são evocadas diretamente, embora se afirme que uma inteligência superior seria condição para a origem do universo, das espécies e sua evolução (Alumkal, 2017; Costa et al., 2011; Schünemann, 2008).
Do ponto de vista acadêmico, o "objetivo do ensino de Ciências é o de as pessoas utilizarem as ideias científicas em seu cotidiano, não tendo a obrigação de romper com as visões do cotidiano do mundo onde vivem" (Costa et al, 2011). Entendemos que isso significa que o ensino de teorias científicas não deve ser compreendido como afronta à fé religiosa, já que não disputa autoridade epistêmica do ponto de vista teológico. É a busca de equiparação entre conhecimento teológico e conhecimento científico que inaugura uma lógica de dualidade entre estas produções discursivas, como se devêssemos escolher entre aderir a uma ou outra verdade, como alerta Alumkal (2017).
A partir de pesquisa realizada com 263 estudantes do ensino médio de escolas públicas de Minas Gerais, Costa et al. (2011) concluíram que a maior parte dos estudantes acredita no criacionismo (68%) e no Design Inteligente (63%), em detrimento de 9,89% que afirmaram acreditar na teoria da evolução das espécies 5. Isso levou esta equipe de pesquisa a questionar a efetividade do ensino de ciências nas escolas, já que teorias paradigmáticas da biologia têm sido recusadas por estudantes a partir de suas convicções religiosas.
Em estudo realizado em escola confessional adventista no estado do Rio de Janeiro, Vieira e Falcão (2011) concluíram que estudantes do ensino médio tendiam a desvalorizar a teoria da evolução, distorcendo a sua compreensão pela negação da ciência aliada à valorização de preceitos bíblicos. As autoras consideram que há desacordos e conflitos na relação entre ciência e religião na educação básica. O estudo levanta dados interessantes sobre as representações de estudantes em relação ao criacionismo e à teoria da evolução em um contexto escolar declaradamente confessional e de matriz cristã. Os resultados evidenciam que a adesão prévia a preceitos de fé como norteadores do currículo e das práticas didático-pedagógicas implica prejuízo na apreensão de conhecimentos laicos das ciências. Apenas "no discurso da terceira série [do Ensino Médio] há uma atitude pragmática de uso da teoria biológica: passar no vestibular. Isto foi aprendido na escola" (Vieira & Falcão, 2011, p. 3). Nesta escola confessional, cerca de 30% dos estudantes buscam articular a crença religiosa à teoria evolucionista, sendo que "estão familiarizados com os termos científicos da teoria da evolução e os utilizam para de alguma forma relativizá-los à luz da crença religiosa" (Vieira & Falcão, 2011, p. 4). Ainda, as autoras questionam a tendenciosidade na interpretação da legislação em relação à laicidade, passível de ser compreendida por escolas privadas confessionais como um princípio que regularia apenas a educação pública.
Para Schünemann (2008), "a argumentação dos criacionistas tenta provar que a Bíblia é um livro científico. Seguindo esse raciocínio, várias discrepâncias entre o criacionismo e o evolucionismo não se devem a problemas de fatos, mas apenas à interpretação dada àquilo que se estuda." (p. 78). O "criacionismo científico", no entanto, não é compreendido por especialistas como teoria científica, e sim como busca de legitimação e propagação da fé religiosa por meio de retórica pretensamente científica, fazendo analogias entre teorias científicas e trechos bíblicos. Como sintetiza Schünemann,
os argumentos do "criacionismo científico" podem ser agrupados em três eixos principais: a Bíblia é um livro de ciência; o dilúvio foi universal e é capaz de explicar toda parte da coluna geológica que contém os fósseis; e, por último, a evolução biológica é apenas uma teoria, não havendo um único ancestral comum" (Schünemann, 2008, pp. 72-73).
É importante considerarmos como esta busca de legitimação epistêmica da crença religiosa tem ocorrido no âmbito das Instituições de Ensino Superior. Como afirmado por Schall, Fernandes e Castelfranchi (2019), o movimento do Design Inteligente
tem crescido e se espalhado internacionalmente, consolidando-se no Brasil em 2014 com a criação da Sociedade Brasileira do Design Inteligente (TDI-Brasil), sob a presidência de Marcos Eberlin, professor da Unicamp e acadêmico renomado em sua área de especialização, a Química. (Schall et al., 2019, pp. 208).
Isso nos leva a refletir sobre o impacto de acadêmicos que defendem e/ou produzem conhecimento sobre o Design Inteligente, já que estimulam e legitimam a reprodução de tais posicionamentos no âmbito da comunidade acadêmica. Como sugerido por Dorville e Teixeira (2015), estes grupos organizam atividades mimetizando a academia, tais como congressos com painéis, mesas-redondas e conferências. No Brasil, há grupos organizados desde antes da redemocratização, tais como a Sociedade Criacionista Brasileira (fundada em 1972) e a Associação Brasileira para a Pesquisa da Criação (fundada em 1979). Mais recentemente, em 2014, ocorreu o Primeiro Congresso Brasileiro do Desenho Inteligente, ocasião em que foi fundada a Sociedade Brasileira do Desenho Inteligente (TDI-Brasil): "Em seu manifesto, o TDI-Brasil procurou fazer a distinção entre o "criacionismo científico" daquele motivado por razões "religiosas e filosóficas" (Dorville & Teixeira, 2015).
Vale destacar ainda que em 2020 a presidência da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) foi assumida por Benedito Guimarães Aguiar Neto, notório defensor do criacionismo 6. A nomeação foi recebida sob fortes protestos da comunidade científica, e indicou a consistência do projeto de difundir o criacionismo na educação pública no governo de Jair Bolsonaro (sem partido). Mais recentemente, Marcos Eberlin também foi nomeado para assumir função de gestão neste órgão, um sinal de que aumentam as chances de vermos implementados estes conteúdos nos currículos escolares e universitários.
Produção de Legitimidade Ético-Moral e Política
Neste eixo, analisamos os argumentos que naturalizam o cristianismo enquanto moralidade, deslocando-o da dimensão explicitamente religiosa. Esta estratégia sustenta a ideia de que, localizando-se no campo moral, não haveria doutrinação ideológica nestes PLs. Vemos, ainda, o uso do argumento de que o cristianismo "funda a democracia". No PL 943/2015, afirma-se que a Bíblia "é a constituição das constituições" (Kaefer, 2015), atribuindo-se anterioridade da dogmática bíblica em relação aos parâmetros constitucionais, e deslocando para a Bíblia a legitimidade normativa para a regulação de questões morais e sociais. Nesta proposição, alardeia-se a perda de valores morais na "sociedade do orgasmo" (Kaefer, 2015)
Podemos inferir que o cristianismo é compreendido aí como parâmetro universal de moralidade e de produção de sentido sobre a humanidade e a sociedade. O PL 9164/2017 apresenta a argumentação de que a "Bíblia Sagrada é um dos livros mais antigos do mundo e, sem sombra de dúvidas, é o mais conhecido e adquirido até hoje na história da humanidade. Mas não pertence a nenhuma religião" (Cabo Daciolo, 2017).
Ideia similar é afirmada no PL 9164/2017, sugerindo que o estudo da Bíblia garantiria uma boa direção diante de dilemas morais. Tornar o ensino do livro religioso obrigatório em todas as escolas de ensino médio asseguraria que adolescentes fossem orientados pelo "universo de histórias e lições a respeito da vida, dos dilemas morais e éticos tratados pela Bíblia Sagrada a fim de que tenham um ponto de referência consistente em que os ajude no enfrentamento de seus desafios e decisões" (Cabo Daciolo, 2017).
O argumento que mais reincidentemente visa justificar a legitimidade moral e política da inclusão do criacionismo nas escolas é o de que a maioria da população brasileira seria cristã. Desta forma, compreendemos que seus proponentes se apoiam em uma visão majoritarista de democracia, comprometendo o reconhecimento da diversidade social, cultural, e mesmo religiosa presente no país. Lançam também mão de argumentos constitucionalistas e legalistas, em que destacam o direito à liberdade de crença.
Para que nossos estudantes ampliem seus conhecimentos, oferecendo a oportunidade de desenvolver um raciocínio próprio, sob o prisma dos valores constitucionais pétreos que inicialmente expus, não é racional, lógico, científico e tampouco pedagógico, ensinar nas escolas apenas o evolucionismo como teoria da criação do Universo: isso é limitar o conhecimento dos nossos alunos, especialmente sabendo que a doutrina criacionista é predominante em todo nosso país, razão pela qual deve constar nos currículos do ensino médio e fundamental, dentro das disciplinas correlatas. (Campos, 2016)
É importante notar com Schall et al. (2019) que, no Brasil, a constitucionalidade e legalidade do ensino religioso nas escolas já abre brechas para a inserção do criacionismo nos currículos, sobretudo a partir da Concordata Brasil-Santa Sé firmada em 2008 pelo ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva, comprometendo o Estado brasileiro à confessionalidade no ensino do catolicismo. Estes autores ainda alertam para o fato de que, em 2017, o Supremo Tribunal Federal reiterou a constitucionalidade do ensino religioso confessional. Como afirmado por Cunha (2009, p. 264), "concordata é um termo próprio do universo simbólico da Igreja Católica. Ela é um tratado ou acordo firmado entre os governos de dois Estados, o Vaticano e um outro". Mais preocupante é o desdobramento deste acordo entre o Estado e as igrejas, previsto para abranger outras denominações religiosas, segundo o PL conhecido por Lei Geral das Religiões (PL 160/2009), reivindicado sobretudo por evangélicos visando garantir a confessionalidade no ensino e outros privilégios tais como mais isenções tributárias.
Como desdobramento dos argumentos deste eixo, observamos o silenciamento de minorias religiosas. As religiões de matriz africana não são entendidas como religiões, colocando-as fora do que está sendo proposto nos PLs. Aparece aqui, nitidamente, o racismo institucional na construção discursiva de tais projetos. Podemos mencionar, ainda, o epistemicídio de saberes e da cultura de matriz africana e a promoção da intolerância:
E porque não ensinar também outros livros do repositório religioso universal? Ora, simplesmente porque foi o pensamento judaico-cristão, e não outro, que fundou todo o alicerce da cultura e sociedade ocidental. De fato, são de influência judaico-cristã a noção de individualização da pena, o jusnaturalismo que influencia os sistemas normativos da atualidade, a concepção fundante de direitos humanos, a dignidade do trabalho, a proteção da velhice etc. (Kaefer, 2015)
Schünemann (2008) sinaliza a oposição à agenda de equidade de gênero, direitos reprodutivos, direitos das pessoas homossexuais e mesmo a reivindicação de legitimidade familiar no uso do castigo físico na educação infantil como aspectos morais e políticos da disputa fundamentalista. A insistência no uso da Bíblia como livro didático visa "demonstrar cientificamente a verdade bíblica" em oposição ao "humanismo secular", considerando que o livro sagrado "merece respeito como um tratado de história e ciência, suas normas morais continuam válidas" (Schünemann, 2008, p. 80).
A disputa conservadora pela educação justificaria, por um lado, o recuo do Estado na educação para a cidadania democrática por meio da exclusão de temas sociais como gênero, sexualidade e raça, ao mesmo tempo em que reivindica um Estado que reitere crenças hegemônicas por meio do ensino dogmático de preceitos de fé, ainda que por meio de disciplinas que demandem a retórica científica. Desta forma, "o neoconservadorismo requer um estado forte para agir sobre o controle dos sujeitos, defendendo a 'liberdade', desde que sejam reforçados os valores da família e da religião, sob o argumento de recuperação moral da sociedade" (Dorville & Selles, 2016, p. 834).
Considerações Finais
A consideração de questões culturais, sociais e políticas, para além da formação tecnicista na educação, encontra na religiosidade um ponto de tensão, visto que, historicamente, hegemonias sociais e econômicas buscaram justificar seus privilégios com base na dogmática da fé e na presunção de inquestionabilidade de sua moralidade. Em um país com a história de colonização como a do Brasil, em que parte do processo de dominação se deu por meio da imposição de moralidade e de fé religiosa por meio de conversões forçadas, a permanência do ensino religioso nos currículos da educação básica (previsto tanto pela CF quanto pela LDB), coloca-nos um desafio à reflexão crítica. Como se estipula na legislação em vigor, o ensino religioso no Brasil é matéria de oferta obrigatória, mas de matrícula facultativa, sendo vedado o proselitismo religioso.
Neste artigo, analisamos os PLs que propõem o ensino do criacionismo e da Bíblia na educação básica brasileira, apresentados entre os anos de 2014 e 2018, oferecendo um mapeamento da consolidação dos discursos e posições ideológicas que chegaram à presidência em 2019, com a eleição de Jair Messias Bolsonaro (sem partido). As propostas destes PLs organizam-se em torno de duas disputas centrais: pela legitimidade epistêmica da Bíblia como livro escolar e da "Teoria do Criacionismo" como conhecimento científico; e pela legitimidade ético-moral e política de valores cristãos, supostamente universais e atemporais.
Além de propor a cristianização da educação, esse movimento tende a fragilizar o reconhecimento da diversidade social, com ênfase para questões de gênero e diversidade étnica/religiosa, visando a produção de subjetividades afeitas aos princípios políticos defendidos por neoconservadores de direita no Brasil. A ênfase no caráter técnico da educação dificulta debates sobre desigualdades sociais e diversidade. Lembremos, ainda, que a gestão compartilhada nas escolas cívico-militares já vem sendo empreendida em algumas localidades, sendo outro ponto de tensão para que os currículos escolares recuem no ensino da ética democrática de valorização da diversidade social, cultural, moral e religiosa. Estas últimas reflexões sinalizam ainda para direções de pesquisa que este estudo não percorreu, e que devem ser exploradas em estudos futuros.
Referências
Almeida, R. (2019). Deus acima de todos. In S. H. Abranches (Ed.), Democracia em Risco? 22 ensaios sobre o Brasil hoje (pp. 35-51). São Paulo: Companhia das Letras.
Alonso, A. (2019). A comunidade moral bolsonarista. In S. H. Abranches (Ed.), Democracia em Risco? 22 ensaios sobre o Brasil hoje (pp. 52-70). São Paulo: Companhia das Letras.
Alumkal, A. (2017). Paranoid science: The christian right's war on reality. New York: NYU Press.
Armstrong, K. (2009). Em nome de Deus: O fundamentalismo no judaísmo, no cristianismo e no islamismo. São Paulo: Companhia das Letras.
Boito Jr., A. (2020). Por que considerar o bolsonarismo como neofascismo. Crítica Marxista, (50), 111-119. Recuperado de https://www.ifch.unicamp.br/criticamarxista/arquivos_biblioteca/dossie2020_05_26_14_12_19.pdf
Brasil (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm
Brasil (1990). Lei n. 8.069, de 13 de Julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da Repúplica. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm
Brasil (1996). Lei n. 9.349, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da Repúplica. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm
Cabo Daciolo. (2017). Projeto de Lei 9164/2017. Altera e acrescenta dispositivos à Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para incluir "Estudo da Bíblia Sagrada" como disciplina obrigatória no currículo do ensino fundamental e médio do Brasil. Recuperado de https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=2163154
Campos, J. (2016). Projeto de Lei 5336/2016. Acrescenta um parágrafo 10 ao art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e dá outras providências, para incluir a "Teoria da Criação" na base curricular do Ensino Fundamental e Médio. Recuperado de https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=2085037
Cardias, M. (2005). INC 5087/2005. Sugere ao Ministério da Educação a inclusão da teoria do criacionismo no currículo das escolas de ensino fundamental e médio. Recuperado de https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=284564
Conselho Federal de Biologia. (2015). CFBio repudia projeto que torna obrigatório ensino do criacionismo nas escolas. Brasília, DF: CFBio. Recuperado de https://cfbio.gov.br/2015/03/04/cfbio-repudia-projeto-que-torna-obrigatorio-o-ensino-do-criacionismo-nas-escolas/
Costa, F. J., Winter, R. R., Matos, S. A. F., Rodrigues e Silva, A., & Coutinho, F. A. (2011). Evolucionismo, criacionismo e Design Inteligente na visão de alunos do ensino médio: Um estudo preliminar. Anais do VIII Encontro Nacional em Ensino em Educação em Ciências (pp. 1-5), Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, Campinas, 8. Recuperado de http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0010-2.pdf
Cunha, L. A. (2009). A educação na Concordata Brasil-Vaticano. Educação e Sociedade, 30(106), 263-280. doi: 10.1590/S0101-73302009000100013
Cunha, L. A. (2013). Educação e religiões: A descolonização religiosa da escola pública. Belo Horizonte: Mazza Edições.
Diniz, D., & Lionço, T. (2010). Justiça religiosa: O principal desafio do ensino religioso. In D. Diniz, T. Lionço, & V. Carrião, V., Laicidade e ensino religioso no Brasil (pp. 97-105). Brasília: Letras Livres.
Diniz, D., Lionço, T., & Carrião, V. (2010). Laicidade e ensino religioso no Brasil. Brasília: Letras Livres.
Dorville, L. F. M., & Selles, S. L. E. (2016). Criacionismo: Transformações históricas e implicações para o ensino de ciências e biologia. Cadernos de Pesquisa, 46(160), 442-465. doi: 10.1590/198053143581
Dorville, L. F. M., & Teixeira, P. (2015, Novembro). O crescimento do criacionismo no Brasil: Principais influências e avanços recentes. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Águas de Lindóia, São Paulo, Brasil, 10. Recuperado de https://www.abrapecnet.org.br/enpec/x-enpec/anais2015/lista_area_09.htm
Feliciano, M. (2011). Projeto de Lei 1021/2011. Institui o Programa Nacional papai do Céu na Escola. Recuperado de https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=498262
Feliciano, M. (2014). Projeto de Lei 8099/2014. Ficam inseridos na grade curricular das Redes Pública e Privada de Ensino, conteúdos sobre Criacionismo. Recuperado de https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=777616
G1. (2020). Criticado por apoiar criacionismo, novo presidente da Capes diz em nota que defende 'liberdade de cátedra'. G1 Educação. Recuperado de https://g1.globo.com/educacao/noticia/2020/01/30/novo-presidente-da-capes-diz-que-vai-priorizar-solucoes-de-problemas-nacionais-em-sua-gestao.ghtml
Gibbs, G. (2009). Análise de dados qualitativos. Porto Alegre: Artmed.
Gioia Junior. (1975). Projeto de Lei 527/1975. Altera o dispositivo da Lei 5692/1971, que fixa diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus, tornando obrigatório o ensino da Bíblia nos estabelecimentos de ensino de primeiro e segundo graus. Recuperado de https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=178345
Gioia Junior. (1979). Projeto de Lei 2220/1979. Altera o dispositivo da Lei 5692/1971, que fixa diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus, tornando obrigatório o ensino da Bíblia nos estabelecimentos de ensino de primeiro e segundo graus. Recuperado de https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=201114
Giumbelli, E. (2008). Ensino Religioso nas escolas públicas do Brasil: Notas de pesquisa. Debates do NER, 2(14), 1-16. Recuperado de https://seer.ufrgs.br/debatesdoner/article/view/7280/4631
Giumbelli, E., & Carneiro, S. S. (2006). Religião nas escolas públicas: Questões nacionais e a situação do Rio de Janeiro. Revista Contemporânea de Educação, 1(2). doi: 10.20500/rce.v1i2.1502
Harambam, J., & Aupers, S. (2015). Contesting epistemic authority: Conspiracy theories on the boundaries of science. Public Understanding of Science, 24(4), 466-480. doi: 10.1177%2F0963662514559891
Kaefer, A. (2015). Projeto de Lei 943/2015. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a inclusão do ensino da Bíblia nos ensinos fundamental e médio da educação básica. Recuperado de https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=1190656&ord=1
Lacerda, M. B. (2019). O novo conservadorismo brasileiro: De Reagan a Bolsonaro. Porto Alegre: Zouk.
Lionço, T., Alves, A. C. O., Mattiello, F., & Freire, A. M. (2018). Ideologia de gênero: Estratégia argumentativa que forja cientificidade para o fundamentalismo religioso. Revista Psicologia Política, 18(43), 599-621. Recuperado de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-549X2018000300011&lng=pt&nrm=iso
Mattos, A. (2018). Discursos ultraconservadores e o truque da "ideologia de gênero": Gênero e sexualidades em disputa na educação. Revista Psicologia Política, 18(43), 573-586. Recuperado de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-549X2018000300009&lng=pt&nrm=iso
Sanchis, P. (2008). Cultura brasileira e religião: Passado e atualidade. Cadernos CERU, 19(2), 71-92. doi: 10.1590/S1413-45192008000200005
Santos, B. S. (2013). Se Deus fosse um ativista de direitos humanos. São Paulo:Cortez.
Schall, B., Fernandes, V., & Castelfranchi, Y. (2019). "Não estou aqui para discutir aspectos religiosos": A defesa do criacionismo com argumentos tecnocientíficos.Religião e sociedade, 39(3), 197-220. doi: 10.1590/0100-85872019v39n3cap09
Schlegel, J-L. (2009). A lei de Deus contra a liberdade dos homens. São Paulo: Martins Fontes.
Schünemann, H. E. S. (2008). O papel do "criacionismo científico" no fundamentalismo protestante. Estudos de Religião, 22(35), 64-86. doi: 10.15603/2176-1078/er.v22n35p64-86
Selles, S. L. E. (2016). A polêmica instituída entre ensino de evolução e criacionismo: Dimensões do público e do privado no avanço do neoconservadorismo. Ciência e Educação, 22(4), 831-835. doi: 10.1590/1516-731320160040001
Tartuce, W. (1997). Projeto de Lei 3317/1997. Estabelece a obrigatoriedade da inclusão da disciplina ensino bíblico nas escolas de ensino fundamental. Recuperado de https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=211630
Vaggione, J. M. (2017). La Iglesia Católica frente a la política sexual: La configuración de una ciudadanía religiosa. Cadernos Pagu, (50), e175002. doi: 10.1590/18094449201700500002
Vieira, V., & Falcão, E. B. M. (2011, Dezembro). O ensino da teoria da evolução: Um caso para a reflexão sobre a laicidade nas escolas. Anais do VIII Encontro Nacional em Ensino em Educação em Ciências (pp. 1-5), Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, Campinas, 8. Recuperado de http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1181-1.pdf
Endereço para correspondência
Tatiana Lionço
Faculdade de Comunicação - Campus Darcy Ribeiro
ICC Norte, Asa Norte, Brasília - DF, Brasil. CEP 70910-900
Endereço eletrônico: tlionco@gmail.com
Amana Rocha Mattos
Rua São Francisco Xavier, 524 sala 10.019 bloco F, Maracanã, Rio de Janeiro - RJ, Brasil. CEP 20550-900
Endereço eletrônico: amanamattos@gmail.com
Recebido em: 25/04/2020
Reformulado em: 15/09/2020
Aceito em: 17/09/2020
Notas
* Psicóloga graduada pela UnB, Mestrado em Psicologia Clínica e Doutorado em Psicologia pela UnB. Professora do Departamento de Comunicação Organizacional da Faculdade de Comunicação da UnB.
** Professora Associada do Instituto de Psicologia e Professora Permanente do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social/UERJ.
1 Diversos autores se apoiam em outros conceitos para se referir às ofensivas antidemocráticas no neoliberalismo, como por exemplo "novo conservadorismo" (Lacerda, 2019), "onda conservadora" (Almeida, 2019), "política ultraconservadora" (Alonso, 2018) ou mesmo "neofascismo" (Boito Jr., 2020). Neste artigo adotamos o conceito fundamentalismo religioso como estratégia de explicitação da incidência do discurso e/ou da autoridade religiosa nas disputas empreendidas no cenário político brasileiro contemporâneo.
2 O criacionismo científico é uma proposição moderna, atrelada à incidência do discurso religioso nas democracias republicanas, que reivindica status espistêmico compatível com as ciências para as crenças religiosas cristãs. Assim, reivindicam validade científica para a criação do mundo e da humanidade segundo narrativas bíblicas, associando eventos bíblicos descritos no livro Gênesis a inferências científicas.
3 Disponível em: camara.gov.br
4 Os PLs referenciados a partir do levantamento realizado estão identificados com um asterisco nas Referências do artigo.
5 Para cada uma das concepções foi perguntado aos estudantes se eles discordavam, não tinham posicionamento ou concordavam. As porcentagens informadas são para as respostas "concordo".
6 "Criticado por apoiar criacionismo, novo presidente da Capes diz em nota que defende 'liberdade de cátedra'". (G1, 2020)
Este artigo de revista Estudos e Pesquisas em Psicologia é licenciado sob uma Licença Creative Commons Atribuição-Não Comercial 3.0 Não Adaptada.