Revista Docência e Cibercultura: Anúncios
A Revista Docência e Cibercultura está disponível em suporte digital em rede, utilizando-se do Sistema Eletrônico de Editoração de Revistas – SEER. Trata-se de um periódico de orientação pluralista, voltado à discussão de produções originais elaboradas pela comunidade científica nacional e internacional, da área de Educação e do Ensino e suas interfaces com a cibercultura, identidade, diferença. Aceita artigos, relatos de experiencia, pontos de vista, resenhas, ensaios, entrevistas, conversas, bibliografias comentadas, produções artísticas e culturais, vídeo-pesquisa, notícias, resumos de dissertações e de teses. Unidade: periódico interinstitucional associado ao Programa de Pós-graduação em Educação ProPEd/UERJ, Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal Rural de Rio de Janeiro (UFRRJ) e Programa de Pós-graduação em Informática da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Edição do Periódico: Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura - GPDOC Periodicidade: quadrimestral, a partir de 2021 a publicação dos textos ocorrerá em fluxo contínuo. Eventualmente podem ser publicadas edições especiais. ISSN: 2594-9004 DOI: 10.12957/redoc Ano de criação: 2017 Áreas de conhecimento: Ciências Humanas Qualis 2021-2024: A3 Google Metrics (2024): Índice h23
Notícias: A ORIENTADORA E A INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: AS FÓRMULAS MÁGICAS E A FORMAÇÃO DOS PESQUISADORES
Autoria: Glaucia da Silva Brito Basta alguns minutos percorrendo o Instagram ou o TikTok para que o algoritmo descubra que você se interessa por pesquisa, pós-graduação ou inteligência artificial. A partir daí, começam a aparecer as promessas: 10 prompts para escrever sua dissertação; Use este comando para criar seu referencial teórico; Aprenda a escrever sua tese com inteligência artificial; Sua dissertação está travada? Use este prompt; Faça sua revisão de literatura em poucos minutos; Crie seu problema de pesquisa com o ChatGPT; Use a IA para escrever sua metodologia, etc. As chamadas mudam, as fórmulas também, mas a promessa é semelhante: existe um caminho mais rápido para fazer uma dissertação ou uma tese e, aparentemente, ele pode ser aprendido em alguns minutos, desde que se conheça o prompt adequado. Como professora, pesquisadora e orientadora, essas promessas me interessam menos pelo que dizem sobre a inteligência artificial e mais pelo que revelam sobre a maneira como as pessoas compreendem a pesquisa. Afinal, o que significa fazer uma dissertação ou uma tese? Se entendermos uma tese como um documento de cem ou duzentas páginas que precisa ser entregue ao final de determinado período, talvez seja tentador imaginar que uma tecnologia capaz de produzir textos rapidamente poderá resolver boa parte dos problemas da pós-graduação. Se a inteligência artificial escreve, resume, reorganiza, compara, sugere títulos, constrói parágrafos e apresenta argumentos, por que não utilizá-la para acelerar a produção de uma dissertação ou tese? A questão é que uma dissertação ou uma tese não é apenas um texto ou uma quantidade de páginas. A inteligência artificial pode ajudar a escrevê-las, mas escrever uma tese não é o mesmo que construir uma tese. É justamente nessa diferença que, a meu ver, precisamos recolocar a discussão sobre inteligência artificial, pesquisa e orientação acadêmica. Quem orienta mestrandos e doutorandos conhece uma frase que aparece frequentemente nas reuniões de orientação: Professora, estou travado. Não consigo escrever. Diante dessa afirmação, poderíamos hoje abrir uma ferramenta de inteligência artificial generativa e solicitar: Ajude este estudante a começar a escrever a introdução de sua dissertação. Em segundos teríamos uma resposta. Provavelmente bem estruturada. Talvez começasse contextualizando o tema, apresentasse sua relevância social e acadêmica e terminasse anunciando a organização dos capítulos. Poderíamos solicitar uma segunda versão, uma terceira, uma versão mais acadêmica ou uma redação “mais humana”. Texto não faltaria, mas será que o problema daquele estudante era realmente a falta de texto? A minha experiência de orientação mostra que, muitas vezes, quando alguém diz “não consigo escrever”, precisamos voltar algumas casas: Sobre o que exatamente você quer pesquisar? Por que você escolheu esse tema para pesquisar? Por que isso lhe inquieta? O que há nesse tema que merece ser investigado? Qual aspecto dele você pretende delimitar? O que você ainda não sabe e pretende compreender? Qual é o seu problema de pesquisa? Sua pergunta pode ser respondida por meio da pesquisa que está propondo? Seus objetivos correspondem ao problema formulado? Por que você escolheu esse referencial teórico? O caminho metodológico que está propondo permite responder à sua questão? São perguntas como essas que frequentemente começam a “destravar” uma dissertação ou uma tese. Não porque produzam imediatamente mais páginas, mas porque ajudam o pesquisador a compreender o que está fazendo. Um texto de uma pesquisa na pós-graduação stricto sensu não começa no primeiro parágrafo da introdução. Ela começa quando uma inquietação consegue transformar-se em problema de pesquisa. Entre uma coisa e outra há trabalho intelectual. Há cocriação junto com a orientadora. Há leitura. Há dúvida. Há conversa. Há idas e vindas. Há páginas que serão descartadas. Há autores que pareciam fundamentais e deixam de ser. Há conceitos que precisam ser reconstruídos. Há decisões metodológicas. Há encontros com o campo de pesquisa. Há descobertas que obrigam a modificar aquilo que inicialmente parecia evidente. Há disciplinas que te levam por outros caminhos. Não conheço um prompt capaz de eliminar esse percurso sem eliminar, junto com ele, parte importante da própria formação do pesquisador. Em relação as fórmulas mágicas, trago aqui, duas para pensarmos, tenho muito mais exemplos, mas ficam para o próximo tetxo. - Fórmula mágica nº 1: Podemos solicitar a inteligência artificial: Crie cinco problemas de pesquisa inovadores sobre inteligência artificial e formação de professores. Em poucos segundos, receberemos cinco propostas. Podemos ainda acrescentar: Considere as lacunas existentes na literatura; utilize linguagem de doutorado; torne os problemas mais inovadores; relacione-os à Educação Básica. As respostas poderão ser excelentes do ponto de vista linguístico, mas como orientadora faço outras perguntas: de quem são esses problemas de pesquisa? De qual realidade eles emergiram? Que observação os provocou? Que leituras permitiram percebê-los? Qual experiência com o campo levou àquela questão? Que lacuna teórica ou empírica foi efetivamente identificada? Por que aquela pergunta precisa ser respondida? Existe uma diferença fundamental entre uma pergunta formalmente bem formulada e um problema de pesquisa construído. O problema de pesquisa não nasce apenas da habilidade de combinar palavras em uma sentença interrogativa. Ele é resultado de um processo de delimitação e problematização. É construído na relação entre aquilo que o pesquisador observa, aquilo que já se conhece sobre o fenômeno e aquilo que ainda precisa ser compreendido. A inteligência artificial pode participar desse processo? Com certeza pode ajudar a testar diferentes formulações, apontar ambiguidades, sugerir outras perspectivas, questionar pressupostos e até atuar como uma interlocutora para que o pesquisador refine suas ideias, mas existe uma diferença entre usar a IA para pensar melhor um problema que estou construindo e pedir à IA que me dê um problema para pesquisar. Essa diferença parece pequena quando olhamos apenas para o texto final. Na formação de um pesquisador, ela é enorme. - Fórmula mágica nº 2: Outra promessa recorrente é a possibilidade de produzir rapidamente o referencial teórico. Também aqui a IA é sedutora. Podemos solicitar conceitos, autores, correntes teóricas, aproximações e diferenças entre perspectivas. Podemos pedir a organização de tópicos ou uma sugestão de estrutura para o capítulo. O problema começa quando confundimos referencial teórico com uma coleção organizada de autores e conceitos. Construir teoricamente uma pesquisa significa fazer escolhas. Significa compreender que diferentes teorias nos permitem enxergar diferentes dimensões do objeto. Significa colocar autores em diálogo, reconhecer divergências, identificar limites e, sobretudo, construir uma posição a partir da qual olharemos para nosso problema. Uma tese, ou uma dissertação, não se torna teoricamente consistente porque contém muitas citações. Do mesmo modo, um capítulo não se torna referencial teórico porque uma inteligência artificial conseguiu produzir frases como “na perspectiva de…” ou “em diálogo com…”. É preciso perguntar ao pesquisador: Por que esse autor? O que esse conceito permite enxergar em seu objeto? Como essa perspectiva se relaciona com seu problema? Há contradições entre os autores que você escolheu? Qual posição você assume diante dessas diferenças? Novamente, a questão central deixa de ser simplesmente “o que a IA consegue escrever?” e passa a ser “o que o pesquisador consegue justificar?”. Poderíamos seguir trazendo as milhares de fórmulas que aparecem por aí, mas prefiro questionar se uma IA pode corrigir um texto, sugerir títulos, reorganizar capítulos, resumir artigos, comparar conceitos e formular perguntas, para que serve a orientadora? A pior resposta talvez seja transformar os orientadores e as orientadoras em fiscais da inteligência artificial. Não acredito que nosso principal papel seja tentar descobrir se determinada frase foi escrita pelo estudante ou por uma máquina. Tampouco considero produtivo construir a orientação acadêmica como uma competição entre orientador e ChatGPT. São funções diferentes. A inteligência artificial pode sugerir. Pode reorganizar. Pode comparar. Pode resumir. Pode oferecer alternativas. Pode simular objeções. Pode ajudar a identificar inconsistências. Pode atuar como interlocutora em determinados momentos da escrita. A orientadora, entretanto, pode fazer perguntas que remetem à trajetória intelectual daquele pesquisador: Por que você escolheu isso? O que exatamente pretende compreender? Essa pergunta ainda representa sua inquietação inicial? O que mudou desde que você entrou no campo? Por que esse autor e não outro? Essa metodologia realmente permite responder ao seu problema? O que seus dados estão mostrando que você ainda não havia percebido? O que você encontrou que contrariou aquilo que esperava encontrar? Qual decisão você tomou e como consegue justificá-la? E acrescento hoje mais algumas questões aos meus orientandos: O que a inteligência artificial sugeriu? O que você aceitou? O que você recusou? Por quê? Essa última pergunta talvez seja uma das mais importantes para a formação de pesquisadores em tempos de inteligência artificial. Não basta saber utilizar a ferramenta, é preciso desenvolver critérios para não aceitar aquilo que ela oferece, é preciso entender o que é pesquisar. Sobre a autoria: Glaucia da Silva Brito é professora Dra. Pesquisadora Sênior na Universidade Federal do Paraná atuando no programa de Pós-graduação em Educação (PPGE). Professora Dra. Pesquisadora no Centro Universitário UNINTER atuando no programa de Pós-Graduação em Educação e Novas Tecnologias (PPGENT). Pesquisadora, palestrante nos temas: Tecnologias na Educação, Educação a Distância, Formação dos professores, Inclusão Digital, Inteligência Artificial na Educação. Lider do Grupo de Estudos e Pesquisas Professor, Escolas e Tecnologias Educacionais (GEPPETE). Como citar este artigo: BRITO, Glaucia da Silva. A orientadora e a Inteligência Artificial: As Fórmulas Mágicas e a Formação dos Pesquisadores. Revista Docência e Cibercultura, setembro de 2026, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2207. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Edméa Santos, Felipe Carvalho, Frieda Maria Marti, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: O MAST sai do armário - Relatos sobre a “2ª Semana do Orgulho LGBTTI+” no Museu de Astronomia e Ciências Afins
Autoria: Kaique da Silva Pinto Em 1969, na região de Manhattan (EUA), as autoridades constantemente aproveitavam do status de semilegalidade que caracteriza os guetos para assediar e extorquir o público que frequentava bares à noite pela região: bixas, sapatões, pessoas trans, enfim, pessoas LGBTI+ pobres, negras e latinas. A mais escandalosa reação veio no bar Stonewall Inn; já era madrugada do dia 28 de junho quando a polícia apareceu e começou uma abordagem agressiva, condicionada a extorsões e prisões. Desde então, o dia 28 de junho passou a ser reconhecido como o “Dia Internacional do Orgulho LGBTI+”. Ainda, vale salientar que a Revolta de Stonewall tornou-se um mito fundador do movimento LGBTI+ moderno, sobretudo pelo imperialismo cultural estadunidense, todavia, é fundamental perceber a existência de experiências de organizações similares em outros contextos e territórios, acima de tudo latinoamericanos (Quinalha, 2023). Esse acontecimento nos convida a pensar no privilégio social da branquitude/cisnormatividade, que significa viver sem o medo das diversas formas de violência, silenciamento e apagamento de suas identidades, memórias e conhecimentos produzidos. Esse privilégio também se expressa naquilo que é reconhecido, registrado e legitimado pelas instituições. No campo da ciência, por exemplo, o Estado brasileiro não dispõe de bases de dados oficiais e unificadas que registrem a população LGBTI+. As informações sobre identidade de gênero e orientação sexual no meio científico ainda são escassas e fragmentadas. Essa ausência de registros não é casual; ela reflete processos históricos de invisibilização. Por isso, a tomada de consciência histórica e política implica reconhecer que o nosso presente é permeado de passado. E esse passado é o tempo inteiro de moralidade e extermínio para algumas pessoas. Uma vez li, em algum lugar, que fazer ciência é propor novas experiências e possibilidades. De fato é. Seja nos laboratórios, nas sala de aulas, nos Museus ou nos planetários, os discursos (re)produzidos nunca foram e nunca serão neutros. A neutralidade é um mito que serve apenas para manter os privilégios de quem nunca precisou lutar para ter sua existência reconhecida. Assumir que toda prática é atravessada por questões éticas, estéticas, políticas e sociais é reconhecer que produzir conhecimento também é produzir mundos e assegurar que todas as pessoas possam existir, aprender e participar em condições de dignidade. Na teoria, isso soa potente. Emociona. E até convence. Na prática, significa romper silêncios e tensionar quais histórias merecem ser contadas e quais vidas são consideradas legítimas. Assim, instituições destinadas à produção e divulgação de conhecimento despontam como potenciais problematizadoras para refletir sobre questões sociais e promover transições com vistas a uma sociedade que nos tire do lugar de antinatureza, e passe para um lugar afetivo que possibilite construir imaginários. Em consonância com o defendido por Eismann et al. (2024), ainda que forjados sob éticas e estéticas coloniais, defendemos e acreditamos que os Museus de ciência e tecnologia (C&T), devem atuar no enfrentamento à invisibilização e opressão de grupos sociais. Ao mesmo tempo, Marandino e Ferrazo (2025), exploram no artigo “Sobre como os museus podem adiar o fim do mundo”, a ideia desses espaços assumirem a responsabilidade de revelar e combater as estruturas sociais que produzem vulnerabilidades e injustiças, de modo a fomentar discussões e incluir dimensões afetivas, morais, éticas e políticas da ciência. Em um caminho que a equidade raramente se faz presente, é essencial repensar as palavras - gênero, sexualidade, raça, território - dentro dos espaços contraditórios (como os Museus), para que possamos produzir COM VIDA outras realidades, nas quais viver não seja, constantemente, um ato de resistência. Sob esses pretextos em mente, o MAST dá luz ao tema ao promover um evento de educação museal, que se faz com pluralidade e no compromisso com vidas LGBTI+. Nesse contexto, em uma ação coordenada pela Coordenação de Educação em Ciências (COEDU) desenvolvemos no mês de junho a “Semana do Orgulho LGBTTI+ no Museu de Astronomia e Ciências Afins - MAST”, estruturada em frentes internas e externas. A COEDU já havia abordado a temática LGBTI+ em uma ação pontual, no âmbito de ações do Instituto Nacional de Museus (IBRAM), com a Semana Nacional de Museus e a Primavera dos Museus. Contudo, em junho de 2024, com vistas a implementação de uma ação permanente, foi encabeçado por pessoas LGBTI+ e negras parte da equipe do Serviço de Programas Educacionais (SEPED/COEDU), duas atividades com narrativas e epistemologias LGBTI+, atravessadas por um léxico próprio de resistência, humor e pertencimento. São elas a sessão de planetário denominada “Não é só uma fase” e uma edição temática do Programa de Observação do Céu (POC), intitulada de “POC das pocs” (Kunzler; Fonseca, 2025). No ano de 2025 ocorreu a primeira edição da babadeira “Semana do Orgulho LGBTTI+ no MAST", que agregou uma programação técnico-científica a de popularização de C&T. Acrescentamos, que esse evento não é sobre representatividade, mas sim sobre inspiração de vida. É sobre fabular criticamente passado, presente e futuro. Dessa forma, buscamos promover um fervo institucional em direção a um espaço de escuta, reconhecimento e dignidade, no qual amplie o diálogo com a sociedade por meio de saberes LGBTI+. As experiências da “Semana do Orgulho LGBTTI+ no MAST" podem ser acessadas no artigo “Novas práticas de popularização de C&T em contexto de Educação Museal: experiências do Museu de Astronomia e Ciências Afins em busca da inclusão social” (Kunzler; Fonseca, 2025). Partindo dessa iniciativa, que gerou debates internos e externos, sobre aspectos relacionados ao pertencimento, direito à memória e inclusão social, nos questionamos quais expectativas e desejos nos permeiam pela celebração de um Orgulho da nossa cultura bixa dentro de uma instituição científica. A partir daí, as atividades desenvolvidas foram transicionando junto a nossos anseios e saberes, e suscitou o planejamento de uma programação mais robusta. Em 2026, a equipe concebeu a “2ª Semana do Orgulho LGBTTI+ no MAST", dando continuidade a proposta do ano anterior, tendo início no dia 26 de junho e fim no dia 27 de junho. Essas temáticas vêm sendo discutidas diante de um cenário de avanço do conservadorismo e intensificação das políticas neoliberais, em que 437 projetos de lei tramitam nas esferas federal e estadual com conteúdos em comum: a tentativa de restringir a presença e expressão da população LGBTI+ no espaço público (Otero, 2025). Em consonância com os outros anos, foram promovidas as atividades “Não é só uma fase” e “POC das pocs”, duas palestras, uma série de postagens temáticas no Instagram do MAST (@museudeastronomia) e uma atividade de Educação Museal Online no Instagram da COEDU (@masteducação), e, por fim, a intervenção artística colaborativa “Constelar corpos - (trans)bordados de (re)existências”. Tendo isso em mente e compreendendo que os Museus e seus profissionais não estão apartados da realidade. Uma vez que vivenciamos experiências de violências criadas pela branquitude/cisnormatividade todos os dias em nossas vidas e observando a materialização desses efeitos no MAST, tanto presencialmente quanto em suas redes sociais digitais, emergiram os questionamentos: Como os Museus estão inseridos nesse cenário? De que educação em espaços de ciência e tecnologia estamos falando e para quem? Estratégias de resistência para lidar com essas questões em seus cotidianos são factíveis? Entre os dias 23 e 26/06, quatro postagens foram realizadas a partir de uma produção conjunta entre COEDU e o Serviço de Comunicação (SECOM). Os posts foram os seguintes: Por que instituições científicas e Museus também participam do Mês do Orgulho?; Mitos e fatos: o que a ciência diz sobre sexualidade e gênero?; Vídeo convidando o público para a programação; Quem é AFRO-dite?. Dado início a divulgação pelas redes sociais do MAST, novamente foram materializados as ressonâncias da desinformação e preconceitos sob a temática LGBTI+, e como aponta Marti (2025) tais dilemas também integram uma relação quase simbiótica entre discurso de ódio e desinformação, e os seguidores da instituição replicam e acreditam nesses discursos. Como alerta Jota Mombaça (2018, 27s): “mesmo que eles nos forcem a defender o óbvio mil vezes, nós precisamos superar sua determinação, sonhando até mais além - acima, por trás, por dentro, contra e em volta do seu mundo”. Ser uma pessoa trans, uma mulher preta dentro de um Museu é um ato de desobediência do que socialmente é esperado de nós. Diante disso, destaca-se a repercussão de um vídeo divulgado pelas redes do MAST em que a educadora Kaique Pinto convida o público para o evento. Todavia os comentários realizados se desenvolveram em proporções que chegaram a 30 mil visualizações, somente em 3 dias. Esse episódio endureceu o clima de festividade do evento, e culminou em sensações de tensões e confronto na luta por nossos direitos. Como a nossa história nos conta: o orgulho é e sempre será ferramenta de luta. Além disso, o episódio mobilizou um ato político pelas redes sociais do Pré-Vestibular Popular Lima Barreto, por conta dos ataques direcionados à educadora e ao evento. A mobilização, que pode ser vista na íntegra aqui, defende uma verdade simples, de que pessoas LGBTI+ produzem conhecimentos e têm o direito de ocupar todos os espaços da vida pública - de dia e a noite. E é na força da diversidade que a luta pela sobrevivência ganha materialidade. Diante desse contexto, no dia 26/06 o evento começa com uma fala institucional, além de duas palestras. A primeira intitulada “Educação, Gênero e Sexualidade em espaços de ciências, cultura e memória: de que educação estamos falando?”, com a participação de Silvilene Morais, coordenadora do Museu Movimento LGBTI+, sobre os desafios e as potencialidades de incluir debates sobre gênero e sexualidade em espaços de ciência, cultura e memória. A proposta discutiu o papel da educação na construção de ambientes mais inclusivos, diversos e socialmente comprometidos com a população LGBTTI+. Veja a fala institucional e a palestra na íntegra. Em seguida, Marcelle Medeiros - representante do Grupo de Pesquisa Juventude, Educação, Gênero e Sexualidade na Cibercultura (JEGESC) da UERJ, apresentou “Atuação nas redes como estratégia de resistência aos discursos de ódio contra a comunidade LGBTTI+”, na qual foi abordado as possibilidades de atuação educativa no ambiente digital, especialmente no desenvolvimento de estratégias de popularização científica capazes de enfrentar práticas sexistas, LGBTTI+fóbicas e racistas, tanto dentro quanto fora dos espaços museais. Veja a palestra na íntegra. No @masteducação, a atividade propunha “Quantas cores cabem no céu? e “Pode a ciência ser tão diversa quanto o universo?”, em que foi possível explorar aspectos de instrumentos científicos (espectroscópio de difração) e conceitos físicos e químicos com a semiótica LGBTI+, perante a produção de significados entre a diversidade de cores cósmica e a humana, num exemplo bem evidente de como é possível produzir uma divulgação e popularização da ciência nos Museus de C&T atenta a vidas LGBTI+. No dia 27 de junho, aconteceram três sessões de planetário: “Não é só uma fase”. A sessão autoral criada e desenvolvida pelas educadoras do SEPED, Kaique Pinto e Isabella Santos-Souza, convida o público a uma experiência sensível e imersiva que celebra a pluralidade das formas de existir e amar, mostrando que o céu também pode ser um espaço para contar histórias de diversidade. Potencializada por uma experiência cênica antes, durante e depois da sessão, a narrativa é composta por uma série de ciclos interligados no céu de 28 de junho de 1969, que associam as fases estelares com as fases e vivências históricas da comunidade LGBTI+. Com a presença de uma linguagem viada, a sessão é conduzida pela deusa do amor, da beleza e da sexualidade AFRO-dite, numa releitura da figura feminina do arquétipo de beleza, evidenciando o aspecto interseccional da proposta. A experiência convida o público a compartilhar memórias e a refletir sobre pertencimento, preconceito, amor e resistência a partir da conexão entre fenômenos astronômicos e experiências humanas. Finalizando a programação, foi realizado o “POC das pocs: o céu também tem suas Divas”. Em que no tradicional Programa de Observação do Céu, o público foi convidado a conhecer o campus com pavilhões e lunetas centenárias e a observar astros através de telescópios portáteis, focando nos personagens abordados na sessão de planetário “Não é só uma fase”, foram eles: a Lua na fase Crescente (com 96% de sua superfície visível), o planeta Vênus e o aglomerado estelar aberto NGC 4755 (conhecido como Caixa de Jóias), um objeto extremamente brilhante que mostra distintamente a cor muito diferente de suas estrelas. Em meio à programação do evento (Figura 1), ao longo de dois dias emocionantes, observamos aqui a potencialidade que apresenta a educação museal ao possibilitar a interação entre pessoas de diversas identidades de gênero e orientações sexuais com o público e a equipe de profissionais do MAST, na produção de uma experiência que seja disruptiva em algum lugar para as questões de gênero e sexualidade. A construção dessa experiência e do material produzido contribui para o desenvolvimento de novos materiais, além de inspirar outras instituições a abrirem a porta dos seus armários. Também destacamos que é a resistência afinada e disponibilidade da COEDU para o evento, que contou com mais de 150 participantes nos dois dias de evento, que faz tudo dar certo. Em uma conjuntura com várias camadas da ausência de referencial, a Semana do Orgulho LGBTI+ traz à tona novas referências para o campo, com a criação de novos discursos, imagens e projetos que nos apresenta de forma digna, incluindo a responsabilidade para quem está criando. E isso constrói imaginários. Quantas crianças, adolescentes e adultos podem olhar para nós e dizer “eu já passei por isso”, “eu vivo isso”, “eu me reconheço no MAST”. Quem somos e o que sentimos são questionamentos que não encontram respostas num Museu preto e branco, mas sim na grande variedade de cores e possibilidades de existência. Ao evento vieram pessoas LGBTI+ em maioria jovens, além de famílias e pessoas heterossexuais. Muitas dessas pessoas não conheciam o MAST, e então, puderam saber que os armários, as janelas e as portas da frente estão se abrindo e que o Museu também lhes pertence. Esperamos que este ato político possibilite de uma forma singela manter a esperança por justiça social e epistêmica acesas dentro e fora da instituição. Celebrar o Orgulho pode parecer exagerado para quem não suporta liberdade. Livre pra quem entende o que está em jogo. Para quem enxerga além, inspiração de vida. Do armário ao céu. Do medo ao Orgulho. Figura 1: Imagens da “2º Semana do Orgulho LGBTTI+ no MAST”, onde se observam diferentes momentos: as palestras com as pesquisadoras convidadas; sessão de planetário “Não é só uma fase”; POC das pocs; participantes do evento; e captura de tela do vídeo postado nas redes do MAST para divulgação do evento. Fonte: SECOM/MAST (2026) Referências ÁFRICA NAS ARTES. [Parte 2] Redistribuição da Violência. Youtube, 2 out. 2018. 1 vídeo (5 min 55 seg). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=OVk3X3VQ9p0&t=27s. Acesso em: 13 jul. 2026. EISMANN, Alejandra Irina; SPINELLI, Patrícia Figueiró; FAGUNDES, Bárbara Gonçalves; SIMÕES, Marta Filipa; SEMEDO, Dulcelena Cardoso. Faz ciência como uma menina! Astronomia sem fronteiras entre comunidades lusófonas. Revista Docência e Cibercultura, Rio de Janeiro: UERJ, maio. 2025. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/1820. Acesso em: 12 jul. 2026. KUNZLER, Josiane; FONSECA, Omar M. Novas práticas de popularização de C&T em contexto de educação museal: experiências do Museu de Astronomia e Ciências Afins em busca da inclusão social. Revista do Museu Catavento, São Paulo, v. 1, p. 116-145, dez. 2025. Acesso em: 11 jul. 2026. MARANDINO, Martha; FERRAZO, André K. F. Sobre como os museus de ciências podem adiar o fim do mundo. Revista do Museu Catavento, São Paulo, v. 1, p. 94-114, dez. 2025. Acesso em: 13 jul. 2026. MARTI, Frieda Maria. Museus e Desinformação: por que devemos falar sobre isso? Revista Docência e Cibercultura, Rio de Janeiro: UERJ, ago. 2025. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2012. Acesso em: 13 jul. 2026. OTERO, Fernanda. Direitos LGBTQIAPN+ sob ataque no Congresso. Fundação Perseu Abramo, 24 jun. 2025. Disponível em: https://fpabramo.org.br/direitos-lgbtqiapn-sob-ataque-no-congresso/. Acesso em: 13 jul. 2026. QUINALHA, Renan. Movimento LGBTI+: uma breve história do século XIX aos nossos dias. 1. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2023. Sobre a autoria: Kaique da Silva Pinto é graduada em Licenciatura em Química pela Universidade Federal Fluminense (UFF, 2021) e especialista em Docência, Tradução e Interpretação em Libras (Uníntese, 2024). Atualmente é educadora museal no Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST), pelo Serviço de Programa Educacionais (SEPED/COEDU). É também educadora popular e professora de química no Pré-Vestibular Popular Lima Barreto, ativista LGBTI+ e integra o grupo de pesquisa e estudos Museus e Centros de Ciências Acessíveis (MCCAC). Como citar este artigo: PINTO, Kaique Silva. O MAST sai do armário - Relatos sobre a “2ª Semana do Orgulho LGBTTI+” no Museu de Astronomia e Ciências Afins. Revista Docência e Cibercultura,agosto 2026, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2180. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Edméa Santos, Felipe Carvalho, Frieda Maria Marti, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: A televisão morreu quando perdeu o monopólio da autoria! E que mais?
Autoria: Sara Wagner York A afirmação central do argumento é simples e implacável, gravar na vertical não é uma linguagem, é apenas um formato. A confusão entre os dois é exatamente o que separa quem está fazendo mídia social de quem está apenas redimensionando televisão para caber num celular. Vamos falar disso! Dois exemplos comprovam isso empiricamente. O Brooklyn Coffee Shop, criado pela roteirista e atriz nova-iorquina Pooja Tripathi, não é uma sitcom filmada em plano vertical — é uma série satírica construída inteiramente a partir dos códigos da própria internet, dissecando com humor seco as microidentidades de bairro, o barismo hipster, o discurso anticapitalista performático, a estética influencer. E o The Ick, produzido a partir de submissões reais do público sobre pequenos gestos que provocam repulsa afetiva instantânea, foi construído sobre um mecanismo ainda mais radical, o espectador não assiste ao roteiro, ele o produz. O programa nasceu sem seguidores, recusou promoção cruzada com outras contas e cresceu exclusivamente pela lógica do envio e da seleção pública de histórias — a audiência não comenta o episódio depois que ele existe, ela decide se ele vai existir. Esse deslocamento — do espectador que recebe para o coautor que intervém — não é uma novidade de 2026, ainda que sua escala atual seja inédita. Alvin Toffler já havia nomeado essa figura de "prosumidor" nos anos 1980, prevendo a dissolução da fronteira entre quem produz e quem consome. Henry Jenkins, décadas depois, deu a isso um corpo teórico mais fino com a noção de cultura participativa e de convergência: para Jenkins, a mídia contemporânea não se define pelo aparelho, mas pelo fluxo de conteúdo entre múltiplas plataformas movido pela cooperação ativa dos usuários. Axel Bruns radicalizou ainda mais o termo ao cunhar "produsage" para descrever ambientes em que a distinção entre produção e uso deixa de fazer sentido analítico. E Pierre Lévy, já nos anos 1990, havia chamado esse fenômeno de inteligência coletiva — a ideia de que o ciberespaço não distribui informação, ele distribui autoria. Essa mesma dissolução da autoria solitária, hoje, ganha um terceiro front, o da própria teoria literária, no momento em que um número crescente de pessoas passa a escrever com apoio de modelos de linguagem ou sobre eles como personagem, interlocutor ou tema. O debate reativa, sem saber, uma discussão aberta décadas antes de qualquer IA generativa existir. Roland Barthes, em "A morte do autor" (1968), já havia deslocado a origem do sentido do texto para longe da figura soberana e biográfica do autor, situando-a no encontro entre texto e leitor — uma descentralização da autoridade sobre o sentido que antecipa, sem prevê-la, a autoria redistribuída que essas plataformas operacionalizam hoje. Michel Foucault, em resposta indireta a Barthes, preferiu não apagar o autor, mas interrogar a "função-autor": a posição discursiva que organiza e legitima um texto, independentemente de quem — ou do que — a ocupa. É exatamente essa pergunta que hoje se coloca a quem escreve com ou sobre modelos de linguagem: não se a máquina "escreve de verdade", mas que função essa copresença exerce na legitimação do texto. Katherine Hayles contribui com outra peça, para ela, a cognição nunca esteve confinada a um substrato biológico isolado, mas se realiza em redes que envolvem sujeitos, textos e sistemas técnicos — de modo que a escrita distribuída entre humano e máquina não inaugura a coautoria, apenas torna visível uma condição cognitiva que já era relacional antes de qualquer IA. É essa mesma linha que sustenta a proposta recente de "autoria híbrida humano-IA" na teoria da comunicação brasileira, segundo a qual um sistema generativo pode ser reconhecido como coautor sempre que contribui de modo significativo para o processo criativo — revisão que exige abandonar a moldura antropocêntrica com que o direito e a crítica ainda tratam a noção de obra. É essa mesma chave que Mauro Lopes, diretor, editor e âncora de programas na web conceituava ao chamar a tv da web de pós-tv. Lopes sintetiza ao tratar o ambiente digital como "pós-TV" — não uma extensão da grade televisiva para outra tela, mas um regime de produção que sucede a televisão em sua própria lógica de endereçamento. A internet, nesse sentido, não é onde a TV vai parar depois de gravada; é onde a televisão, como forma, deixa de fazer sentido. A conclusão prática de quem viveu dezoito anos de mercado é a mesma que a teoria da cultura participativa formula em termos estruturais, quem trata o público como plateia opera dentro de um modelo de emissão unidirecional que a própria internet tornou obsoleto. E quem o trata como coautor da narrativa constrói pertencimento antes de construir produto. Audiência, depois comunidade, depois oferta — inverter essa sequência é tentar vender antes de ter construído o vínculo que torna a venda desnecessária como primeiro movimento. Histologicamente, a televisão brasileira consolidou seu império comercial sob a névoa densa e glamourizada das propagandas de cigarro e das campanhas ostensivas de bebidas alcoólicas, deixando um rastro de dependência e custos sociais elevados pelos quais a saúde pública ainda paga um preço alto. No pós-pandemia, sobretudo em 2026, contudo, o cenário da comunicação de massa enfrenta uma mutação perversa desse fenômeno: a mídia e o debate público travam uma batalha contra a sua mais nova e agressiva "droga" de massas — as BETs. Esse mercado de apostas e jogos de azar digitais reconfigurou os regimes de consumo ao mercantilizar os sonhos de uma população empobrecida, operando como uma ilusória e violenta tecnologia de saída da miséria. A perversidade desse ecossistema se revela na sua própria engrenagem discursiva e na hipocrisia de seus principais emissores. É o paradoxo encarnado por mega-apresentadores da tv aberta, que em fóruns empresariais ataca o Bolsa Família sob a cartilha moralista de que o benefício estatal "desestimula o emprego", mas que não hesita em colonizar a grade televisiva e as redes promovendo a jogatina digital que de fato drena a renda das classes populares. O cinismo dessa pós-TV é chancelado por dados brutais, os relatórios do Banco Central expuseram que bilhões de reais de programas de transferência de renda foram transferidos diretamente para as plataformas de aposta. A autoria de outrora, que vendia estilos de vida associados à fumaça e ao copo, cedeu espaço a uma engenharia hiperconectada que captura a vulnerabilidade social, transformando o desespero da periferia em dividendo de plataformas de azar e combustível para o capital de entretenimento. Essa mesma virada, pensada não a partir do mercado mas da educação e da cibercultura, já vinha sendo formalizada por Edméa Santos. Em sua obra sobre pesquisa-formação na cibercultura, Santos descreve o praticante cultural como alguém que, ao se conectar ao ciberespaço, não recebe conteúdo mas constitui rede de relação — e é dessa relação, não da emissão, que nascem os "atos de currículo": artefatos coletivos, dispositivos e disparadores de ensino que se produzem em autoria compartilhada entre professores, alunos e os próprios objetos técnicos que os conectam. Mayra Ribeiro e Edméa Santos chegam a cunhar a figura do "ciberautorcidadão" precisamente para nomear esse sujeito que deixa de ser destinatário de um conteúdo fechado para se tornar coautor de um currículo aberto, tecido em rede - isso em 2018! O que Brooklyn Coffee Shop e The Ick fazem no campo do entretenimento, e o que a escrita com IA já faz no campo literário — transformar o espectador, o leitor, em roteirista —, as autoras já vinham descrevendo, no campo da educação, como o modo de produção próprio da cibercultura: não há mais consumidor de conteúdo pronto, há coautoria em tempo real de um texto que nunca se fecha. A televisão terminou não porque perdeu tela, mas porque perdeu o monopólio da autoria e nós temos conversado complicadamente (aos moldes de William Pinar e Maria Luiza Sussekind), sobre isso. Referências BARTHES, Roland. A morte do autor (1968). In: BARTHES, Roland. O rumor da língua. São Paulo: Brasiliense, 1988. BANCO CENTRAL DO BRASIL. Análise técnica sobre o mercado de apostas online no Brasil e o perfil dos apostadores. Brasília, DF: BCB, 2024. Nota técnica elaborada pelo Departamento de Estudos e Pesquisas (Depep). Disponível em: <https://www.bcb.gov.br>. Acesso em: 20 jul. 2026. BRUNS, Axel. Blogs, Wikipedia, Second Life, and Beyond: From Production to Produsage. New York: Peter Lang, 2008. FOUCAULT, Michel. O que é um autor? (1969). In: FOUCAULT, Michel. Ditos e Escritos III: Estética: Literatura e Pintura, Música e Cinema. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2001. HAYLES, N. Katherine. How We Think: Digital Media and Contemporary Technogenesis. Chicago: The University of Chicago Press, 2012. JENKINS, Henry. Cultura da Convergência. 2. ed. São Paulo: Aleph, 2009. LÉVY, Pierre. A Inteligência Coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Edições Loyola, 1998. PINAR, William F. What is Curriculum Theory? Studies in Curriculum Theory Series. New York: Routledge, 2004. RIBEIRO, Mayra Rodrigues Fernandes; SANTOS, Edméa Oliveira dos. CIBERAUTORCIDADÃO: CONTRIBUIÇÃO PARA PENSARFAZER A FORMAÇÃO DOCENTE E DISCENTE NA CIBERCULTURA. Revista e-Curriculum, [S. l.], v. 16, n. 2, p. 565–597, 2018. DOI: 10.23925/1809-3876.2018v16i2p565-597. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/36873. Acesso em: 21 jul. 2026. SANTOS, Edméa. Pesquisa-formação na cibercultura. Teresina: EDUFPI, 2018. YORK, S. W. Programa de travesti: educação & mídia. Veranópolis: Diálogo Freiriano, 2026. ISBN 978-6-55203-501-1. Nota: Conforme nota técnica do Banco Central (2024), o cruzamento de transações via Pix revelou que, apenas em agosto de 2024, 5 milhões de beneficiários do Bolsa Família transferiram R$ 3 bilhões para as bets (21% do total do programa no mês). O impacto socioeconômico e o uso fraudulento de CPFs vulneráveis motivaram uma auditoria imediata do TCU em 2025. Sobre a autoria: Sara Wagner York é psicanalista, doutora em Educação, jornalista, pedagoga e biomédica. Atualmente realiza estágio de pós-doutorado em Semiótica na Universidade Estadual Paulista (UNESP), com bolsa da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). Sua produção acadêmica concentra-se nas interfaces entre educação, semiótica, psicanálise, gênero, diversidade e direitos humanos, investigando as relações entre linguagem, cultura e justiça social. Foi pesquisadora visitante na University of Pittsburgh e professora visitante na Vanderbilt University, além de atuar em universidades brasileiras e internacionais. Desenvolve pesquisas, publicações e atividades de ensino voltadas à educação inclusiva, à produção democrática do conhecimento e ao diálogo entre universidade e sociedade. É imortal das Academias Brasileria de Letras do Cárcere (ABLC) e de Letras e Artes do Estado do Rio de Janeiro (ACLERJ). Como citar este artigo: YORK, Sara. A televisão morreu quando perdeu o monopólio da autoria! E que mais? Revista Docência e Cibercultura, Julho 2026, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2170. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Edméa Santos, Felipe Carvalho, Frieda Maria Marti, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Acúmulo de Funções, Colapso do Gatekeeping e a Memória Coletiva do Absurdo
Autoria: Sara Wagner York Em agosto de 2018, durante a série de entrevistas presidenciais no telejornal de maior audiência do Brasil, o país testemunhou uma cena que subverteu as premissas básicas da mediação jornalística. Diante das câmeras, um candidato à Presidência da República sacou de sua pasta um livro infantil, associando-o a um suposto e inexistente material de erotização que estaria sendo distribuído em massa nas escolas públicas — narrativa popularmente sintetizada pelo ecossistema de desinformação através de termos grotescos e panfletários. Diante do aparato cênico da mentira performática, o jornalista que conduzia a entrevista, uma das figuras mais centralizadoras da história da imprensa nacional, manteve-se momentaneamente paralisado. Não houve a interdição imediata do absurdo, tampouco o desmentido categórico que a gravidade do fato exigia no milésimo de segundo subsequente. A desinformação fluiu, em horário nobre, sem o devido enquadramento crítico. Essa parálise, contudo, não deve ser lida meramente como uma falha individual de caráter ou de competência técnica. Ela expõe a anatomia de um colapso estrutural provocado pelo fenômeno do acúmulo de funções. Ao concentrar na mesma figura as atribuições de apresentador âncora, redator e editor-chefe, a arquitetura da emissora eliminou as linhas horizontais de contingência e segurança editorial. O profissional cindido entre as exigências físicas da performance ao vivo e a responsabilidade macro da coordenação de conteúdo tornou-se o principal gargalo de sua própria engrenagem. Para compreender como a sobrecarga de papéis neutraliza a capacidade de resposta democrática da imprensa, é preciso recorrer à sociologia das rotinas produtivas e às teorias da comunicação. O conceito clássico de gatekeeping, formulado originalmente por David Manning White (1950) e expandido por Pamela Shoemaker (2009), postula que o jornalista atua como o guardião de um portal, selecionando e filtrando o que deve ou não transitar para o espaço público. No entanto, Shoemaker adverte que a eficácia desse filtro é profundamente moldada por constrangimentos organizacionais e pressões temporais. Quando o gatekeeper principal está sob a luz dos refletores, o “portão” cognitivo falha. Como aponta Gaye Tuchman ao analisar os rituais de objetividade e as rotinas informativas, o jornalismo é uma fábrica de reflexos rápidos que, paradoxalmente, engessa a capacidade de reação diante do inédito e do bizarro se o profissional estiver exaurido por múltiplas exigências simultâneas. Sob a ótica da economia da atenção e da psicologia cognitiva de Daniel Kahneman, a explicação ganha contornos neurológicos. A condução de um programa ao vivo em rede nacional exige o esgotamento do chamado Sistema 1 — o pensamento rápido, intuitivo, focado na postura, na dicção, no tempo cronometrado do bloco e na escuta das instruções técnicas no ponto eletrônico. A tarefa de processar uma mentira complexa, articular um desmentido factual e interdir uma autoridade em tempo real exige o acionamento do Sistema 2 — o pensamento lento, analítico e deliberativo. No acúmulo de funções, a energia reflexiva é drenada pela técnica. A performance engole a crítica, deixando o fluxo informativo vulnerável à captura de agentes dispostos a implodir o debate público - como ocorreu naquele momento. A Ilusão da Eficiência: O Fiscal se Funde ao Operador O argumento corporativo que historicamente justifica a fusão de cargos como o de apresentador e editor-chefe orbita em torno da agilidade e da unidade editorial. No entanto, sob a lente da teoria das organizações, essa centralização representa o desmantelamento deliberado dos sistemas de contingência. Em qualquer estrutura de alta responsabilidade pública — seja no controle de tráfego aéreo, na medicina cirúrgica, na política ou no jornalismo de rede —, a segurança do processo reside na separação estrita entre quem executa a ação em tempo real e quem fiscaliza o cumprimento do protocolo. No jornalismo contemporâneo, esse fenômeno dialoga de forma perversa com o que a sociologia do trabalho aponta como a precarização e a sofisticação do controle produtivo. Ao verticalizar as funções, elimina-se o dissenso criativo e a checagem cruzada. Se o editor-chefe está na bancada, quem está na sala de controle técnico (switchboard) deixa de ser um par editorial crítico para se tornar um mero executor de comandos de corte de câmera. A horizontalidade que permite a um editor gritar no ponto eletrônico — “Corta o microfone, isso é falso!” — é anulada pela hierarquia da estrela que comanda o show. O acúmulo de funções, portanto, gera uma autocracia cognitiva, o erro do topo não encontra barreiras para se propagar. Em sua obra “Sobre a Televisão”, Pierre Bourdieu alerta para os perigos do que chama de "fast-thinkers” — os pensadores rápidos que destroem o tempo da reflexão em nome da urgência do direto, do ao vivo. Bourdieu argumenta que a televisão impõe uma restrição temporal que favorece o clichê, as ideias recebidas e a passividade diante da performance exibicionista. No caso do acúmulo de funções, essa “violência do tempo” é multiplicada. O profissional não tem os minutos necessários para o recuo analítico, pois sua mente está engajada no gerenciamento dos fluxos técnicos da transmissão. A urgência da forma oblitera a densidade do conteúdo. A Fenomenologia do Absurdo e a Captura da Bancada É precisamente nesse hiato de atenção, gerado pela sobrecarga do jornalista multifuncional, que a desinformação contemporânea opera suas maiores vitórias. A estratégia adotada pelo então candidato em 2018 não foi um ato de debate, mas uma intervenção performática. O uso de suportes visuais chocantes e de teor obsceno em um espaço sagrado da oficialidade jornalística — a bancada do principal telejornal do país — funciona como um estupefaciente retórico. É o que se pode chamar de “terrorismo semiótico” (York & Shwartzmann, 2026 - no prelo). Quando o absurdo é jogado na tela sem o filtro do gatekeeper, ocorre uma inversão de papéis, o estúdio de TV deixa de ser o tribunal do fato e passa a ser o palco da legitimação do delírio. O candidato sabia que a estrutura técnica ali montada estava exausta e centralizada demais para reagir com o mesmo dinamismo de sua provocação. Ele jogou com o tempo de reação de um homem só. Ao mostrar o objeto e alegar sua presença nas escolas, o político não buscava convencer o jornalista, mas capturar o frame, o print*, o corte de vídeo que alimentaria as redes sociais minutos depois. A parálise do jornalista acumulador de funções, portanto, transformou-se em cumplicidade técnica involuntária. Incapaz de modular a fala do entrevistado ou de contextualizar o documento falso no ato de sua exibição, a centralização editorial faliu diante do país. Ficou demonstrado que a blindagem contra o populismo e a mentira ultrajante não se faz com o brilhantismo individual de um super-homem da notícia, mas sim com a descentralização do poder de intervenção dentro da própria redação. Conclusão: A Redenção pela Memória Comum O colapso da mediação jornalística observado naquele estúdio em 2018 deixa uma lição indelével sobre a ecologia dos meios e a preservação do debate público: a centralização e o acúmulo de funções em posições de alta relevância civil não são apenas escolhas administrativas arriscadas, mas vulnerabilidades democráticas latentes. A ilusão corporativa de que a convergência de papéis confere controle e agilidade à informação cai por terra quando confrontada com as táticas da desinformação performática. O populismo semiótico, ciente de que as mentes humanas operam sob limites rígidos de carga cognitiva, ataca precisamente os pontos onde a horizontalidade do debate foi substituída pela verticalização do comando. Se o jornalismo faliu momentaneamente em seu papel de guardião — ao permitir que a farsa do “kit gay” e de suportes visuais obscenos profanassem a oficialidade do horário nobre —, o desfecho desse episódio revelou uma salvaguarda inesperada. A interdição que faltou na bancada operou-se, de forma descentralizada e orgânica, no tecido da própria sociedade. O ecossistema de mentiras dependia de que o público estivesse completamente alienado de sua própria realidade imediata para que o absurdo se tornasse verdade factual. Contudo, como ensina Maurice Halbwachs ao teorizar a memória coletiva, a sustentação da verdade social não se dá por decretos institucionais ou pelo peso das grandes marcas mediáticas, mas pelas redes de solidariedade, afeto e vivência cotidiana que unem as comunidades. O cidadão brasileiro que assistia àquela transmissão aciona, ainda hoje, um arquivo vivo e comum de experiências: o rosto da professora do filho, o cotidiano espartano das creches do bairro, o conhecimento concreto de que as salas de aula da educação básica lidam com a falta de giz e merenda, e não com conspirações de erotização infantil. A memória coletiva do absurdo agiu como um anticorpo social. A mentira, embora exposta em rede nacional pelo candidato e tolerada pela parálise do jornalista sobrecarregado, sufocou no bom senso da base. Assim, a crítica ao acúmulo de funções precisa transcender a esfera das relações de trabalho e da gestão interna das instituições. Trata-se de uma urgência política, proteger o jornalismo da autofagia cognitiva provocada pela sobrecarga de seus profissionais é o primeiro passo para garantir que a imprensa continue capaz de cumprir seu papel constitucional. Enquanto as grandes estruturas de comunicação insistirem na centralização e na precarização de suas linhas de defesa, a sanidade do espaço público continuará dependendo do último e mais vulnerável bastião: a memória comum das mulheres, negros, marginalizados, PcDs e homens que, do lado de fora da tela, teimam em lembrar como o mundo real funciona. Referências: BENTO, Maria Aparecida da Silva. Pactos narcísicos no racismo: branquitude e poder nas organizações empresariais e no poder público. 2002. Tese (Doutorado em Psicologia Social) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2002. BOURDIEU, Pierre. Sobre a televisão. Tradução de Maria Lúcia Homem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. Tradução de Beatriz de Moura. São Paulo: Centauro, 2006. KAHNEMAN, Daniel. Rápido e devagar: duas formas de pensar. Tradução de Cássio de Arantes Leite. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012. MILLS, Charles W. O contrato racial. Tradução de Jair Inácio Lynch. Rio de Janeiro: Zahar, 2020. SHOEMAKER, Pamela J.; VOS, Tim P. Gatekeeping theory. New York: Routledge, 2009. TUCHMAN, Gaye. Making news: a study in the construction of reality. New York: Free Press, 1978. WHITE, David Manning. The "gate keeper": a case study in the selection of news. Journalism Quarterly, Columbia, v. 27, n. 4, p. 383-390, fall 1950. YORK, Sara Wagner; SHWARTZMANN, Matheux. Terrorismo semiótico, 2026. No prelo. Sobre a autoria: Sara Wagner York é doutora em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), executa estágio pós-doutoral em Semiótica na Universidade Estadual Paulista (UNESP), com bolsa FAPESP (Processo nº 2025/15428-3). Jornalista, pedagoga e psicanalista, desenvolve pesquisas nas áreas de educação, comunicação, memória, gênero, sexualidade e produção de saberes trans. É autora do livro Programa de travesti: educação & mídia (Diálogo Freiriano, 2026) e integra a Academia de Letras e Artes do Estado do Rio de Janeiro (ACLERJ) e a Academia Brasileira de Letras do Cárcere (ABLC). Seu trabalho investiga as relações entre mídia, subjetivação, arquivo, transepistemologia e justiça cognitiva. Como citar este artigo: YORK, Sara. Acúmulo de Funções, Colapso do Gatekeeping e a Memória Coletiva do Absurdo. Revista Docência e Cibercultura, Junho 2026, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2161. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Edméa Santos, Felipe Carvalho, Frieda Maria Marti, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: MASCULINIDADES CONTEMPORÂNEAS ENTRE A VIRILIDADE E A FRAGILIDADE: QUEM TEME O DEBATE DAS RELAÇÕES DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO?
Autoria: Rafael Gonçalves de Oliveira e Tereza Fernandes “O gênero é um produto histórico, então ele está aberto à mudança histórica” (Robert W. Connell, 1995). Desde muito cedo os meninos são submetidos a processos de socialização que marcam a sua entrada no mundo dos homens e das suas masculinidades. São estímulos para se tornarem homens sob valores, atitudes e gestos subjetivos, como: braveza, coragem, força física e supressão de sentimentos íntimos e de afeto. Esse conjunto de conhecimentos e ensinamentos são incutidos como traços positivos para se tornarem “homens de verdade” no século 21 (Alburquerque Júnior, 2014). Este é um fenômeno histórico e uma construção sociocultural enraizada em sistemas interseccionais, dentre eles o patriarcado e o capitalismo que, na atualidade, têm mostrado diferentes faces, materializadas no machismo e na misoginia. Na contemporaneidade cibercultural está presente em sites de redes sociais e plataformas digitais que disseminam discursos de ódio de homens contra mulheres e as múltiplas violências decorrentes. Esse tema urgente para/na educação é o nosso objeto de investigação em uma pesquisa de doutorado que, de alguma forma, foi abreviada em sua potência e abrangência. O campo de estudo seriam três escolas públicas da rede estadual de educação de Mato Grosso, com professores e estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA). O projeto, com outro tema, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP Humanidades), no final de 2025, havia sido acolhido com suporte necessário para a sua realização, pela gestão escolar. Com a mudança do tema para as relações de gênero na educação, selecionamos apenas uma escola de EJA para a realização de uma pesquisa-formação (Santos, 2019). Todavia, com a aprovação da Lei nº 13.264 de 14 de abril de 2026, de autoria do Deputado Thiago Silva, sancionada pelo governador do estado de Mato Grosso, Otaviano Pivetta, houve a proibição de todo e qualquer conteúdo sobre “ideologia de gênero” na rede estadual de educação. A gestão da escola ficou temerosa com a continuidade do estudo. Nos foi recomendado que fizéssemos um novo requerimento para a escola, assinado pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), sem, contudo, termos a garantia de que a pesquisa com o tema seria (re)autorizada. O documento, ao que pudemos deduzir, seria para a escola se resguardar em caso de denúncias e/ou represálias. Tendo em vista que as masculinidades, do modo como veem se manifestando na atualidade cibercultural, afetam sobremaneira as meninas e mulheres, mas, também os meninos e homens, adestrados por grupos masculinistas com discursos machistas e misóginos, uma pesquisa-formação com estudantes e professores supriria a lacuna de formação para pensarmos, juntos, as masculinidades contemporâneas e debatermos sobre os letramentos de gênero para meninos e homens na escola. Assim, optamos pela continuidade da pesquisa, sem contar com o campo físico da escola e sem os sujeitos professores e estudantes. Seguimos pelas orientações teórico-metodológicas da etnografia na cibercultura, adentrando mais profunda e densamente no universo online dos sites das redes sociais Instagram e Youtube, tendo como sujeitos os praticantes dessas redes, tanto criadores de perfis quanto aqueles que interagem respondendo às postagens, realizando assim, a produção de dados por meio dos discursos, imagens e sons por eles produzidos e que são públicos, postados nas respectivas redes. A pesquisa e a formação que realizamos não se justifica “porque está na moda” discutir masculinidades, como o curso do ator Juliano Cazarré, que virou uma trend tão viral que ganhou as redes sociais, com diversas imitações de cursos, vídeos, memes e, também, análises de especialistas em relacionamento, reflexões de ativistas, psicanalistas e feministas. No seu perfil no Instagram (@cazarre), em 24 de abril de 2026, o ator compartilhou um vídeo com o título “Meu Pronunciamento”, sobre o curso “O Farol e a Forja”. Segundo o ator, ele ganhou mais de 400 mil novos seguidores e mais de 5 mil pessoas inscritas no seu curso. Ele destacou ainda que, em detrimento das demonizações e confusões que seu curso gerou, o seu trabalho faz parte de um projeto “silencioso e de longa data” e, parte de um projeto maior “A casa sobre a rocha”, que é uma comunidade, com princípios cristãos e em nome da família estruturada, para homens que querem ser fortes e aprenderem a cuidar de suas casas e das suas famílias, com tais princípios. Após a grande repercussão do curso e das suas declarações nas redes sociais, a GloboNews realizou um debate, no dia 12 de maio de 2026, com @juliaduailibi, o ator e os/as convidadas/os Vera Iaconelli (psicanalista) e Ismael dos Anjos (consultor de equidade de gênero e raça), no qual, dentre outras questões, o ator apresentou Fake News sérias e preocupantes sobre questões de gênero, masculinidades e altos índices de uma suposta violência de mulheres contra homens no Brasil. A sua participação, nesse programa, gerou reação imediata em diversos perfis nas redes sociais, com réplicas e análises importantes sobre o tema e sobre a disseminação de notícias falsas. Em outra perspectiva, a nossa pesquisa visa conhecer as práticas ciberculturais relacionadas ao fenômeno da machosfera, conceito criado nos Estados Unidos da América para representar as redes de canais digitais que se conectam para estimular a misoginia sob o pretexto de ajudar os homens a se libertarem da “subjugação feminina”; compreender como se estruturam; que tipo de discursos e práticas elas engendram; que opressões e violências as atravessam; e, como afetam as relações de gênero na contemporaneidade. Como destacam Biroli; Vaggione; Machado (2020), é crescente o neoconservadorismo, a erosão da democracia e os desafios para o debate das questões de gênero na política contemporânea, no Brasil e na América Latina. Por ora, a imersão nas redes e o mapeamento de perfis tem nos apontado a realidade perversa dos grupos masculinistas existentes no Brasil, seus históricos, motivações e objetivos, enquanto projeto ideológico. Esses grupos masculinistas são dispositivos (Foucault, 2000) de aproximação, de engajamento, de posicionamento, de naturalização, de experiências de meninos e homens em discursos de ódio e arquiteturas machistas que articulam relações de poder para controlar seus comportamentos e ações, mas também, para gerar monetizações às plataformas digitais. São muitas as camadas. Em decorrência, as violências de homens contra meninas e mulheres perpassam pela sutileza do primeiro contato virtual, cancelamentos, xingamentos, agressões físicas ao receber um não, estupros coletivos e feminicídio. É necessário conhecer a rede que se tece em torno desse fenômeno e entre os sistemas que o estruturam, sustentam e perpetuam suas tecnologias de opressão. Ao término dos estudos, além de compreender e elucidar a complexidade das masculinidades na contemporaneidade, pretendemos elaborar indicadores para propostas formativas para estudantes e professores nos letramentos de gênero, visando a formação para uma consciência crítica e o fortalecimento de práticas educativas emancipadoras e éticas, pois não tememos o debate das relações de gênero na educação. Referências ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz de. Nostalgia da infância, saudades do feminino: em que momentos da vida de um homem o feminismo pode atuar para a construção de outras masculinidades possíveis. In: Eva Alterman Blay (Org.). Feminismos e masculinidades: novos caminhos para enfrentar a violência contra a mulher. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2014 (pp. 105-116). BIROLI, Flávia. VAGGIONE, Juan Marco. MACHADO, Maria das Dores Campos. Gênero, neoconservadorismo e democracia. 2020. CONNELL, Robert William. Políticas da Masculinidade. Educação & Realidade, Porto Alegre, v.20, n.(2), p.185-206, 1995. FOUCAULT, Michel. Sobre a História da sexualidade. In: Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 2000. MATO GROSSO. Lei n. 13.284, de 14 de abril de 2026. Dispõe sobre a proibição da exposição de alunos da rede pública estadual de ensino a propagandas e materiais que tratem sobre ideologia de gênero nas instituições de ensino do Estado de Mato Grosso. Disponível em: [Diário Oficial / Visualizacoes]. Acesso em: 08 mai. 2026. SANTOS, Edméa. Pesquisa-formação na cibercultura. Terezina: EDUFPI, 2019. Sobre a autoria: Rafael Gonçalves de Oliveira Professor da rede pública estadual de Mato Grosso (SEDUC-MT). Graduado em Ciências Sociais pela Universidade Estadual Paulista (UNESP-Marília). Graduado em História pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT-Cuiabá) e Graduado em Pedagogia UFMT. Mestre em História pela UFMT. Doutorando em Educação PPGE/IE/UFMT. Membro do Grupo de Pesquisa Cibercultura, Interseccionalidades e Multiletramentos (GPCIM). Email: rafael.im.dois@gmail.com Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1681636139467283 . ORCID: https://orcid.org/0009-0003-9265-1563 Tereza Fernandes Professora Associada do Instituto de Educação (IE) e do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Pós-doutora em Educação - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Doutora em Educação - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) com doutoramento sanduiche na Universidade Aberta - Portugal. Mestre em Educação - UFMT. Membra do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura (GpDoc/UFRRJ); Grupo Edumídia (UFSC) e Coordenadora do Grupo de Pesquisa Cibercultura, Interseccionalidade e Multiletramentos (GPCIM/UFMT). Email: tereza.fernandes@ufmt.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3787473429290650 ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1040-424X. Instagram: @gpcim.ufmt Como citar este artigo: OLIVEIRA, Rafael Gonçalves de. FERNANDES, Tereza. Masculinidades contemporâneas entre a virilidade e a fragilidade: quem teme o debate das relações de gênero na educação? Revista Docência e Cibercultura, Maio 2026, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2160. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Edméa Santos, Felipe Carvalho, Frieda Maria Marti, Marcos Vinícius Dias de Menezes, Mariano Pimentel e Wallace Almeida
Notícias: O ALERTA DE LEÃO XIV NA ENCÍCLICA MAGNIFICA HUMANITAS SOBRE ALGORITMOS E HUMANIDADE
Autoria: Glaucia da Silva Brito e Luis Fernando Lopes A divulgação da Encíclica Magnifica Humanitas, por Leão XIV, na manhã de 25 de maio de 2026, já começou a mobilizar pesquisadores das áreas de educação, tecnologias e ética digital em diferentes países. O documento, que rapidamente passou a circular em grupos acadêmicos e redes de pesquisa, vem sendo apontado como um marco importante para os debates contemporâneos sobre inteligência artificial, humanismo, formação humana e os impactos das tecnologias na sociedade. Nesse contexto, a Encíclica insere-se explicitamente na tradição da Doutrina Social da Igreja ao retomar, em chave contemporânea, a herança inaugurada pela Rerum Novarum e reelaborada por documentos posteriores da Doutrina Social da Igreja (DSI). Um dos trechos que mais começou a repercutir entre pesquisadores da educação e das tecnologias encontra-se no nº 47 da Magnifica Humanitas, quando Leão XIV dirige-se explicitamente às universidades e instituições acadêmicas. No texto, o pontífice afirma: Ao propor estas reflexões, desejo, em primeiro lugar, ajudar os fiéis leigos, bem como os demais homens e mulheres de boa vontade, a redescobrir a sua tarefa de levar ao quotidiano, às relações familiares, ao trabalho e à participação social, os princípios que pretendo recordar, deixando-se animar pela intenção de encarnar o amor de Deus na trama concreta da história. Gostaria, ao mesmo tempo, de encorajar as universidades e instituições académicas a dar novo impulso a estes princípios, repensando-os em conformidade com os nossos dias para se enfrentar eficazmente a revolução digital (Leão XIV, 2026, Magnificat Humanitas, nº 47). A passagem chama atenção por inserir, de forma direta, a “revolução digital” no centro das preocupações éticas, educativas e sociais da Igreja. Mais do que uma referência genérica às tecnologias, o documento convoca universidades, pesquisadores e instituições formadoras a revisitarem os princípios humanistas da Doutrina Social da Igreja à luz dos desafios contemporâneos impostos pela algoritmização da vida, pela inteligência artificial e pelas transformações digitais que atravessam o trabalho, a educação e as relações humanas. Dessa forma o documento não pretende apenas oferecer um pronunciamento circunstancial sobre a inteligência artificial, mas propor um caminho interpretativo para o discernimento moral, político e antropológico dos avanços tecnológicos em nosso tempo. O eixo interpretativo central da Encíclica consiste na afirmação de que a técnica não é neutra. Essa formulação, sustenta que toda tecnologia incorpora as visões de mundo, os interesses, os regimes de poder e as escolhas normativas daqueles que a concebem, financiam, regulam e utilizam. A tecnologia pode curar, conectar, educar, cuidar da Casa comum; mas também pode dividir, descartar, gerar novas injustiças. Na teoria, em si mesma, ela não é uma solução para os problemas da humanidade, assim como não é, em si mesma, um mal; todavia, na prática, não é neutra, porque tem o rosto daqueles que a concebem, financiam, regulam e utilizam. Por isso, a primeira escolha não é entre um “sim” ou um “não” à tecnologia, mas entre edificar Babel ou reconstruir Jerusalém: entre um poder que pretende dominar o céu ou um povo que unido, na presença de Deus, começa o trabalho de reerguer os muros da convivência fraterna. (Leão XIV, 2026, Magnificat Humanitas, nº 9). A reflexão proposta pela Encíclica vem fortalecer a ideia de que as instituições educacionais, especialmente universidades e centros de formação, já deveriam estar debatendo de forma mais consistente os impactos éticos, sociais, políticos e pedagógicos das tecnologias digitais e da inteligência artificial. O texto papal não inaugura o problema, mas explicita uma urgência que há anos atravessa as pesquisas em educação e tecnologias: a necessidade de compreender que as tecnologias não são neutras e que seus usos produzem efeitos concretos sobre a formação humana, o trabalho, a cidadania, a produção do conhecimento e as formas de participação social. Nessa perspectiva, a inteligência artificial não aparece simplesmente como instrumento eficiente, mas como mediação histórica capaz de intensificar desigualdades, ampliar formas de controle, naturalizar exclusões e consolidar novas assimetrias epistêmicas, econômicas e políticas. A Encíclica desloca o debate da oposição simplista entre tecnofilia e tecnofobia para um exame mais denso dos critérios éticos, humanísticos e sociais que devem orientar o desenvolvimento e o uso das inovações tecnológicas na contemporaneidade. REFERÊNCIAS LEÃO XIV, Papa. Carta encíclica Magnifica Humanitas. Do Santo Padre Leão XIV sobre a salvaguarda da pessoa humana na era da inteligência artificial. Dado em Roma, junto de São Pedro, a 15 de maio do ano 2026, segundo do meu Pontificado. Disponível em: https://www.vatican.va/content/leo-xiv/pt/encyclicals/documents/20260515-magnifica-humanitas.html#Por_uma_ecologia_da_comunica%C3%A7%C3%A3o_ Acesso em: 26 mai. 2026. Sobre a autoria: Glaucia da Silva Brito é professora Dra. Pesquisadora Sênior na Universidade Federal do Paraná atuando no programa de Pós-graduação em Educação (PPGE). Professora Dra. Pesquisadora no Centro Universitário UNINTER atuando no programa de Pós-Graduação em Educação e Novas Tecnologias (PPGENT). Luis Fernando Lopes é professor do Departamento de Pedagogia (DEPED) da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), Campus de Irati PR. Participa do Grupo de Pesquisa Educação e Formação de Professores na mesma instituição. Como citar este artigo: *]:pointer-events-auto R6Vx5W_threadScrollVars scroll-mb-[calc(var(--scroll-root-safe-area-inset-bottom,0px)+var(--thread-response-height))] scroll-mt-[calc(var(--header-height)+min(200px,max(70px,20svh)))]" dir="auto" data-turn-id="request-WEB:9659ae6b-d002-4230-994b-03e2daf01c05-3" data-turn-id-container="request-WEB:9659ae6b-d002-4230-994b-03e2daf01c05-3" data-testid="conversation-turn-8" data-scroll-anchor="false" data-turn="assistant"> BRITO, Glaucia da Silva; LOPES, Luis Fernando. O alerta de Leão XIV na encíclica magnifica humanitas sobre algoritmos e humanidade. Revista Docência e Cibercultura, Maio 2026, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2156. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Edméa Santos, Felipe Carvalho, Frieda Maria Marti, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: A Globo, o farol e a nossa ignorância consentida
Autoria: Sara York "Durante o programa, Cazarré afirmou que mais mulheres matam homens do que homens matam mulheres — dado falso" A cena que não sai da minha cabeça e de milhares de jornalistas pelo Brasil é a de William Bonner, gravata impecável, microfone na mão, diante de Jair Bolsonaro exibindo um livro que chamava de "kit gay" e uma mamadeira com formato de pênis no melhor horário da TV aberta e sem interrupções. A Globo deixou passar, o editor-chefe diante da cena, não interrompeu, não contextualizou, não confrontou. E o país assistiu àquilo como se fosse notícia, quando era desinformação e mentira na maior emissora do país e em horário nobre. Não chegamos onde estamos por acidente. Chegamos porque a maior emissora do país, em um momento decisivo, escolheu a audiência em vez da verdade, escolheu dar palco a uma mentira porque a mentira tinha público — e o público era rentável. Anos depois, a Globo não aprendeu nada e trocou apenas o cenário. O programa, o ator e o problema que ninguém nomeou Na terça-feira, o GloboNews Debate reuniu o ator Juliano Cazarré, a psicanalista Vera Iaconelli e o pesquisador em saúde coletiva Pedro de Figueiredo para discutir masculinidade, comportamento e os desafios das relações contemporâneas. O debate aconteceu em torno do curso O Farol e a Forja, descrito como o "maior encontro de homens do Brasil", estruturado em três pilares: vida profissional e legado; vida pessoal, incluindo paternidade e dieta; e "vida interior", aprofundando masculinidade e cristianismo, culminando com celebração de uma Santa Missa. Tudo bem e cada um tem o direito de organizar o retiro que quiser. O problema não é Cazarré, o problema é a Globo, que o sentou ao lado de uma psicanalista doutora pela USP e de um pesquisador em saúde coletiva — e tratou as três falas como equivalentes. Como se formação acadêmica, trajetória de pesquisa e popularidade nas redes fossem a mesma moeda. Como se o debate sobre relações de gênero, violência e subjetividade masculina fosse um assunto em que qualquer pessoa com opinião forte tem autoridade para circular como especialista. Não tem! Juliano Cazarré é bacharel em Artes Cênicas pela UnB. Ator talentoso, carreira respeitável, pai de seis filhos, católico convicto. Nada disso o qualifica para falar com autoridade técnica sobre masculinidade, saúde mental, estrutura de gênero ou dinâmicas relacionais contemporâneas. E ele mesmo, com uma sinceridade que merece ao menos crédito, admitiu que o vocabulário usado no debate era complexo e inacessível para os homens de seu círculo. Para e releia essa frase! Se os homens para quem ele fala não conseguem acessar sequer o vocabulário básico de uma discussão sobre relações de gênero — uma discussão que acontece nas universidades brasileiras há pelo menos quatro décadas — como vamos avançar para as questões subjetivas que são infinitamente mais densas? Como vamos falar de contrato narcisista, de pactos denegativos, de subjetividade descartável, de prolepCIS, de toda a arquitetura psíquica que organiza a violência de gênero, se o vocabulário mínimo já é um obstáculo? A resposta honesta é que não vamos. Não enquanto a televisão continuar confundindo audiência com autoridade. A desinformação que voltou a circular como dado Durante o programa, Cazarré afirmou que mais mulheres matam homens do que homens matam mulheres — dado falso que ninguém no debate teve coragem de ao menos solicitar a fonte para desmentir em tempo real. Aqui está o nó e o retorno ao William Bonner. A Globo reuniu uma psicanalista competente e um pesquisador em saúde coletiva no mesmo programa em que um dado falso circulou sem interrupção, sem checagem, sem contexto. A desinformação não precisou de 1994 para chegar. Nem de 2018, ela chegou em 2026, no mesmo formato, com a mesma dinâmica: a emissora oferece o palco, o convidado traz a mentira, e o prestígio do veículo a reveste de credibilidade. Os feminicídios subiram 41% no estado de São Paulo no primeiro trimestre de 2026, esse dado existia e estava disponível. Poderia ter sido colocado na mesa no momento exato em que a desinformação foi enunciada. A apresentadora não fez e o editorial muito menos. O homem negro como ornamento do debate Há outro problema nessa composição que precisa ser nomeado com precisão, porque toca em algo que desenvolvo em Programa de Travesti (YORK, 2026) como subjetividade descartável, que é a convocação de corpos marcados como prova de diversidade, como adorno de pluralidade, sem que sua presença produza transformação real no enquadramento do debate. Ismael dos Anjos, consultor de equidade de gênero e raça, estava no programa, ele é um profissional de excelência. Ele e os outros convidados defenderam que qualquer debate sério sobre masculinidade precisa considerar o impacto da violência contra mulheres e dialogar com outros grupos sociais. Ismael disse coisas importantes, mas a estrutura do programa não foi construída para que essas coisas importassem de verdade. Foi construída para que Cazarré tivesse um interlocutor negro ao lado — o que, na lógica da diversidade ornamental, serve para proteger o debate de acusações de parcialidade sem alterar em nada a hierarquia de quem ocupa o centro da narrativa. Isso é meritocracia elástica (já falamos sobre isso em outros textos) operando na televisão, onde os critérios se expandem para acomodar quem não tem formação específica quando esse alguém tem capital simbólico suficiente — popularidade, visibilidade, alinhamento com certos valores — e se contraem para exigir que os outros convidados provem, com rigor acadêmico, o que Cazarré pode afirmar sem qualquer fonte. A psicanalista Vera Iaconelli reagiu com a precisão e quando Cazarré tentou interrompê-la, ela o colocou em seu lugar com uma frase que resumiu o problema inteiro: "Nem todo homem, mas sempre um homem." Frase perfeita, que o programa não merecia. O que a televisão não vai aprender sozinha Eu não estou pedindo que a Globo silencie Cazarré. Estou pedindo que a Globo tenha honestidade intelectual sobre o que está fazendo quando senta um ator sem formação específica ao lado de pesquisadores e trata as falas como equivalentes. Isso tem nome, e chama-se falsa equivalência. É uma técnica de desinformação tão eficaz quanto a mentira direta — às vezes mais, porque se disfarça de pluralidade e equilíbrio. O debate sobre masculinidade é urgente e necessário. A crise dos homens é real — não no sentido que Cazarré usa, de masculinidade enfraquecida por feministas, mas no sentido que as pesquisas indicam, homens morrem mais por suicídio, adoecem mais sem buscar cuidado, constroem identidades frágeis ancoradas em dominação porque ninguém os ensinou outra coisa e isso merece uma análise séria. E eu tenho um filho influencer e cristão, além de ter crescido com 6 homens em casa, todos cis-heteros- se nomeando cristãos, sei do que falo! Uma análise séria exige interlocutores sérios. Exige que o vocabulário do debate seja construído sobre décadas de pesquisa em gênero, psicanálise, saúde coletiva e ciências sociais — não sobre a percepção de um ator de que "os homens estão sendo chamados de tóxicos há 20 anos" e precisam de um retiro com missa para se recuperar. Cazarré disse no programa que está falando "para os homens e meninos que estão há 20 anos ouvindo que todos eles são tóxicos só pelo fato de serem homens." Esses vinte anos, convém lembrar, são os mesmos vinte anos em que o feminicídio foi tipificado como crime, em que políticas de enfrentamento à violência doméstica foram construídas, desmontadas e reelaboradas, e em que intelectuais negras como Lélia Gonzalez, Sueli Carneiro e tantas outras produziram formulações densas e rigorosas sobre gênero, raça e poder. Ainda assim, essas reflexões não apareceram uma única vez no debate da GloboNews. Não tratarei aqui das masculinidades e do gênero masculino porque isso exigiria outros tantos textos. Mas talvez nunca tenha sido tão superficial discutir relações sociais na televisão aberta diante de questões tão complexas e historicamente atravessadas por desigualdade, violência e disputa de poder. E talvez nunca tenha sido tão urgente exigir mais. Julia Duailibi é uma jornalista competente, mas essa configuração de debate já parece esgotada desde 1994. Para quem não se lembra, a eleição presidencial daquele ano, vencida por Fernando Henrique Cardoso no primeiro turno contra Luiz Inácio Lula da Silva, foi profundamente marcada pelo impacto do Plano Real e também pela queda de Rubens Ricupero, flagrado em uma transmissão da TV Globo dizendo a frase que se tornaria histórica: “o que é bom a gente fatura, o que é ruim a gente esconde”. O episódio levou à sua saída do Ministério da Fazenda e tornou-se um marco da crítica à relação entre mídia, poder e narrativa pública. É curioso perceber como parte dessa memória política e midiática parece desaparecer justamente no jornalismo que deveria preservá-la. Sobre a autora: Sara Wagner York é jornalista, psicanalista, PhD em Educação, pós-doutora em Semiótica, licenciada em Letras – Inglês, Pedagogia e Letras Vernáculas. Especialista em Educação, Gênero e Sexualidade, é autora do primeiro trabalho sobre cotas para pessoas trans no Brasil, desenvolvido no mestrado em 2020. Tem um filho, é avó e foi a primeira travesti a ancorar no jornalismo brasileiro, pela Brasil 247, tornando-se referência nacional nas discussões sobre mídia, educação e direitos humanos. É imortal da Academia de Letras e Artes do Estado do Rio de Janeiro. Como citar este artigo: YORK, Sara. A Globo, o farol e a nossa ignorância consentida. Revista Docência e Cibercultura, Maio 2026, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2151. Acesso em: DD mês. AAAA. * Texto originalmente publicado no portal Brasil 247. Editores/as Seção Notícias: Edméa Santos, Felipe Carvalho, Frieda Maria Marti, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: QUANDO A EDUCAÇÃO ATRAVESSA PORTÕES E GRADES: FORMAÇÃO E SABERES PLURAIS NA PENITENCIÁRIA CENTRAL DO ESTADO DE MATO GROSSO
Autoria: Fabiana Flavia de Magalhães Nascimento Castro e Tereza Fernandes Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo (Foucault, 1999). Socializamos, neste texto, uma experiência formativa realizada na Penitenciária Central do Estado de Mato Grosso, na qual a primeira autora é profissional de carreira no cargo de Pedagoga, realizando a formação dos/as professores/as da rede pública estadual que atuam nessa unidade prisional, e a segunda autora é orientadora da sua tese de doutorado com o tema “Saberes da Formação Continuada do Pedagogo do Sistema Prisional de Mato Grosso: pesquisa-formação em contexto plural”. Essa experiência foi o I Fórum Educação de Jovens e Adultos (EJA) realizado na Penitenciária Central do Estado de Mato Grosso (MT), com o tema "Formação, Saberes, Experiências e Protagonismos", um espaço de diálogo, troca de experiências e reflexões entre formadores/as, professores/as, gestores/as das Secretarias Estadual e de Segurança Pública do Estado e estudantes privados de liberdade sobre as experiências e práticas educativas no interior da penitenciária. Dentre as diversas atividades realizadas, destacamos: a socialização de produções dos estudantes, roda de conversa e relatos de experiências. Como destacam Castro e Fernandes (2025, p. 56): “A educação nos espaços das prisões é um fenômeno complexo, que precisa ser compreendido e problematizado sob o viés de uma educação crítica e transformadora”. Fotos 1: Fórum Educação de EJA na Penitenciária Central do Estado de MT Fonte: https://www.instagram.com/reel/DSdSYr3EboQ/?igsh=MXMzcDl4andlaXZsZQ== A socialização das produções que os estudantes desenvolveram durante o componente curricular Projeto de Vida, com a temática transversal Cultura Afro-brasileira, envolveram atividades artísticas como pintura em tela, artesanato em crochê e fuxico e, também, produções escritas. Todas as produções apresentadas tiveram origem nos temas levantados pelos próprios estudantes, valorizando os seus interesses, as suas experiências, práticas e demandas do processo educativo. A participação e a construção do conhecimento foram coletivas, naquele contexto de ensino e aprendizagens plurais. A roda de conversa mediada pelos/as professores/as com a nossa participação suscitou o interesse e a atenção dos/as gestores/as presentes, diante dos relatos compartilhados, evidenciando as experiências pedagógicas desenvolvidas naquele contexto de educação em privação de liberdade. Foi ressaltada a necessidade da formação dos/as professores/as que atuam nas unidades penais do estado, uma vez que, nos últimos anos, não foi ofertada formação continuada ou realizadas ações que visassem ao compartilhamento das experiências pedagógicas e de ensino e aprendizagem voltadas especificamente às particularidades do contexto prisional. Os relatos de experiências em torno da formação docente focaram no reconhecimento das pessoas privadas de liberdade como estudantes da escola pública, reafirmando o caráter educativo e institucional da escolarização ofertada no interior das unidades prisionais, que requerem planejamento para as suas especificidades, viabilidades, condições de infraestrutura técnica e tecnológica e processos singulares de ensino e aprendizagem. As experiências educativas no sistema prisional têm mostrado a relevância da formação de professores/as para a constituição de práticas educativas comprometidas com a transformação social dos estudantes privados de liberdade. Muitos professores/as que atuam nas unidades penais não recebem, inicialmente, formação específica para lidar com as particularidades e os desafios daquele contexto plural, desenvolvendo práticas educativas baseadas nas experiências cotidianas e na colaboração entre pares mais experientes. Em meio às estruturas rígidas de segurança, marcadas por muralhas, grades e ambientes predominantemente cinzentos e escuros das prisões, a presença da escola pública ressignifica e humaniza aquele espaço. Para uma educação plural no sistema prisional, como um direito garantido por políticas públicas, é necessário transformar a escola em espaço de produção de sentidos por quem o vivencia, para que seja possível vislumbrar possibilidades de transformação social. Fotos 2: Professores/as da Rede Pública Estadual de MT que atuam na Penitenciária Central do Estado Fonte: https://www.instagram.com/reel/DP2C4VGkWuZ/?igsh=MWpudHpjZXhvaGE0Yg== A presença de professores, de jalecos azuis e brancos naquele espaço, torna-se um símbolo de esperança, de acesso ao conhecimento humanizado, de promoção da dignidade, autonomia e desenvolvimento pessoal dos estudantes privados de liberdade. Ao atravessarem os portões das unidades prisionais, sem instrumentos de coerção, certamente os professores carregam consigo a perspectiva de uma educação que pode abrir também as grades do currículo, do processo de ensino e aprendizagem e de construção de conhecimentos para novos projetos de vida. Os estudantes privados de liberdade, ao atravessarem as grades das celas para adentrarem à sala de aula, tornam-se sujeitos que atribuem sentidos aos processos educativos vivenciados, pois a fala, a escuta e a interação uns com os outros são ações dialógicas e coletivas imprescindíveis para os processos reflexivos e de transformação social. Como resultados do fórum, iniciamos projetos com o uso dos artefatos tecnológicos disponíveis para a formação dos estudantes, principalmente a televisão e os livros literários (analógicos e digitais), sendo os projetos: Cine Pipoca, para assistirem juntos ao filme selecionado, e Roda Literária, em que a turma lê uma obra e a discute em uma roda de conversa mediada pelo/a professor/a. Ambos os projetos têm como objetivo potencializar a interpretação da escrita e da leitura (do livro e do filme) e a compreensão e problematização de temáticas sociais. Fotos 3: Projeto Cine Pipoca na Penitenciária Central do Estado de MT Fonte: https://www.instagram.com/p/DVbqnzHETBo/?igsh=cDJjZWhqMDZ5NXYy Como nos ensina Foucault (1987), o poder produz o real, os domínios de objetos e os rituais assumidos como verdades, mas também nos alerta que é preciso cessar de descrever os efeitos negativos desse poder, como excluir, reprimir, censurar etc. Com essas experiências, é possível vislumbrar outros caminhos para a educação na prisão. Assim, o Fórum foi potencializador de diálogos com/sobre uma educação como prática reflexiva, crítica e de liberdade que, com o olhar investigativo da pesquisa-formação, contribui para ampliarmos os processos formativos no sistema prisional com foco na valorização das experiências dos/as professores/as e estudantes e na produção de conhecimentos para pensarmos políticas públicas educacionais para essa realidade. Os saberes da prática educativa de estudantes e formativa de professores/as na prisão podem contribuir para fortalecer as ações de educação desenvolvidas naquele espaço plural tão negligenciado. REFERÊNCIAS CASTRO, Fabiana Flavia de Magalhães Nascimento. FERNANDES, Tereza. Saberes da formação de pedagogos do sistema prisional do estado de Mato Grosso. In: CARVALHO, Felipe da Silva Ponte de. Artes de ensinar: a docência e seus saberes. Duque de Caxias: UNIGRANRIO, 2025, p. 52-58. Disponível em: http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/1133624 FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humana. Tradução Salma Tannus Muchail. São Paulo: Martins Fontes, 1999. FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir, Nascimento da Prisão. Tradução de R. Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1987. Sobre as autoras: Fabiana Flavia de Magalhães Nascimento Castro Profissional de Nível Superior do Sistema Penitenciário/Pedagoga. Doutoranda do Programa de pós-graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Mestre em Ensino pela Associação Ampla da Universidade de Cuiabá (UNIC) e Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT). Licenciada em Pedagogia pela UFMT. Membra do Grupo de Pesquisa Cibercultura, Interseccionalidade e Multiletramentos (GPCIM/UFMT). E-mail: fabiana.nascimento1@sou.ufmt.br. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/4616082232125457. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4170-6643. Instagram: @gpcim.ufmt. Tereza Fernandes Professora Associada do Instituto de Educação (IE) e do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Pós-doutora em Educação - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Doutora em Educação - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) com doutoramento sanduiche na Universidade Aberta - Portugal. Mestre em Educação - UFMT. Membra do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura (GpDoc/UFRRJ); Grupo Edumídia (UFSC) e Coordenadora do Grupo de Pesquisa Cibercultura, Interseccionalidade e Multiletramentos (GPCIM/UFMT). E-mail: tereza.fernandes@ufmt.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3787473429290650. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1040-424X. Instagram: @gpcim.ufmt Como citar este artigo: CASTRO, Fabiana Flavia de Magalhães Nascimento. FERNANDES, Tereza. Quando a Educação Atravessa Portões e Grades: Formação e Saberes Plurais na Penitenciária Central do Estado de Mato Grosso. Revista Docência e Cibercultura, Abril 2026, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2140. Acesso em: DD mês. AAAA Editores/as Seção Notícias: Edméa Santos, Felipe Carvalho, Frieda Maria Marti, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: AS CONVERSAS DE BAR E O AGIR COMUNICATIVO
Autoria: Ana Cristina Souza dos Santos Cruzamos a praça em direção a um belo Casario formado por bares, cafés e restaurantes. Era sábado à noite e havia um leve frescor marcado pelas águas de março que vão deixando o verão. O espaço estava movimentado por pessoas que buscavam por conversas despretensiosas até reflexões profundas. Encontramos Elida e Renata, um casal de amigas. Brindamos o encontro e a possibilidade de beber uma caneca de chope e ganhar outra, ou seja, felicidade em dobro. As conversas foram permeadas sempre com os fatos do cotidiano e as questões familiares. Foi aí que apareceu a história da preocupação da Renata com a busca de uma nova escola para a filha mais velha que estava concluindo o ensino fundamental naquele ano. Renata disse que a filha desejava estudar em um Instituto Federal que fica a 50 quilômetros de sua casa, mas que não deixaria por ser muito longe, preferindo a escola cívico-militar, mais próximo de sua residência. Nesse momento questionei se elas sabiam o que era e como funcionava uma escola cívico-militar. Elida respondeu que elas pensaram nessa escola pela disciplina e Renata enfatizou que tinha informações que a escola pretendida pela filha tinha muitas greves. A conversa tomou um tom mais acalorado na minha fala, típica de uma “professora militante”, carregada por argumentos ético-político-pedagógicos e destacando a importância e o sentido da greve na reivindicação por melhores condições de trabalho, salários justos e na defesa da Instituição Pública. Por fim, perguntei se elas não consideravam cruel colocar uma adolescente crítica, criativa, uma menina negra criada por um casal homoafetivo em uma escola daquele modelo, extremamente conservadora, onde se tinha relatos de serem conduzidas por dirigentes que faziam uso de discursos de ódio. Plantei ali uma semente que foi regada por duas solicitações da Renata: indicação de outras escolas para cursar o ensino médio e; um serviço de transporte seguro para filha até a escola desejada por ela, caso conseguisse ser selecionada. Daquele ponto encadearam-se outras questões, pois conversa é isso, uma rede de conexões que formam essa complexidade que somos nós e que é a vida. De repente estávamos falando da Deputada Érika Hilton e da celeuma envolvida no fato de ter sido escolhida para presidir a Comissão de Defesa dos Direitos das Mulheres. Era consenso entre nós que Érika Hilton nos representava, pois ela agia a favor dos direitos das mulheres e havia uma compatibilidade intelectual de opiniões e de comportamentos muito próximos aos nossos. Entendíamos que representação não se trata de uma simples relação com o nosso corpo físico, nossa biologia ou com as nossas singularidades. E então veio novamente a questão enfrentada por essas amigas em outros grupos sociais sobre a Deputada: “Mas ela não é uma mulher! Ela não nasceu com o cromossomo XX.” O diálogo foi atravessado por alguns conceitos, o de sexo como uma categoria biológica, definindo a diferença entre macho e fêmea, e a definição de ser mulher ao conceito de gênero. Biologicamente, Érica Hilton não é do sexo feminino, mas ela é uma mulher trans. Resolvemos buscar o que as mídias sociais vinham falando sobre a definição de Mulher. Encontramos uma fala da jornalista Jessica Senra que apresentava a definição de mulher como uma construção social estabelecida pelo patriarcado ao dividir as pessoas em dois grupos: homens e mulheres. Assim, a partir de um dado biológico, macho e fêmea, foram atribuídos características para esses grupos. Homens teriam certas características, certos comportamentos e mulheres teriam outros. Homens seriam fortes, corajosos, racionais, deveriam manifestar masculinidade através de mecanismos de violências. Enquanto as mulheres seriam frágeis, sensíveis, emocionais e exerceriam a feminilidade através de doçura e subserviência. Restringiram o espaço dessa mulher ao âmbito doméstico, que reproduzem, que amamentam, cuidam de seus filhos e obedecem aos seus maridos. Durante essa conversa Elida relatou o quanto foi difícil se entender como uma mulher lésbica. Passou por dois noivados com homens cis e reconhece as marcas do patriarcado em sua vida. Brindamos com mais um chope e dessa vez a diversidade que a vida nos apresenta em sua complexidade. Elida lançou mais uma questão que movimenta o seu grupo de amigos: “mas como se define o casal de homem e mulher trans que resolvem ter um filho gerado por eles?” Ela sorriu e disse que falou para esse grupo que seria um casal hetero! Eu também sorri e falei que entendia que naquela situação se assumiria a função biológica para a reprodução, mas não deixariam de ser um casal trans. Seguimos para despedida daquele encontro dialógico que nos trouxe tantas reflexões e risadas. Despertei no domingo com os raios do sol invadindo o quarto e pedindo para ser contemplado após tantos dias ofuscado pelas nuvens. Seria um domingo perfeito não fosse a triste notícia do falecimento de Jürgen Harbermas, um importante filósofo da segunda geração da Escola de Franhfurt. Muito conhecido entre nós pela Teoria da Ação Comunicativa, Jürgen Harbermas propôs que a interação social deveria ser no entendimento mútuo através do diálogo racional, em vez de apenas manipulação estratégica e poder. Para Habermas a informação é um elemento de extrema importância para a esfera pública, que é considerada por ele um espaço social onde cidadãos se reúnem para discutir questões de interesses comuns, formando a opinião pública que devem guiar e controlar o exercício do poder estatal. Essas preocupações resultaram dos dilemas vividos pelo filósofo alemão, mais especificamente pelo choque provocado pela revelação dos crimes do nazismo após os julgamentos de Nuremberg, já que chegou a integrar as juventudes hitlerianas, como muitos jovens de sua geração. Tudo isso marcou a sua formação intelectual e moral e suas obras foram dedicadas a pensar a democracia, o espaço público e o papel da razão na vida coletiva. Para o filósofo, as transformações do capitalismo avançado e a crescente influência dos meios de comunicação de massa vêm ameaçando a democracia, já que os tipos de informação acessados podem manipular a opinião pública. Lembrei das conversas da noite de sábado, da escuta atenta, crítica e reflexiva que acompanhou todo aquele diálogo. A conversa enquanto uma ação comunicativa só cumpre sua função quando existe disposição real para compreender o outro. Sobre a autora: Ana Cristina Souza dos Santos Professora Doutora e Titular da UFRRJ, Docente do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática (PPGEduCIMAT-UFRRJ), atua na área de Didática e Prática de Ensino em Química e Estudos de Currículo. E-mail: anacris@ufrrj.br Como citar este artigo: SANTOS, Ana Cristina Souza dos. As conversas de bar e o agir comunicativo. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Março 2026, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2127. Acesso em: DD mês. AAAA Editores/as Seção Notícias: Edméa Santos, Felipe Carvalho, Frieda Maria Marti, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Autoria: Rosemary Lapa de Oliveira Essa é a história de minha trajetória docente. Tinha um jardim que fora plantado por pássaros mágicos. Cada um trouxe uma semente em seu bico, com delicadeza depositaram-nas na terra, ciscaram e molharam-nas com seus bicos. Com o tempo, as árvores foram crescendo bonitas e cheias de vida. Através de suas raízes, partilhavam nutrientes, conversavam, se apoiavam e todas eram bem frondosas. Aos poucos, uma a uma foi dando frutos. Todas, menos uma. Por mais que ela erguesse seus galhos ao alto como numa prece, nenhum fruto lhe brotava. As outras árvores continuavam dando-lhe nutrientes e lhe animavam, dizendo que um dia ela teria seus frutos... Mas aquele pomar era cuidado por pessoas, e eram pessoas muito funcionais. Ao verem que aquela árvore, naquele pomar, era a única que não dava frutos, resolveram que iriam cortá-la. A árvore ficou muito aflita, pois ainda não se sentia pronta para virar lenha para fogueira. Então reuniu todas as suas forças e, com a ajuda de suas companheiras, conseguiu tirar suas raízes do solo e pôs-se a caminhar. Andou e andou e andou... viu muitas outras árvores de muitos tamanhos e formatos. Viu arbustos, gramíneas, trepadeiras, muitas e muitas plantas e pássaros, e insetos e tantos e tantos animais. Viu muitas paisagens e aprendeu muito com tudo isso. Andou muito até chegar a um lugar lindo, com o por de sol mais mágico que já havia visto. Ali o sol e a chuva eram regulares e os ventos traziam uma brisa refrescante. Ela ficou ali, um lugar que tinha várias plantas iguais e outras diferentes dela, mas todas trocavam nutrientes e se apoiavam. E foi então que ela sentiu algo estranho em um de seus galhos e um pássaro lhe parabenizou pelos seus lindos frutos. E foi assim que uma árvore andarilha encontrou o seu lugar! É assim que me conto essa história para vocês e peço: conte por aí, mais e mais de uma vez... Sobre a autora: Rosemary Lapa de Oliveira Doutora e pós doutorado em educação (UFBA), mestre em letras e linguística (UFBA), professora titular da graduação e da pós educação em educação da UNEB, líder do grupo de Pesquisa e Estudo em Leitura e Contação de Histórias (GPELCH), editora chefe da Revista CHO (https://www.revistas.uneb.br/index.php/cho), contadora de histórias, poeta e contista. Redes sociais: Facebook: RosemaryOliveira; Tiktok: @rosylapa23; Instagram: @rosylapa,; @RevistaCHO; @gpelchuneb. Como citar este artigo: OLIVEIRA, Rosemary Lapa. Uma Árvore Andarilha. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Fevereiro 2026, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2118. Acesso em: DD mês. AAAA Editores/as Seção Notícias: Edméa Santos, Felipe Carvalho, Frieda Maria Marti, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: O BATON DO MAESTRO: LIDERANÇA, APRENDIZAGEM E VISÃO EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS
Autoria: Ana-Paula Correia 1. Introdução Algumas semanas atrás, assisti a uma apresentação da Orquestra Sinfônica de Columbus nos Estados Unidos. Foi uma daquelas tardes de domingo em que som, silêncio e luz convergiram em algo inesquecível. Embora meu conhecimento de música seja limitado, fiquei cativada pela figura do maestro — cujo movimento tinha o poder de unificar dezenas de músicos em um único organismo vivo feito de som. Enquanto observava, não pude deixar de pensar sobre o papel do líder — não apenas no contexto das orquestras, mas também em contextos educacionais e de pesquisa. Os gestos do maestro tornaram-se metáforas de comunicação, confiança e propósito coletivo. Percebi que, de muitas maneiras, eu também já estive num pódio, conduzindo um conjunto de profissionais em busca de conhecimento, inovação, aprendizagem e desenvolvimento pessoal. Com base em mais de vinte e cinco anos como professora, designer educacional, pesquisadora e docente — e, mais recentemente, sete anos dirigindo um centro de pesquisa com mais de 60 colaboradores em uma grande universidade pública nos Estados Unidos — aprendi que liderança não é uma performance solo. Assim como uma sinfonia, é um ato colaborativo de implementar uma visão compartilhada. 2. Regência como metáfora da liderança: A arte de sincronizar mentes O maestro não produz nenhum som, ainda assim cada nota carrega sua influência. Seu papel não é dominar, mas alinhar — traduzir visão em ritmo e ritmo em ação. Michael Tilson Thomas, um maestro famoso nos Estados Unidos, disse certa vez que reger é “tentar fazer muitas pessoas concordarem sobre onde é o agora.” (Public Broadcasting Service, 2020) Essa definição me toca porque captura a essência da colaboração na sua forma mais imediata. Reger não se trata apenas de manter o tempo ou moldar a expressão musical, mas sim em criar um sentido compartilhado de presença. Cada músico deve alinhar sua atenção, emoção e intenção com as de todos os outros no conjunto. Nesse momento, o agora torna-se uma experiência coletiva, não individual. Esta visão resume o que entendo por liderança bem-sucedida muito além da música. Em qualquer empreendimento colaborativo — uma sessão de orientação com alunos de pós-graduação, as atividades incluídas num projeto de pesquisa, uma aula na faculdade — o sucesso muitas vezes depende da capacidade das pessoas de sincronizar seu foco e energia. Fazer com que todos concordem sobre o agora significa cultivar consciência, ouvir profundamente e responder em tempo real aos sinais sutis dos outros. É um lembrete de que liderança, como regência, é menos sobre controle e mais sobre tempo compartilhado, confiança e conexão. No meu papel como diretora, trabalho diariamente com pesquisadores, gestores de projeto, designers educacionais, técnicos, professores e alunos de pós-graduação. Cada pessoa traz um instrumento distinto: sua expertise, seu estilo e seu ritmo. A minha tarefa, tal como a do maestro, é garantir que todas essas contribuições individuais se harmonizem em algo coerente e significativo. Uma orquestra sem coordenação vira ruído; uma organização sem visão compartilhada perde direção. O baton do maestro, assim como a visão de um líder, oferece tanto de estrutura quanto de inspiração. 3. Lendo a partitura: Visão e interpretação Toda sinfonia começa com uma partitura. Ela define a estrutura com notas, compassos e dinâmicas, mas a interpretação da partitura transforma-a em arte. Da mesma forma, líderes educacionais lidam com “partituras” institucionais, como planos estratégicos, prioridades de pesquisa e expectativas sociais. No entanto, o verdadeiro desafio está na interpretação — transformar essas estruturas em realidades vivas que realmente conectem as pessoas. A liderança na educação exige fidelidade à partitura, mas também coragem para improvisar. Exige sensibilidade ao tempo: saber quando acelerar, quando conter-se e quando deixar a música respirar. Líderes bem-sucedidos entendem que a excelência não resulta de controle rígido, mas da confiança no conjunto. Assim como um maestro estuda o papel de cada instrumento, um líder educacional deve compreender os diferentes talentos dentro da sua organização. A verdadeira medida da liderança é a capacidade de interpretar a complexidade e guiá-la rumo à harmonia. 4. A orquestra como comunidade de aprendizagem Uma orquestra é mais do que um grupo; ela funciona como um sistema dinâmico de aprendizagem. Os músicos aprimoram suas habilidades por meio dos ensaios: um ciclo contínuo de feedback, escuta e ajuste. Cada erro é uma lição, e cada repetição é uma oportunidade de aprofundar a compreensão. Isso reflete a natureza de uma organização que aprende. Na educação e na formação, a aprendizagem não se limita ao ensino formal ou ao estudo isolado. Ela emerge por meio da colaboração, do diálogo e da experimentação. Cada instância é um ensaio para o próximo concerto, oferecendo uma oportunidade coletiva de aprender fazendo. Líderes educacionais desempenham um papel essencial em sustentar esse ritmo de crescimento. Devem cultivar ambientes onde a curiosidade floresça e o erro seja visto não como um ponto final, mas como prelúdio à inovação. Assim como um maestro que escuta atentamente cada seção, líderes devem se sintonizar com o pulso organizacional, lendo sinais sutis de moral, criatividade e impulso. 5. Dissonâncias criativas: O valor do conflito produtivo Mesmo os grupos mais harmoniosos enfrentam tensões. Músicos discordam de interpretações; pesquisadores debatem metodologias; líderes divergem quanto aos estilos de liderança. O verdadeiro indicador de sucesso não é a ausência de conflito, mas como ele é gerido de forma saudável. O estudo de Murnighan e Conlon (1991) sobre um quarteto de cordas em Inglaterra oferece lições atemporais sobre como grupos coesos lidam com a tensão e o conflito. A pesquisa revelou que os grupos mais bem-sucedidos não eliminam o conflito. Em vez disso, aprendem a gerenciá-lo de modo que o desacordo possa existir sem prejudicar a harmonia ou a produtividade. Como os músicos do quarteto dependiam fortemente uns dos outros, a forma como lidavam com conflitos — seja por confronto aberto ou por compromisso ponderado — impactava significativamente tanto o desempenho quanto a longevidade do grupo. Em centros universitários de pesquisa, como nos quartetos, a interdependência é constante. O desacordo é inevitável. Mas quando líderes cultivam segurança psicológica — permitindo que indivíduos expressem opiniões divergentes sem medo — a dissonância torna-se uma fonte de criatividade e não de destruição. Na minha própria experiência de liderança, algumas das inovações mais produtivas surgiram a partir de conflitos saudáveis. Quando abordados com respeito e curiosidade, os conflitos podem aumentar o foco, desafiar suposições e levar a descobertas inesperadas. O segredo está em transformar a discordância em diálogo, garantindo que cada voz continue fazendo parte do conjunto. 6. Confiança: A nota silenciosa por trás de tudo Se a visão é a melodia da liderança, a confiança é a nota sustentada na melodia. A confiança une grupos, permite assumir riscos e sustenta a colaboração. A confiança não pode ser imposta; deve ser conquistada por meio de consistência, transparência e empatia. Numa orquestra, a confiança é mútua. Os músicos dependem do maestro para guiá-los, e o maestro depende de sua habilidade de liderança para oferecer um concerto empolgante. Da mesma forma, na liderança educacional, a confiança fundamenta o engajamento interno e as parcerias externas. Quando as pessoas confiam em seu líder e não seguem apenas as diretivas, elas se comprometem. Elas se entregam ao trabalho, inovam, colaboram e persistem diante dos desafios. Uma vez estabelecida, a confiança permite que a organização não apenas funcione de maneira eficiente, mas também se expresse — que faça música, em vez de apenas produzir som. 7. Liderança visionária: Vendo além do presente O maestro precisa estar sempre um compasso à frente, antecipando o que vem a seguir enquanto vive plenamente o momento presente. A liderança visionária exige a mesma consciência: compreender os desafios atuais e imaginar o futuro que já está chegando. Michael Tilson Thomas exemplificou essa qualidade ao reinventar o lugar da música clássica na vida contemporânea, recorrendo a formatos inovadores e à tecnologia para tornar a música sinfônica mais acessível. Sua abordagem reflete o que a liderança educacional visionária deve incorporar hoje — uma visão de futuro fundamentada numa compreensão profunda das audiências e relevante para um mundo tecnologicamente avançado. Na minha própria prática como líder, isso significou antecipar as mudanças tecnológicas, especialmente as relacionadas à inteligência artificial (IA), e preparar nosso centro de pesquisa para esses novos desafios. Desenvolver a alfabetização e a fluência em IA não é apenas uma iniciativa técnica; é um ato de responsabilidade. Demonstra que a liderança não deve apenas navegar no presente, mas também orquestrar a preparação para o que está por vir. 8. Reflexões finais: Harmonia, confiança e a promessa do amanhã Quando as notas finais da Orquestra Sinfônica de Columbus desapareceram no silêncio naquela tarde, encontrei-me refletindo sobre aquela quietude — a respiração coletiva que paira após a criação. Naquele breve silêncio antes da explosão de aplausos, havia presença, conexão e o reconhecimento compartilhado de algo belo realizado em conjunto. A liderança, como a música, é efêmera. Ela vive em momentos de alinhamento, na confiança entre as pessoas e na coragem de imaginar o que vem depois. À medida que olho para o futuro do nosso centro de pesquisa e para a evolução da educação e da tecnologia, lembro-me de que a liderança, tal como na música não é sobre controle, mas sobre composição. É sobre encontrar harmonia no meio da complexidade e criar uma visão compartilhada que ecoe para além do presente, ao mesmo tempo em que eleva e desenvolve os talentos do grupo. As minhas reflexões sobre as lições aprendidas como líder na educação e na formação, bem como a minha jornada como líder educacional, irão continuar. Como uma sinfonia contínua, essas reflexões examinarão como podemos construir e sustentar organizações que aprendem, se adaptam e inspiram. REFERÊNCIAS MURNIGHAN, J. K., & CONLON, D. E. The dynamics of intense work groups: A study of British string quartets. Administrative Science Quarterly, v. 36, n. 2, p. 165–186, 1991. Public Broadcasting Service. Michael Tilson Thomas documentary. American Masters, 23 Out. 2020. Acesso em 1 Out. 2025. Sobre a autora: Ana-Paula Correia, PhD Professora Titular na área de Tecnologia Educativa e Diretora do Centro de Educação e Formação para a Empregabilidade, na The Ohio State University, Estados Unidos. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-0806-7835 Como citar este artigo: CORREIA, Ana-Paula. O Baton do Maestro: Liderança, Aprendizagem e Visão em Contextos Educacionais. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Fevereiro 2026, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2107. Acesso em: DD mês. AAAA Editores/as Seção Notícias: Edméa Santos, Felipe Carvalho, Frieda Maria Marti, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: NOTAS SOBRE VIDA E PESQUISA: QUANDO A ESCRITA ESCUTA O SOM
Autoria: Luciana Velloso Tenho pensado muito em como a música se faz cada vez mais presente em diferentes esferas de minha vida; daí minha necessidade de estudar mais sobre ela e, com isso, acabo me colocando como parte desse estudo que ressoa no meu corpo como a batida do surdo e o rufar da caixa. Entendo a música como linguagem - um de meus interesses de pesquisa junto com outras linguagens artísticas, que entram pelas brechas de espaços mais institucionalizados, a partir de iniciativas desenvolvidas por ‘praticantespensantes’[1][2] (Oliveira, 2012; Andrade, Caldas e Alves, 2019), que acreditam no que há para além da razão, e que é possível educar (e não domesticar), olhos, ouvidos, tato, olfato e paladar. Nesse sentido, a proposta é de valorização da intuição e da sensibilidade, em consonância com a ideia de musicalizar a vida, poetizar a vida, sentir o cheiro da vida, tornar a vida bela. Ouvir o som do mundo, que por si só está cheio de música, e por isso ficar feliz. Só pelo simples fato de ouvir o som das folhas nas árvores ou do vento nos ouvidos. Ouvir a música do mundo e fazer dela poesia, como nos convida Rubem Alves (2018). Recebo e aceito o convite para questionar e compreender os processos pelos quais a visão foi se constituindo como o sentido mais valorizado pelas sociedades europeias, desde os gregos e o quanto metáforas oculares foram se atrelando à ideia de produção de conhecimento (Schafer, 2011a e 2011b). Seguindo as pistas de Santos (2024, 2020), em minhas caminhadas ubíquas que conectam os territórios físicos com o ciberespaço, pude refletir sobre o quanto a ação física de tocar percussão ressoava em minhas reflexões sobre o fazer pesquisa, muito em função das possibilidades que a música oferecia a mim em termos de forjar vínculos com equipamentos culturais, interações e territórios simbólicos. Nenhuma experiência percussiva passava por mim sem me atravessar. Procurando alguma definição que fosse, por mais que definições me pareçam inócuas, me veio então em mente esta, justo em um dia quando voltava de uma roda de samba na qual “me convidei para tocar”, ao ver que um dos instrumentos sobrava. Agradeço ao grupo que me acolheu[3] e me ajudou a pensar a solução do meu dilema enquanto tocava com eles naquele dia. Defini do seguinte modo: “A percussão é a linguagem que fala o que não cabe na minha escrita”. Acho que esta tentativa de definir o indefinível me parece a mais adequada. Por isso a minha necessidade/urgência de seguir tocando e escrevendo. Eu me identificava muito com Howard Becker, que antes de se tornar um sociólogo consagrado, foi músico de jazz profissional. Ele tocava piano em bares e clubes noturnos, ambientes que, na época, eram frequentemente vistos como marginais, associados a drogas, boemia e comportamentos “desviantes”. Becker transformou sua experiência de vida como outsider em uma teoria sociológica sobre como a sociedade define quem é outsider (Becker, 2008). Mais do que aproximar a pesquisa da vida, no meu caso, vida e pesquisa não se dissociavam. Eu de fato não me via mais sem a música, ou o teatro, o cinema e demais linguagens. Elas faziam parte do que eu era. Muito destas minhas inquietações foram despejadas, de forma catártica e terapêutica, em meu livro (Velloso, 2025). Mas outras eu não conseguia traduzir textualmente, daí a música e, no meu caso, a percussão especificamente, foi o que sempre me ajudou lá aonde a escrita não chegava. Aqui parei para questionar uma suposta objetividade científica à qual as academias costumam recorrer, mesmo reconhecendo toda a magia que a música exerce, e que é preciso deixá-la de lado quando vamos exercer funções de pesquisadores em um laboratório. Não creio que seja possível deixar meu “eu musical”, de lado, quando me volto para minhas pesquisas, mesmo que eu não costume habitar um laboratório. Este meu “eu musical” segue falando por mim através da percussão, lá onde a objetividade pensa se fazer presente. Às favas com a objetividade! Prefiro o elogio à subversão acadêmica, como já escrito por nós em outros momentos (Velloso, Santana e Gomes, 2025). É onde reside o “desacademicização” que tanto tenho pensado ser alternativa a quem imagina que posso deixar de lado este meu “eu percussivo”. É nesses ‘espaçostempos’ que proponho “desacademicizar a academia”, não no sentido de nos afastarmos dela, mas, ao contrário, trazer para o seu interior os tantos saberes do senso comum e da vida cotidiana, que muitas vezes são desconsiderados ou vistos como algo “menor”. É nessa direção que se inscrevem as experiências com a música, desenvolvidas nos espaços formativos de graduação, junto ao meu grupo de pesquisa “Sociabilidades, Cibercultura e Educação” (SoCib), , entendidas não como adorno pedagógico, mas como gesto epistemológico e político de anúncio de outras formas de produzir conhecimento. Uma proposta de trabalho que potencializa o que já ocorre nos cotidianos, já que expressões musicais vindas do samba, por exemplo, embalam até mesmo o sono das crianças “filhas da UERJ”, como narrado por uma de nossas praticantes Julia. A Julia engravidou na UERJ e lá o Vicente nasceu, frequentando junto com ela as aulas. Ela colocava música para niná-lo nas tantas noites que passavam tendo de coabitar os muros de concreto daquele espaço, contribuindo para lhe dar mais vida. Vicente adormecia ouvindo samba. E numa dessas iniciamos nossas atividades do Samba Pedagógico, que posteriormente iria se consolidar como o projeto de Extensão “Artistagens Musicais e Audiovisuais na tecitura de conhecimentos em rede. Como não dissociava prática de pesquisa e extensão, o Artistagens se tornou uma das formas possíveis de fazermos a música, especialmente o samba de raiz, marcar presença nos tantos espaços da UERJ. Fizemos rodas de conversa e rodas de samba (não necessariamente em ordem), vivendo o samba que pulsava nas canções de tantos como Jovelina Pérola Negra, Beth Carvalho, Alcione, Jorge Aragão, Arlindo Cruz, dentre outros. O samba se faz em roda e é na roda que as hierarquias tradicionais se desconstroem. Minhas amigas percussionistas que conheci no grupo de percussão que também integro, a Fina Batucada, puxavam o som e ele seguia sendo levado por discentes, funcionários desde técnico-administrativos ao pessoal da limpeza. De forma democrática, lúdica e potente. Pois a vida pulsa nos corredores, o som ali se faz presente. Samba que tem em seu circuito a marca de ser uma manifestação que prima pela sua democratização. Que permite a “chegança” tanto de eruditos quanto de pessoas com níveis de escolaridade outros, dialogando com Candeia, em sua canção “Testamento de Partideiro”[4] quando diz que “o sambista não precisa ser membro da academia/ Ao ser natural em sua poesia, o povo lhe faz imortal”. O convite é para subverter a lógica e ver com os ouvidos, com o tato, com o olfato. Múltiplas linguagens e sentidos sendo acionados para seguirmos artistando a vida. Com efeito, sinto decepcionar o grupo do laboratório: não posso, pois, deixar de lado meu “eu musical e percussivo”. Isso seria renunciar a parte de mim, e me fragmentar, de tal modo, que não me interessa. Sigo, então, tentando deixar que minha escrita ainda atada aos moldes acadêmicos aprenda a ouvir o som, dado que a mão que digita essas palavras no teclado é a mesma que, há alguns momentos, marcava o surdo com a maceta, e que também segura as baquetas e faz a virada da caixa quando a bateria precisa vibrar. Porque vida e pesquisa caminham lado a lado, sem que se tenha precisão sobre onde começa uma e termina a outra. E quer saber... quisera que sempre fosse assim! REFERÊNCIAS ALVES, Rubem. A educação dos sentidos: conversas sobre aprendizagem e vida. São Paulo: Planeta do Brasil, 2018. ANDRADE, Nívea; CALDAS, Alessandra Nunes; ALVES, Nilda. Os movimentos necessários às pesquisas com os cotidianos – após muitas conversas acerca deles. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa de; PEIXOTO, Leonardo Ferreira; SÜSSEKIND, Maria Luiza (orgs.). Estudos do cotidiano, currículo e formação docente: questões metodológicas, políticas e epistemológicas. Curitiba: CRV, 2019, pp: 19-45. BECKER, Howard. Outsiders: estudos de sociologia do desvio. Rio de Janeiro: Zahar, 2008. LEVITIN, Daniel J. A cura pela música: o poder terapêutico dos sons para cuidar do corpo e da mente. Rio de Janeiro: Objetiva, 2025. NGHIEM, Dr. Minh Dung. Música, inteligência e personalidade: o comportamento do homem em função da manipulação cerebral. Campinas, SP: Vide Editorial, 2018. OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículos e pesquisas com os cotidianos: o caráter emancipatório dos currículos ‘pensadospraticados’ pelos ‘praticantespensantes’ dos cotidianos das escolas. In: FERRAÇO, Carlos Eduardo; CARVALHO, Janete Magalhães (org.). Currículos, pesquisas, conhecimentos e produção de subjetividades. Petrópolis: DP et Alii, 2012. p.47-70. SACKS, Oliver. Alucinações musicais: relatos sobre a música e o cérebro. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. SANTOS, Edméa. O caminhar na educação: narrativas de aprendizagens, pesquisa e formação. Ponta Grossa, PR: Atena, 2020. _____. Formação online na pós-graduação stricto sensu. Diários, visual storytelling, narrativas e autorias de uma pesquisadora em movimento nas cidades e no ciberespaço. São Carlos: Pedro e João Editores, 2024. SHAFFER, Murray. O ouvido pensante. 2.ed. São Paulo: Unesp, 2011a. _____. A afinação do mundo: uma exploração pioneira pela história passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. 2.ed. São Paulo: Unesp, 2011b. VELLOSO, Luciana. 365 dias: escritos de (sobre)vivência. Curitiba: Moura AS, 2025. Sobre a autoria: Luciana Velloso /UERJ Escritora, Psicóloga e Professora Associada da UERJ, onde leciona disciplinas vinculadas ao Departamento de Ciências Sociais e Educação (DCSE) no curso de Pedagogia. Doutora e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação (ProPEd/UERJ). Graduada em Pedagogia e História (UERJ), Ciências Sociais (FGV) e Psicologia (IBMR). Líder do Grupo de Pesquisa "Sociabilidades, Cibercultura e Educação" (SoCib). Integrante do grupo de percussão feminina Fina Batucada, da Escola de Música Villa Lobos. Autora da obra 365 dias: escritos de (sobre)vivência (2025), além de capítulos de livros e artigos diversos em sua área de especialização e afins. Como citar este artigo: VELLOSO, Luciana. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro, 2026, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2097. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Edméa Santos, Felipe Carvalho, Frieda Maria Marti, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel [1] Em consonância com o que defendem Andrade, Caldas e Alves (2019), indico que este termo e tantos outros que tenho assim grafado é porque, há muito, percebo que as dicotomias necessárias à criação das ciências na Modernidade têm significado limites ao que é preciso criar na corrente de pesquisa a que pertenço. Com isto, serão grafados deste modo os termos de dicotomias herdadas: juntos, em itálico e entre aspas. [2] Deixo registrado o agradecimento ao pessoal espaço localizado no Centro do Rio, que sediou a apresentação musical em que pude tocar percussão mesmo não integrando oficialmente o grupo local. [3] Deixo registrado o agradecimento ao pessoal espaço localizado no Centro do Rio, que sediou a apresentação musical em que pude tocar percussão mesmo não integrando oficialmente o grupo local. [4] Para acessar a letra completa: https://www.letras.mus.br/candeia/237922/ Acesso em 27 de jan. 2026.
Notícias: ENTRE PAUSAS, FLUXOS E RESSONÂNCIAS - AS FÉRIAS COMO TEMPO FORMATIVO DA PESQUISA
Autoria: Mirian Maia do Amaral Aprendizagens que brotam do ócio criativo e de seus silêncios Há um gesto silencioso que se aprende cedo na pós-graduação: o de nunca desligar completamente. Mesmo quando o calendário anuncia férias, o corpo permanece em vigília, como se a pesquisa exigisse atenção contínua, permanente, ininterrupta. Esse gesto, porém, não nasce da pesquisa em si, mas de uma racionalidade produtivista, uma estratégia de sobrevivência dos programas de pós-graduação, que opera por uma lógica da acumulação, na qual o conhecimento é tratado como commodity e o valor é mensurado pela quantidade de produtos (artigos, livros, capítulos de livros, citações) gerados em um ritmo acelerado, que captura o tempo e regula os ritmos, para atender a métricas de alto desempenho. Nesse contexto, mediante métodos de controle compreendidos como sinônimo de competência, produz exclusão, caracterizada por práticas injustas, ritmo de trabalho intenso e cobrança excessiva, que intensifica a competitividade e a falta de integração, acarretando, não raras vezes, o adoecimento de professores e estudantes - um modelo de gestão guiado pelo produtivismo exacerbado. Nas pesquisas com os cotidianos, porém, essa lógica não se sustenta. Ao priorizar a compreensão das práticas sociais em sua profundidade e contexto, a pesquisa com os cotidianos requer um tempo dilatado para a observação e a interpretação, resistindo à aceleração e à quantificação redutora. Nessa perspectiva, pesquisar não é operar por acúmulo, mas por tessituras: tecem-se sentidos nas frestas do vivido, nas conversas aparentemente banais, nos atravessamentos entre o dentro e o fora das universidades, entre o físico e o digital, entre o institucional e o ordinário. É nesse movimento que a pesquisa acontece, juntamente com as pausas. Assim, o produtivismo acadêmico reflete e reforça a mercantilização da vida universitária, ao passo que a pesquisa com os cotidianos, em sua forma ideal, representa uma epistemologia alternativa que valoriza o processo reflexivo, a qualidade analítica e o compromisso ético com o campo como antídotos à mera corrida por produtividade mensurável. Em resposta à demanda por produtividade constante, mesmo durante o período de férias, o conceito de "ócio criativo", desenvolvido pelo sociólogo italiano Domenico De Masi, apresenta-se não como uma oposição ao trabalho, mas como uma síntese vital. De Masi propõe que a criatividade mais profunda e a inovação genuína emergem justamente da integração harmoniosa entre trabalho, estudo e lazer, e não da sua separação ou da simples inatividade. Nas férias, longe das rotinas e pressões imediatas, a mente encontra o espaço necessário para processar informações de modo não linear, estabelecer conexões inesperadas e incubar ideias. Portanto, diferentemente de preguiça ou procrastinação, o ócio criativo consiste em um estado produtivo de descompressão e abertura cognitiva. É um tempo estratégico de aparente pausa, em que o trabalho intelectual continua de forma subterrânea e autônoma, frequentemente resultando nos clarões de insight e nas soluções elegantes que a pressão do cotidiano acadêmico muitas vezes bloqueia. Assim, respeitar e planejar momentos de ócio durante as férias configura-se não como uma perda de tempo, mas como um investimento essencial para a qualidade e a originalidade do desenvolvimento da pesquisa. Rubem Alves, na obra Retorno e terno (2003), ajuda-nos a lembrar que o pensamento precisa de vazios para criar asas. Assim, o excesso de tarefas, leituras obrigatórias, metas de escrita pode aprisionar o voo. As férias, nesse sentido, instauram um vazio fértil, um espaço de respiro no qual a pesquisa deixa de ser gaiola e volta a ser desejo. Não se trata de abandonar o campo investigativo, mas de confiar que ele continua a agir, mesmo quando não o controlamos. Larrosa (2004) nos alerta que a experiência não se deixa capturar pela urgência. Algo só nos acontece quando há tempo para que passe por nós, quando não estamos inteiramente ocupados em produzir efeitos. A pesquisa-formação na cibercultura exige essa abertura: estar disponível ao que emerge nas redes, nas narrativas cotidianas, nos encontros inesperados, nas imagens que circulam, nos silêncios que também dizem. As férias ampliam essa disponibilidade, deslocando o pesquisador de uma posição operativa para uma escuta sensível. Com Alves (2008), aprendemos que os cotidianos são lugares de invenção, resistência e produção de conhecimento. Não há suspensão do cotidiano nas férias; ao contrário, ele se intensifica em outras direções. Mudam-se os tempos, os espaços, os ritmos, mas continuam ativas as tramas que produzem saberes. Nesses movimentos, tornam-se ainda mais visíveis as redes que sustentam a vida cotidiana — redes de saberes, afetos, memórias, práticas e narrativas — que, segundo a autora, se constituem de forma dinâmica, heterogênea e não linear. As férias, assim, ampliam as possibilidades de circulação por essas redes, permitindo que outros encontros, outros ritmos e outras conexões emerjam como matéria viva da pesquisa. É nesse entrelaçamento de redes e cotidianos que o conhecimento se produz, como tessitura coletiva, marcada pela experiência, pela implicação e pela invenção cotidiana. Na perspectiva proposta por Santos (2019; 2024), a pesquisa-formação na cibercultura não se organiza a partir da linearidade, da previsibilidade ou da separação rígida entre tempos de trabalho e tempos de vida. Ao contrário, ela se constitui nas redes de relações que articulam sujeitos, dispositivos, narrativas, imagens, afetos e saberes produzidos nos e com os cotidianos, em permanente movimento entre o online e o offline. Pesquisar, aqui, é formar-se com o outro, em ato, no fluxo da experiência vivida. Nesse sentido, as férias não interrompem a pesquisa. Elas a reconfiguram. Na ciberpesquisa-formação, essas tramas se expandem pelas redes, pelos dispositivos, pelas audiovisualidades, pelos gestos ordinários que escapam aos registros formais, mas que alimentam profundamente o processo investigativo. Para a autora, cada itinerância com e nos ‘espaçostempos’ de pesquisa-formação promovem diferentes experiências. Nessa ótica, criamos dispositivos e nos deixamos ser por eles afetados, produzindo conhecimentos na e com a experiência em contexto e na relação cidade/ciberespaço, apropriando-nos dos acontecimentos que atravessam nossos cotidianos; o que implica refletirmos sobre nossos modos de fazer, ser e estar no mundo. Nóvoa nos lembra que “Os professores têm de se assumir como produtores de sua profissão” (1992, p. 18), dado que formar-se é assumir a autoria do próprio percurso. Isso implica aprender a regular o próprio tempo, a reconhecer limites, a legitimar pausas. As férias tornam-se, assim, um exercício formativo fundamental: o pesquisador aprende a não confundir compromisso com exaustão, continuidade com aceleração, presença com disponibilidade total. Durante as férias, a pesquisa não exige produtividade mensurável. Ela pede atenção flutuante. Pede que o pesquisador circule por textos já lidos, por imagens arquivadas, por conversas passadas, permitindo que novos sentidos se insinuem. Pede anotações marginais, escritas fragmentárias, registros não sistematizados; o que, mais adiante, poderá se transformar em análise, narrativa, conceito. Nesse contexto, o trabalho invisível é tão constitutivo quanto o visível. Aquilo que não se escreve imediatamente, mas que reverbera; aquilo que não se publica, mas que desloca; aquilo que não se agenda, mas que insiste. As férias acolhem esse trabalho subterrâneo, esse tempo em que a pesquisa continua acontecendo sem se anunciar como tal. Cuidar do pesquisador, nesse contexto, não é um gesto periférico, mas epistemológico. Uma pesquisa cansada tende a endurecer seus olhares, a repetir categorias, a perder a potência do encontro. Já uma pesquisa que respira se permite errar, escutar, experimentar, reconfigurar-se. Viver, aqui, não é um desvio da pesquisa. É parte constitutiva dela. As redes que atravessamos, os cotidianos que habitamos, as experiências que nos tocam — tudo isso compõe a matéria viva do processo investigativo. As férias, longe de serem um tempo vazio, são um tempo outro, no qual a pesquisa se rearranja, se afina e se prepara para seguir. Não se volta das férias do mesmo lugar de onde se saiu. Volta-se com outros olhos, outros afetos, outras perguntas. E isso, talvez, seja um dos gestos mais potentes da formação: permitir-se transformar para continuar pesquisando. REFERÊNCIAS ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho: os cotidianos das escolas nas lógicas das redes cotidianas. In: Oliveira, I.; Alves, N. (Org.). Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas. Petrópolis: DP et Alii, 2008, p. 15-38. ALVES, Nilda. Práticas pedagógicas em imagens e narrativas: memórias de processos didáticos e curriculares para pensar as escolas hoje. São Paulo: Cortez, 2019. ALVES, Rubem. O retorno e terno. Papirus, 2003. LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel. Tradução de Cynthia Farina. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. NÓVOA, António. Formação de professores e profissão. In: Nóvoa, A. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: D. Quixote, p. 13-33, 1992. SANTOS, Edméa Pesquisa-formação na cibercultura. EDUFPI, 2019. SANTOS, Edméa. Formação online na pós-graduação stricto sensu. Diários, visual storytelling, narrativas e autorias de uma pesquisadora em movimento nas Cidades e no Ciberespaço. São Carlos: Pedro & João Editores, 2024. Sobre a autoria: Mirian Maia do Amaral – FGV Doutora em Educação com concentração em Tecnologia da Informação e da Comunicação, pela Universidade Estácio de Sá. Pós-doutora em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ. Especialista em Recursos Humanos e em Administração pela Fundação Getulio Vargas. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura do Programa de Pós-graduação em Educação (PROPED GPDOC-UERJ/UFRRJ) e subcoordenadora do Grupo de Pesquisa Sociabilidades, Cibercultura e Educação (SoCib -UERJ. Possui experiência na área de Educação, em geral, particularmente no que se refere à Formação de professores, à Cibercultura, à Didática e à Educação Online. Atua como docente, orientadora e avaliadora de TCC, de cursos MBA do Programa FGV Management, e como palestrante e consultora, em instituições e empresas públicas e privadas. Autora da obra A ciberpesquisa em educação: autorias e inspirações teórico-metodológicas do GPDOC - Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura (2025), capítulos de livros e artigos diversos em sua área de especialização e afins. Como citar este artigo: AMARAL, Mirian Maia. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro, 2026, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2089. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Edméa Santos, Felipe Carvalho, Frieda Maria Marti, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Nuvem de dados sintéticos na educação
Autoria: Everson Luiz Oliveira Motta Vivemos em um paradoxo irônico: uma era de infinitas informações e, ainda assim, de verdades fragmentadas. Somos navegadores de um oceano digital onde os dados, embora vastos, não nos oferecem mapas confiáveis. Mas o que são os dados, senão ecos silenciosos de escolhas passadas? E o que é a realidade, senão o reflexo do que decidimos ver, ignorar ou fabricar? Os algoritmos que criamos, alimentamos e reinventamos tão celebrados por sua suposta ‘neutralidade’ caminham para uma datificação sem fim (Zuboff, 2021) e não passam de espectros de intenções humanas, refletindo nossas fraquezas, ambições e preconceitos. Cada linha de código é uma sentença proferida por quem detém o poder de moldar o futuro, um grande caldo produzido pelas bigtechs. Ao mesmo tempo, cada clique, cada dado cedido, é uma concessão silenciosa da nossa própria narrativa. Nesse enredamento, quem controla esses dados controlará o todo? O controle da informação não é novo; é um eco da humanidade em sua busca incessante por poder e significado. A prensa de Gutenberg desafiou o monopólio do saber; a televisão nos entregou narrativas mastigadas; e agora, a internet, em um mundo digital cada vez mais ubíquo, não apenas reflete, mas (re)cria abismos sociais. Não perguntamos mais "o que é verdade?"; ao contrário, questionamos: "qual verdade você quer ver?". Essa escolha, no entanto, não é nossa. O algoritmo decide, na penumbra de sua lógica fria e implacável. Existe uma preocupação profunda do apressadíssimo tecnológico educacional quando se nota a tendencia de criar um lugar de “obsolescência programada da figura do professor: a lógica da busca da construção do professor artificial” (Almeida, 2025, p. 86). A proliferação de conteúdo sem um compromisso ético real, especialmente dentro do espaço curricular. Recebemos referências de nós mesmos que são criadas por inteligências não humanas e somos colocados à prova quando corrigimos um artigo em pareceres científicos que talvez, sequer tenha sido escrito, ou passado por curadoria humana. Estamos testemunhando uma enxurrada de textos, artigos e livros produzidos de maneira quase mecânica, sem reflexão, sem responsabilidade e, muitas vezes, sem embasamento. Essa banalização da produção intelectual compromete ou comprometerá a confiabilidade do conhecimento ao enfraquecer os pilares da pesquisa acadêmica. As Inteligências Artificiais Generativas já está se alimentam dessa nuvem de dados sintéticos, e os impactos disso ainda são incertos. Dentro desse contexto, surge o que podemos chamar de Teoria dos Dados Não Reais (TDNR) ou Teoria dos Dados Sintéticos (TDS) este último: “são dados não criados por humanos que imitam dados do mundo real. São criados por algoritmos e simulações de computação baseados em tecnologias de inteligência artificial generativa” (AWS, 2025). A ideia central é que estamos criando uma espécie de nuvem de informações que não necessariamente refletem a realidade. Essa nuvem, por vezes, pode ser sustentada por dados artificialmente gerados, por textos fabricados sem compromisso autêntico com a verdade ou simplesmente por conteúdos criados apenas para alimentar um sistema viciado em desinformação. Em Cacofonia nas redes, de Santaella (2018), “obra suscita o arejamento das ideias que borbulharam no ano de 2017, em relação a três palavras – fake news, bolhas filtradas e pós verdade” (Motta, 2020, p. 368). Essas questões tornam-se ainda mais grave quando consideramos que pesquisadores e escritores estão se alimentando dessa nuvem sem um olhar crítico, sem questionar a procedência ou a ética do que consomem. Publicações acadêmicas vêm sendo inundadas por materiais que não passam pelo crivo da responsabilidade científica. O resultado? A longo prazo, produziremos uma geração que, muitas vezes, baseia suas produções em um conhecimento sintético, sem substância real. Isso levanta uma preocupação central: como garantir que, no futuro, a produção do conhecimento continue pautada na ética e na responsabilidade? Essa deve ser uma das grandes missões das universidades e centros de pesquisa. Se a tendência for a multiplicação desenfreada de textos sem compromisso com a verdade, nossa linha ética precisará ser ainda mais rígida e criteriosa. Ou será que poderemos contar com inteligências artificiais para auxiliar na verificação e garantir a integridade da produção científica? Talvez seja necessário criar Guardrails Educacionais de autenticidade: um selo de ética, uma certificação, um token de confiabilidade que assegure que determinada obra não se alimenta de uma nuvem de dados artificiais ou de conteúdo sem fundamentação, mas sim de uma investigação e pesquisa responsável. Esse tema precisa ser mais discutido dentro e fora da academia, nas universidades, nas escolas e nos espaços curriculares. Embora já existam alguns debates sobre dados sintéticos e a produção massiva de conteúdo artificial, poucos têm abordado esse problema com profundidade. A colaboração entre pesquisadores, educadores e desenvolvedores de tecnologia pode ser o caminho para trazer essa discussão para o centro do debate acadêmico. A preocupação central não é apenas o avanço das tecnologias aceleradas, mas como preservar a integridade do conhecimento diante dessa nova realidade. Devemos nos recusar a ser cúmplices passivos desta possível ‘Era Fabricada’. A tecnologia não é inevitável; ela é moldável. Os algoritmos não são onipotentes; eles são programáveis. E nós, os que vivem entre reflexos e realidades, não somos espectadores; somos autores. Precisamos rejeitar a resignação confortável da personalização dos conteúdos e abraçar a complexidade desafiadora da verdade. Pois o mundo, em sua vastidão, não pode ser contido em espelhos digitais, em uma teoria não real de dados ou em uma nuvem que se retroalimenta de informações sintéticas, sem ética e sem responsabilidade. Se não formos cuidadosos, essa avalanche de produções sem critérios pode comprometer a forma como consumimos e validamos o conhecimento. Em um mundo onde livros são escritos de maneira industrial, sem preocupação com autenticidade, e onde algoritmos determinam grande parte do que lemos, talvez precisemos de um novo pacto ético. Um pacto que assegure um futuro onde a verdade não seja apenas um produto da conveniência algorítmica. Essa é a reflexão que deve ocupar as mentes dos professores e pesquisadores e que precisa ser levada adiante. Há um campo fértil para explorarmos os impactos, limites e paradoxos dessa nova epistemologia dos dados. E nós, enquanto humanidade, não podemos ser reduzidos a números e padrões preditivos. Somos mais vastos, mais incertos, mais livres. Somos criativos. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Fernando José de. Licença para criticar escolas e suas tecnologias. – Cotia/SP: Cajuína, 2025 AWS, Site: https://aws.amazon.com/pt/what-is/synthetic-data/#:~:text=Dados%20sint%C3%A9ticos%20s%C3%A3o%20dados%20n%C3%A3o,tecnologias%20de%20intelig%C3%AAncia%20artificial%20generativa. MOTTA, Everson Luiz Oliveira. AS TEIAS DA CACOFONIA EM REDES. Revista Cientí­fica/FAP, Curitiba, v. 23, n. 2, 2020. DOI: 10.33871/19805071.2020.23.2.3577. Disponível em: https://periodicos.unespar.edu.br/revistacientifica/article/view/3577. Acesso em: 04 Ago. 2025. SANTAELLA, Lúcia (Org.). Cacofonia nas redes. São Paulo, SP: EDUC, 2018. ZUBOFF, Shoshana. A era do capitalismo de vigilância. Editora Intrínseca, 2021. Sobre autoria: Everson Motta - PUC-PR Professor adjunto do Programa de Pós Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), Pós-Doutor pela Universidade Federal do Paraná; Doutor em Educação e Currículo na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Mestre em Educação e Novas Tecnologias (UNINTER-PR), Especialista em Educação Comunicação e Tecnologias em Interfaces Digitais (UniSEB-SP), licenciado e Graduado em Dança/Artes Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR-PR) e em Pedagogia na (UNINTER-PR) e Design de interiores (UNICESUMAR-PR) e Educação Física (UFPR). Tem experiência na área de Gestão da Educação, Artes, Design, Tecnologia e Marketing Educacional. Diluie o conhecimento de forma interdisciplinar STEAM- (Science, Technology, Engineering, art-design and Math) na área da educação, artes, silÍcio e o digital. É professor e atualmente fomenta a inovação e o empreendedorismo de Startup de impacto. Como citar este artigo: MOTTA, Everson Luiz Oliveira. Nuvem de dados sintéticos na educação. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, novembro de 2025, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: <https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2052>. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes, Mariano Pimentel e Wallace Almeida
Notícias: O ENSINO REMOTO COMO ANOMALIA EPISTEMOLÓGICA E O ENSINO HÍBRIDO COMO MUDANÇA DE PARADIGMA NA EDUCAÇÃO
Autoria: Léo Bentes dos Santos e Adriana Maria de Assumpção “A educação é, por suas origem [sic], seus objetivos e funções um fenômeno social, estando relacionada ao contexto político, econômico, científico e cultural de uma sociedade historicamente determinada.” (Shafranski, 2005, p. 102) Quando se faz referência ao termo educação e se pensa em sua definição primária, é comum que venham à mente questões como sociedade, cultura, história, entre outras. Isso se deve ao fato de que a educação é compreendida como uma prática social que envolve, dentre outros elementos, questões históricas e contextuais. Quando há qualquer tipo de mudança nesses elementos, eles passam a ter influência, também, na esfera educacional. Nessa perspectiva, sendo a educação um fenômeno ligado às transformações, entende-se que suas dinâmicas e práticas tendem a se encontrar na necessidade de adequação às mudanças sociais Ao se transformar e passar a ser contemplada por uma nova realidade, torna-se necessário que ela se alinhe pedagogicamente e metodologicamente ao novo contexto. Isso exige planejamento e estratégias que possibilitem sua adaptação às novas condições. O ano de 2020 foi um claro exemplo de que a educação sofreu diversas transformações, ocasionadas pelo atípico, inesperado e indesejado surgimento da Covid-19, forçando uma nova forma de viver. Todas as esferas foram gravemente afetadas, e na educação, a pandemia gerou mudanças radicais e impôs “uma série de desafios que exigiram uma adaptação rápida e eficaz das instituições de ensino. Com o fechamento repentino das escolas e universidades, surgiu a urgência de repensar modelos tradicionais [...]” (Duarte et al., 2025, p. 1320). Embora seja importante que as transformações sociais possibilitem adaptação do ensino a elas, a pandemia impediu que isso ocorresse, já que ela surgiu sem aviso prévio e forçou que a educação buscasse soluções rápidas e novas estratégias, ainda que as instituições de ensino não estivessem preparadas para lidar com esse novo cenário. O ensino-aprendizagem foi reconfigurado. Na educação brasileira, a alternativa mais rápida encontrada pelas instituições de ensino para a continuidade das aulas foi por meio das tecnologias digitais, com a adoção do ensino remoto, isto é, “[...] soluções aligeiradas a garantir a “continuidade” dos ritos escolares e acadêmicos no decorrer da pandemia, quase sempre ignorando a necessidade de se compreender a heterogeneidade dos acessos e das formações [...]”. (Nolasco-Silva; Lo Bianco, 2022, p. 102). Isso evidencia que o ensino remoto, por seu caráter emergencial, não ocorreu dentro uma “normalidade”, pois ele foi nada mais que uma “solução” para o catastrófico cenário gerado pela pandemia na educação, ou seja, foi algo forçado. Além disso, ainda que essa modalidade, nesse período, tenha simulado o ensino presencial, com recursos tecnológicos como câmera e microfone, ela não substituiu a presença física, que era o “normal” antes da pandemia. Diante das dificuldades enfrentadas pelo contexto educacional durante a pandemia de Covid-19, há indicativos de que o ensino remoto, nesse período, se caracterizou como uma anomalia, conceito abordado por Thomas Samuel Kuhn, por algumas razões. Dentre elas, a partir do momento que “[...] uma anomalia perturba o andamento da pesquisa na ciência normal, surgem novos e reforçados movimentos de adequação dos dados às teorias existentes.” (Bartelmebs, 2012, p. 355). O ensino remoto foi a alternativa mais rápida encontrada para a não interrupção do processo de aprendizagem. Devido a isso, não houve tempo para as instituições de ensino se planejarem pedagogicamente e curricularmente e, embora o ensino tenha migrado do presencial para o online, sua aplicação manteve-se nos moldes tradicionais. Logo, o ensino remoto foi uma anomalia porque forçou uma reinterpretação, demandando a mudança de paradigma nesse contexto e a reflexão sobre novas práticas a partir dele. A questão da anomalia, da crise e dos novos paradigmas em Thomas Kuhn Em princípio, é relevante a compreensão sobre o conceito de “ciência normal”, abordado por Thomas Kuhn (1989), na obra A Estrutura das Revoluções Científicas. Segundo o autor, ela é definida como “[...] um empreendimento altamente cumulativo, extremamente bem sucedido no que toca ao seu objetivo, a ampliação contínua do alcance e da precisão do conhecimento científico.” (Kuhn, 1989, p. 77). Logo, a ciência normal está voltada à resolução de um determinado problema dentro de um paradigma específico e tido como aceitável no âmbito do conhecimento, já que ele permitirá seu aprofundamento. Isso mostra que esse tipo de ciência, em termos de paradigma, é fechado e apegado às suas crenças compartilhadas. Por esse entendimento, percebe-se que a ciência normal não está interessada na questão da inovação teórica ou no surgimento de novos fenômenos e em seu aprofundamento. Seu foco central está na conservação do paradigma já existente e no prosseguimento do conhecimento científico que já vinha sendo investigado. A abertura para novos paradigmas é um desafio da ciência normal, que se mostra resistente às descobertas e se concentra unicamente no paradigma que estava em curso. Embora a ciência normal se mostre desconfiada e resistente à inovação, é imprescindível considerar que a novidade é algo relevante e inevitável para o avanço científico. O conhecimento científico nunca é o mesmo, pois se transforma e está, constantemente, exposto ao novo. Destaca-se, ainda, que “fenômenos novos e insuspeitados são periodicamente descobertos pela pesquisa científica; cientistas têm constantemente inventado teorias radicalmente novas.” (Kuhn, 1989, p. 77-78). Ainda que muitos cientistas sejam mais adeptos a paradigmas tradicionais, a abertura ao novo pode ampliar horizontes, principalmente em termos de avanço da ciência. Ainda no que diz respeito à descoberta científica, Kuhn (1989) destaca que sua ocorrência resulta de algo que foge às previsões previamente definidas por uma determinada teoria. Ela “começa com a consciência da anomalia, isto é, com o reconhecimento de que, de alguma maneira, a natureza violou as expectativas paradigmáticas que governam a ciência normal.” (Kuhn, 1989, p. 78). Logo, a descoberta é impulsionada por fenômenos que rompem com a normalidade, trazendo um novo contexto de investigação e teorias diversificadas. A partir disso, pensando no conceito de anomalia, entende-se que ela envolve a quebra de expectativas. A anomalia é, portanto, sob aspectos conceituais, o fator propulsor da descoberta científica. Ela rompe com os paradigmas tradicionais da ciência normal e traz novos. Contudo, é importante ressaltar que ela também diz respeito ao surgimento de fatos inesperados no contexto do investigador, e que, por conta disso, são tidos como “anormais”. É importante que o investigador tenha um verdadeiro envolvimento com o novo fato, sempre buscando compreendê-lo sob aspectos teóricos e práticos. A descoberta de uma anomalia é algo que demanda tempo e aprofundamento. Em alguns casos, quando a anomalia passa a abarcar a realidade vivida por um indivíduo ou grupo, há uma reconfiguração daquilo que antes, era tido como “normal”. Ainda que, a priori, ela gere um processo de estranhamento, por ser algo fora do paradigma estabelecido, passa, com o tempo, a fazer parte do cotidiano dos sujeitos. Para além de novos fenômenos e descobertas, as anomalias também dão origem a teorias alternativas, que podem gerar períodos de revoluções científicas. Portanto, cabe destacar que, devido à anomalia alavancar novos fatos, “[...] ninguém deveria surpreender-se com o fato de que uma consciência semelhante, embora mais profunda, seja um pré-requisito para todas as mudanças de teoria aceitáveis.” (Kuhn, 1989, p. 94). Por essa compreensão, as anomalias podem trazer mudanças profundas ao paradigma antes vigente. À medida que as antigas teorias não dão conta de explicar os fenômenos, surgem formas alternativas. A partir de um novo arcabouço teórico, se dá a necessidade de não só observar questões insolúveis a serem resolvidas dentro do paradigma vigente, como também de considerar as teorias que possam ser aceitas pela ciência. Dentro do contexto da anomalia, surgem períodos de crise, isto é, quando o paradigma vigente apresenta problemas, mostrando-se não confiável e que rompe com as expectativas previamente nele depositadas. Dessa forma, o paradigma entra em um “[...] estado de crise crescente. A emergência de novas teorias é geralmente precedida por um período de insegurança profissional pronunciada, pois exige a destruição em larga escala de paradigmas e grandes alterações nos problemas e técnicas [...]” (Kuhn, 1989, p. 95). Logo, a crise é um período que exige mudanças em termos de teoria com o paradigma vigente. Ela traz a necessidade de desapego às teorias tradicionais e de novas formas de observar o fenômeno, o que gera certo receio aos investigadores que, a priori, pouco conhecem sobre a nova teoria com a qual terão que lidar. As crises revelam, portanto, a necessidade do que Kuhn (1989) chama de mudança de paradigma. Quando há algo de errado com o paradigma vigente, ele é considerado como anormal, por estar fora do padrão a ele estabelecido. Para o autor, o fracasso é o primeiro passo para a mudança de paradigma, pois, à medida que os resultados rompem com as expectativas, o investigador passa procurar caminhos para eliminar o “erro” no paradigma. Essa mudança é fruto da detecção de um paradigma defeituoso à ciência. O ensino remoto emergencial “anômolo” Brasileiro no contexto do ensino-aprendizagem, mediado pelas tecnologias digitais Antes da chegada inesperada e sem precedentes da pandemia de Covid-19, a educação mediada pelas tecnologias digitais já era uma realidade no Brasil, por meio da modalidade EaD (Educação à Distância), já existente. Isso porque o Decreto no 5.622 (Brasil, 2005), de 19 de Dezembro de 2005, já apresentava e regulamentava a EaD, no Brasil, “[...] como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação [...]”. Portanto, a EaD, muito antes da pandemia, já se estabelecia legalmente no Brasil como uma modalidade de ensino sob mediação tecnológica. Isso mostra que a ocorrência do ensino-aprendizagem sob mediação das tecnologias digitais não é algo novo ou recente. Um ponto relevante a ser considerado sobre a EaD é que, sendo ela uma modalidade educacional, ela possui uma estrutura organizada e planejada de aulas, conteúdos, métodos, avaliação etc. Como destacam Nolasco-Silva e Lo Bianco (2021), ela consiste em “traduções que demandam conhecimentos, técnicas, reflexões teóricas advindas de uma formação específica para um novo modo de trabalhar e de estudar” (Nolasco-Silva; Lo Bianco, 2022, p. 103). Logo, ela é uma modalidade essencialmente estruturada para que o educando, por meio dos recursos e plataformas digitais, gerencie o seu processo de aprendizagem. Entende-se, portanto, que a EaD é algo planejado, que integra a grade curricular das Instituições de Ensino Superior (IES). Com a chegada da pandemia de Covid-19 ao Brasil, em março de 2020, houve uma mudança radical de panorama no contexto educacional, considerando-se que, em contraste à EaD, modalidade planejada, organizada e estruturada, originou-se, de maneira forçada, uma “nova” modalidade de ensino: o ensino remoto. Por ter sido tido como uma espécie de “salvação” para a educação, por possibilitar sua continuidade, supõe-se que sua ocorrência não se baseia nos princípios de “normalidade”, já que ele foi visto como uma forma de reverter uma crise, isto é, um quadro caótico, sem possibilitar planejamento e organização. A EaD e o ensino remoto, ainda que conceitualmente se aproximem, não são a mesma coisa. A única semelhança entre ambos é a mediação tecnológica. Por ser improvisado, o ERE não é “normal”. Um ponto interessante para compreender o ensino remoto como anomalia está relacionado à noção de novidade. Ela só é notada quando já se conhece o paradigma antigo, em termos de estrutura e funcionamento, e com base nesse conhecimento, é detectada uma falha nele. Como destaca Kuhn, “[...] a novidade normalmente emerge apenas para aquele que, sabendo com precisão o que deveria esperar, é capaz de reconhecer que algo saiu errado.” (Kuhn, 1989, p. 92). Pensando no cenário educacional, anterior à pandemia, o ensino presencial, pautado na aula física, estrutura curricular, planejamento, organização, infraestrutura etc, era o paradigma vigente, o qual docentes, alunos e instituições de ensino já tinham conhecimento, sabiam o que esperar dele. Com o ensino remoto emergencial, houve uma ruptura com esse paradigma. Ele surgiu como uma “novidade” inesperada, expôs falhas de funcionamento e, por romper com um paradigma, foi percebido como uma anomalia. A crise sanitária reforçou a noção de ciberespaço e cibercultura, conceitos abordados por Santaella (2021) para mostrar a imersão à cultura digital. Assim, esses conceitos abrangem “espaços informacionais da internet e a consequente cibercultura para todas as práticas sociais comunicativas que passaram a se desenvolver nesses espaços.” (Santaella, 2021, p. 23). No entanto, no contexto do ensino remoto, isso ocorreu de forma improvisada e sem o devido planejamento, devido à falta de tempo. Isso trouxe diversos desafios aos alunos, docentes e instituições de ensino. O ensino remoto, sob aspectos metodológicos, tentou conservar traços do paradigma anterior – o ensino presencial, baseado no ensino tradicional, centrado no professor. Ocorre que, por estarem mais adaptados ao ensino presencial, professores e instituições de ensino tiveram a percepção – equivocada – de que o ensino remoto funcionava da mesma forma, o que expôs os problemas dessa modalidade. Os professores não estavam pedagogicamente preparados e formados para aliarem suas práticas às tecnologias digitais em meio a um contexto emergencial e que exigia rapidez, além da falta de interação, pois muitas vezes, os alunos não abriam suas câmeras e microfones, e o professor não tinha como controlar quem assistia à aula. Quanto aos estudantes, problemas com internet para assistir aula, desigualdade tecnológica, falta de dispositivos tecnológicos por questões financeiras, desmotivação, falta de engajamento na aula, falhas no processo interativo com o docente e falta de infraestrutura foram alguns desafios enfrentados. O confinamento e a reconfiguração da educação foram problemas que afetaram ambos. Logo, a anomalia presente nessa modalidade se deu em seu objetivo de tentar transpor o ensino presencial. Tal tentativa não trouxe resultados satisfatórios, expôs as limitações do ERE e trouxe, ao contexto educacional, a necessidade de se colocar em pauta para debate uma mudança de paradigma, isto é, um modelo educacional mais coerente às mudanças. O Ensino Híbrido como Resposta à Crise ocasionada pelo Ensino Remoto e como símbolo da mudança de paradigma educacional Embora o ensino remoto emergencial não tenha alcançado, no período pandêmico, os resultados desejados no âmbito educacional, é possível dizer que, devido à sua necessidade de urgência, já se esperava – ainda que não houvesse certeza –, de certa forma, que isso ocorresse. Isso porque, como aponta Kuhn (1989), em períodos de crise, um “[...] fracasso com um novo tipo de problema é muitas vezes decepcionante, mas nunca surpreendente.” (Kuhn, 1989, p. 103). Logo, criou-se uma expectativa de que o ensino remoto fosse uma salvação à educação em um período de crise. Contudo, ele apresentou diversos problemas que, embora tenham sido decepcionantes em termos de resultados, já eram, de certa forma, previsíveis no campo da educação, dada a sua urgência de implementação sem planejamento, organização, metodologia e currículo. A busca por soluções aos problemas também é um processo inerente à ciência, uma vez que, ao identificarem inconsistências, os investigadores procuram compreender o que há de errado com o paradigma analisado, por que ele se apresenta configurado de tal forma “anormal” e uma forma de trazê-lo de volta à sua “normalidade”. À medida que “[...] os instrumentos proporcionados por um paradigma continuam capazes de resolver os problemas que este define, a ciência move-se com maior rapidez e aprofunda-se ainda mais através da utilização confiante desses instrumentos.” (Kuhn, 1989, p. 105). Embora o ensino remoto não seja precisamente um paradigma de Kuhn, ele, assim como a ciência normal, manifesta uma busca por solução e resposta à crise. Durante a pandemia de Covid-19, as TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) desempenharam um papel preponderante para a continuidade às aulas, a partir de seus diversos recursos como videochamada, multimídia digital e ambientes virtuais, trazendo novas possibilidades pedagógicas para docentes romperem com o tradicionalismo. No período de volta às aulas, na pós-pandemia, o ensino híbrido se apresentou como possibilidade às práticas pedagógicas. Como explicam Bacich, Neto e Trevisani (2015), ele reúne modos diversos de construção do conhecimento em espaços diversos. Ainda segundo os autores, essa modalidade mistura o virtual e o online. Logo, o ensino híbrido favorece a aprendizagem individual e coletiva, traz metodologias ativas centradas em preparar os alunos para encarar situações cotidianas, tornando-os sujeitos ativos na aprendizagem, e traz novas formas para o professor trabalhar. Assim, o ensino híbrido traz uma mudança de paradigma à educação, desapegadas ao tradicional. Dessa forma, o ensino híbrido surgiu como um novo paradigma em resposta à crise ocasionada pela pandemia e devido ao fracasso causado pelo paradigma anterior, o ensino remoto. Ele trouxe novas possibilidades e inovações ao âmbito educacional, docente e dos alunos, a partir das TICs. Contudo, é importante destacar que nenhum paradigma é perfeito, e o ensino híbrido ainda apresenta desafios e lacunas a serem superadas, como a desigualdade tecnológica. É preciso refletir sobre suas limitações. REFERÊNCIAS BACICH, Lilian; NETO, Adolfo Tanzi; TREVISANI, Fernando de Mello. Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. BARTELMEBS, Roberta Chiesa. Porque ainda Thomas Kuhn. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 14, n. 3, p. 351–358, set./dez. 2012. Disponível em: https://www.scielo.br/j/epec/a/7yjtkd74BffSn5fjkj84JYt/?lang=pt. Acesso em: 28 set. 2025. BRASIL. Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 20 dez. 2005. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5622.htm. Acesso em: 28 set. 2025. DUARTE, Maria Fabiana de Aguiar Laurentino et al. O impacto da pandemia no ensino: desafios e oportunidades para o futuro da educação. LUMEN ET VIRTUS, São José dos Pinhais, v. XVI, n. XLV, p.1318-1332, 2025. Disponível em: https://periodicos.newsciencepubl.com/LEV/article/download/3582/4608. Acesso em: 28 set. 2025. KUHN, Thomas S. A anomalia e a emergência das descobertas científicas. In: KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. 5. ed. Trad. Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira. São Paulo: Perspectiva, 1989. p. 77-92. KUHN, Thomas S. As crises e a emergência das teorias científicas. In: KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. 5. ed. Trad. Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira. São Paulo: Perspectiva, 1989. p. 93-105. NOLASCO-SILVA, Leonardo; LO BIANCO, Vittorio. Ensino Remoto Emergencial. In: NOLASCO-SILVA, Leonardo; LO BIANCO, Vittorio. Os isolados e aglomerados da cibercultura: ensino remoto emergencial, educação a distância e educação online. Salvador: Editora Devires, 2022. Disponível em: https://editoradevires.com.br/wp-content/uploads/2022/02/Os-isolados-eBook.pdf. Acesso em: 28 set. 2025. SANTAELLA, Lucia. Ciberespaço, cibercultura e seus desdobramentos. In: SANTAELLA, Lucia.. Humanos hiper-híbridos: linguagem e cultura na segunda era da internet. Kassel: Paulus, 2021. SCHAFRANSKI, Márcia Derbli. A educação e as transformações da sociedade. Publ. UEPG Ci. Hum., Ci. Soc. Apl., Ling., Letras e Artes, Ponta Grossa, v. 13, n. 2, p. 101-112, dez. 2005. Disponível em: https://revistas.uepg.br/index.php/humanas/article/view/550/549. Acesso em: 28 set. 2025. Sobre autoria: Léo Bentes dos Santos Graduado em Letras - Língua Portuguesa pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), tendo publicado, durante esse período, um capítulo de um livro, voltado ao ramo da linguística. Realiza trabalho voluntário voltado ao ensino de técnicas de redação para estudantes carentes. Pós-graduado no Curso de Administração Escolar, Orientação Educacional e Supervisão Escolar pela Universidade Veiga de Almeida. Foi monitor da disciplina Estágio Supervisionado II em Letras - Português/Literatura, ministrada pela Prof Dr Cláudia Cristina Mendes Giesel, no ano de 2020.2. Possui um mestrado pela Universidade Estácio de Sá na área de educação, voltado ao campo das TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação). Publicou, durante o período de mestrado, um artigo de revista, voltado às tecnologias digitais e ensino de Língua Portuguesa na formação docente. Atualmente, está cursando uma pós-graduação Lato Sensu Ead pela Universidade Estácio de Sá em Neuroaprendizagem, Metodologias e Tecnologias. Além disso, também pela Universidade Estácio e Sá, deu início ao doutorado na área de educação, tendo as TICPEs (Tecnologias de Informação e Comunicação nos Processos Educacionais) como linha de pesquisa. Link do Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7523184051880714 Adriana Maria de Assumpção É professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (UNESA), na Linha de Pesquisa Tecnologias de Informação e Comunicação nos Processos Educacionais (TICPE), e integra a editoria da Revista Educação e Cultura Contemporânea. Coordena o GECULT – Grupo de Estudos em Educação, Cultura e Tecnologia e projetos voltados à formação docente e aos multiletramentos digitais. Doutora em Educação pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), mestre em Tecnologia Educacional nas Ciências e na Saúde pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Atua nas áreas de formação docente, tecnologias digitais, cultura visual, migrações transnacionais e direitos humanos. Link do Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1898254259213269 Como citar este artigo: SANTOS, Léo Bentes dos; ASSUMPÇÃO, Adriana Maria de. O ENSINO REMOTO COMO ANOMALIA ESPISTEMOLÓGICA E O ENSINO HÍBRIDO COMO MUDANÇA DE PARADIGMA NA EDUCAÇÃO. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, outubro de 2025, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: <https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2041>. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Frieda Maria Marti, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: LabKariri: Educação em Movimento na UFCA
Autoria: Karine Pinheiro de Souza; Darliane Silva do Amaral e Francione Charapa Alves Com base num movimento genuíno, o diálogo entre Comunidade-Escola-Universidade vai se construindo como um espaço fecundo de experiências formativas que partem da cultura e consolidam o LabKariri - Laboratório de Extensão, Cultura e Inovação - LabKariri que ao se unir aos outros projetos como o Movimento Freireano concretiza uma práxis epistemológica e formativa com base nos estudos de Paulo Freire. Isso proporciona ações singulares que iremos apresentar de forma sintética neste artigo, para inspirar outros trabalhos que envolvam Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura, quadripé que é instituído na Universidade Federal do Cariri- UFCA. Para situar esse balanço, as experiências que iremos contar acontecem com as parcerias que nascem nos quintais, nas casas, nos museus orgânicos, nos terreiros e tantos outros lugares de uma região chamada Cariri, que conta com 29 municípios localizados no sul do Estado do Ceará - Brasil. Fonte: IPECE, 2023 O LabKariri desenvolve ações educacionais com o objetivo de fortalecer o patrimônio histórico, cultural e natural dos municípios caririenses. Sua atuação se dá principalmente nas escolas municipais e estaduais, portanto, realizando atividades na perspectiva de uma educação emancipadora e voltada à formação integral de crianças e jovens. O desafio inicial do Laboratório é consolidar como atos do currículo a prática forjada na comunidade, em que as escolhas simbólicas deste movimento partem dos estudos de Macedo (2018) ao defender a” ideia filosófica de formação aqui cultivada vai na direção de um gesto ético-político entretecido ao currículo, concebido como experiência cultural”. Para ilustrar atividades que foram realizadas no âmbito da parceria entre LabKariri e o Movimento Freireano, apresentamos fotos no decorrer do texto, cuja finalidade das atividades foi praticar os princípios de Freire (2023) ao refletir a importância do enraizamento na cultura. Título: Exposição no Pátio do Campus UFCA - Obras Mestre Mozim ( Antônio Graciano) Fonte: Fotografia oficial ( UFCA) Compreendemos que o sistema escolar precisa explorar as vivências sociais que representem o conhecimento e a valorização das tradições, bem como das manifestações culturais e sociais dos contextos nos quais os estudantes estão inseridos. Ao refletir sobre cultura, Freire, destaca a importância da integração social: “a integração ao seu contexto, resultante de estar não apenas nele, mas com ele, e não a simples adaptação, acomodação ou ajustamento, comportamento próprio da esfera dos contatos, ou sintoma de sua desumanização” (2023, p.41). O processo de integração é vital ao ser humano e promove transformação humana e social. Título: Apresentação Cultural da Escola Historiador ( Brejo Santo) Autora: Suzany, 2025 Título: Oficina de Pintura- Obras mestre Graciano - EEF Padre Pedro ( Brejo Santo) Autora: Luana, 2025 Essa instigação de unir diversos saberes na universidade e nas escolas é uma experiência contracolonial (Santos, 2015), nos quais as vivências se entrelaçam com as atividades educacionais com o intuito de fortalecer o patrimônio histórico, cultural e natural do Cariri. Título - Exposição: Mestre Mozim ( Francisco Graciano) UFCA- Campus Juazeiro. Fonte: As autoras A exposição de obras do Mestre Francisco Graciano, mestre da madeira, reconhecido como um dos grandes mestres da cultura popular e as releituras feitas por crianças das escolas de Brejo Santo, inspiradas por seu legado num diálogo intergeracional, passado e futuro, reafirmam sua permanência e efetivam seus símbolos. Exposição: Mestre Mozim ( Francisco Graciano) UFCA- Campus Juazeiro. Fonte: As autoras Desenhos estudantes da Padre Pedro ( Oficina de Pintura, inspirada nas obras do Mestre Graciano Fonte: As Autoras Outra vivência marcante, que evidencia essa contracolonialidade é a apresentação da Banda Cabaçal de Mestre Elias Rosinha, que ao apresentar os saberes das musicalidades do Cariri, inscreve-se no calendário cultural da região e amplia sua presença nas escolas, em um diálogo com Mestres da Cultura que são tesouro vivo. Esta experiência reafirma o propósito de evidenciar o patrimônio histórico, cultural e natural do Cariri. Fonte: Larissa (2025) Nisto encontramos a tradição que se entrelaça com a modernidade, o passado e o presente dançam em perfeita harmonia. Nesse território místico, repleto de belezas naturais e culturais, conhecido por Cariri cearense, a música se destaca como uma de suas expressões mais proeminentes. Com uma pluralidade de sons, ritmos e repertórios, essa diversidade musical reflete a miscigenação de povos originários e de diferentes culturas que, ao longo do tempo, habitaram essas terras. Como percebemos no depoimento da estudante: “É como se cada batida trouxesse a história do nosso povo e mostrasse que a cultura não é só diversão, mas também um jeito de ensinar, de lembrar nossas origens e de fortalecer a nossa identidade.”(Excerto de estudante - no painel coletivo https://padlet.com/labkariri/minhas-experi-ncias-no-movimento-freireano-labkariri-xtijvvfj2598yd1i ) O LabKariri assume o compromisso de desenvolver atividades de natureza educativa com o objetivo de promover o conhecimento e a valorização da cultura popular do Cariri nas crianças e jovens. Para isso, serão reunidos mestres e mestras, docentes e estudantes da educação básica e da educação superior, ancorados na perspectiva de atividades de extensão da Universidade Federal do Cariri. Encontramos uma outra experiência na cidade que se abre, com os jovens que saem às ruas, reconhecem seus muros, suas fachadas, que deixam de ser estruturas para se tornarem histórias. Esse movimento foi potencializado durante a oficina com a artista visual Cyda Olímpio realizada com estudantes da Pedagogia. Os participantes produziram as fachadas de suas casas e outros lugares que despertam o seu afeto, dando origem à exposição “Da porta da fora: fachadas do sertão” . Como resultado também foi disponibilizado um dispositivo pedagógico em formato de Podcast, no Youtube, com destaque para “O badalar da Igreja de São Sebastião, mostra a luta de um povo contra a peste, a fome e a fé de um humilde povoado”, entre os episódios. Assim, as fachadas se enchem de palavras vivas, trazendo à tona dados históricos do local, como vocês podem acompanhar no PodCast Da porta da fora: fachadas do sertão”. Fonte: Alves (2025) A construção dos artefatos buscaram desenvolver uma linguagem multirreferencial, com a produção das fachadas das casas em miniaturas, com o compartilhamento deste podcast podemos viajar neste ser-tão e se vestir com metáforas, como a casa de sol “quem passa por lá não deixa de se embriagar com as melodias e vozes”. ( PodCast de Letícia Barbosa, 2025). Essa abordagem multimodal vinculam-se aos estudos de Edméa Santos (2014) e Souza (2014). Fonte: Barbosa, 2025 Por isso, o território, na perspectiva de Santos (2005), não é apenas natureza, pois pressupõe também o sentimento de pertença e de identidade. Não há como desvincular nossa história dos lugares que vivemos e não há como arrancar, de nossa identidade, os espaços que nos (de)formaram. Portanto, essa experiência nos auxiliará na implementação de uma formação como prática emancipadora e de formação integral das crianças e jovens com os eixos: Cultura como movimento emancipador, Currículo e Cultura, Cultura Digital e os Multiletramentos, que será disseminada aos professores da rede pública das CREDE 18,19 e 20, por meio da parceria com a SEDUC, com a construção de uma comunidade de prática de modo a propiciar um espaço de diálogo por meio dos ambientes virtuais da CODED/CED https://www.ced.seduc.ce.gov.br/, para construir esse laboratório vivo, cada vez mais aproximando Universidade, secretarias de educação, escolas e comunidade. Vejam também os episódios: Disponível no link - https://youtube.com/playlist?list=PL0PGJS9UbsKeI6g6J270zDXJuk_W5Zyu6&si=dyjy5yEJkE3rLaQe Para conhecer um pouco mais as produções do LabKariri, seguem alguns links: Youtube - @LabkaririUFCA Instagram @labkariri TikTok @labkariri Para saber mais sobre o Projeto: O projeto integra a Rede de Extensão Intersetorial do Ceará (Rede Interset-CE) – iniciativa do Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Articulação Intersetorial e com os Sistemas de Ensino, que busca fomentar projetos extensionistas de instituições públicas de ensino superior do Ceará, no nosso caso, na Universidade Federal do Cariri - UFCA, que é coordenado pela Pró-reitoria de extensão: Profa. Fabiana Lazzarin. A conjuntura organizacional do projeto estrutura-se da seguinte maneira: Coordenação Geral: Karine Pinheiro; Coordenação Adjunta: Francione Charapa e Darliane Amaral; 7 bolsistas extensionistas; e, também bolsistas voluntários. É importante referir que o LabKariri é proposto no âmbito do Curso de Pedagogia e reúne bolsistas de várias licenciaturas, por 12 meses, dentre elas: Francisca Elizete da Silva, Luana Argentina, Maria Eduarda Frutuoso, Aldria Silva, Géssica Costa, Maysa Lucena, Mariana Silva, Michelli Daphne. Referências FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2023. MACEDO, Roberto Sidnei. Escolas como espaçostempos de políticas singulares de currículo e formação. Rev. Diálogo Educ., Curitiba , v. 18, n. 59, p. 1312-1327, out. 2018 . Disponível em <http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-416X2018000401312&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 23 set. 2025. Epub 05-Fev-2020. https://doi.org/10.7213/1981-416x.18.059.ao01. SANTOS, Antônio Bispo dos; SILVA, Gilvânia Maria da. Fuga, Escola e Oráculo. In.: FIRMEZA, Yuri (Org.). Composto Escola: comunidades de sabenças vivas. São Paulo: N-1 edições, 2022. SANTOS, Antônio Bispo dos. A terra dá, a terra quer. São Paulo, Ubu Editora/PISERAMA, 2023. Santos, E, Pesquisa-Formação na Cibercultura. Whitebooks, 2014. Souza, K. (2014). Tecnologias de Informação e Comunicação & Empreendedorismo: os novos paradigmas e aprendizagens de jovens empreendedores e as suas inovações tecnológicas. (Tese de doutoramento em Ciências da Educação – Tecnologia Educativa, Instituto de Educação da Universidade do Minho). Sobre autoria: Karine Pinheiro de Souza - UFCA Darliane Silva Amaral - UFCA Francione Charapa Alves - UFCA Como citar este artigo: SOUZA, Karine Pinheiro de; AMARAL, Darliane Silva; ALVES, Francione Charapa. LabKariri: Educação em Movimento na UFCA. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, outubro de 2025, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: <https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2032>. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes, Mariano Pimentel e Wallace Almeida
Notícias: ENTRE TELAS E TELHAS: A EXCLUSÃO DIGITAL NA PANDEMIA
Autoria: Léo Bentes dos Santos e Adriana Maria de Assumpção “Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito.” (Freire, 1996, p. 29) Em uma zona periférica da cidade do Rio de Janeiro, no bairro de Madureira (zona norte), o jovem Ruan, de 15 anos, estava na laje de sua humilde residência, em uma manhã de segunda-feira, com o céu nublado. O garoto olhava para o céu e esticava seus braços. Há quem possa pensar que Ruan estava tentando tocar o céu; afinal de contas, quando se é jovem, pensando de maneira metafórica, há sempre uma tentativa de alcançar o inalcançável. No entanto, no caso de Ruan, ele tinha em mãos um celular, e estava esticando os braços e olhando para cima porque na verdade, estava procurando sinal de internet para que pudesse assistir a sua aula da escola, que ocorria por telas. Ele consegue se conectar à aula, mas se depara com problemas como imagem congelada, voz do professor falhando, internet caindo, entre outros. O jovem tenta ir para outro ponto, mas de nada adianta, e ele começa a ficar aflito e a falar para si “não posso ficar sem assistir aula, preciso me conectar”. Mas, ele não desiste e persiste. Sua grande preocupação em não perder a aula se devia ao fato de que o jovem não queria perder o conteúdo de aula, por ser o componente para sua aprendizagem. “Em muitos casos, eu não lembrava do conteúdo, mas tudo que eu lembrava eu escrevia, mesmo sem o slide estar lá pra eu copiar”, relatou Ruan um pouco sem graça. Desafios enfrentados pelos estudantes Durante a crise sanitária de Covid-19 no ano de 2020, o cenário descrito acima passou a ser recorrente no campo educacional. Diversos setores da sociedade foram gravemente afetados pela pandemia, e na educação, não foi diferente. Milhares de estudantes brasileiros se viram na necessidade de encontrar métodos improvisados para que pudessem estudar e assistir aulas. Muitos deles faziam de locais como padarias, praças, calçadas, esquinas, telhados, etc., salas de aula improvisadas, na tentativa de encontrarem sinal de internet, para que o acesso às aulas e estudos não fosse interrompido. Por outro lado, também houve vários casos de estudantes que conseguiam se conectar facilmente e rapidamente, do conforto de suas casas, por meio de seus celulares, notebooks, tablets, etc. Dessa forma, nesse período, houve uma desigualdade de acesso à tecnologia, que se agravou ainda mais na pandemia; enquanto uma parcela de alunos tinha fácil acesso à internet da tela de suas casas, outra tinha que buscar tal acesso das telhas. Não houve equidade. Enquanto alguns alunos tinham o privilégio do fácil acesso à internet e aos recursos digitais, em um ambiente calmo e com ótima conexão de Wi-Fi para o acompanhamento às aulas, outros dividiam celular com os irmãos ou dependiam de boa conexão de rede de vizinhos generosos, e em muitos casos, dependiam de pacotes limitados de dados e do celular. Dados do IBGE mostram que mais de 4,8 milhões de crianças e adolescentes, no ensino remoto – modelo de ensino emergencial e não planejado tido como solução imediata para a continuidade das aulas em meio à pandemia – não tinham acesso à internet em casa nesse período. O documentário Desconectados: os impactos da pandemia na educação brasileira (2022), por meio de imagem, som e narrativas, evidencia que esses números não são apenas dados estatísticos, retratando claramente todas as dificuldades enfrentadas por docentes e estudantes nesse período no ensino-aprendizado. A pandemia de Covid-19 forçou uma mudança muito rápida no âmbito educacional e totalmente inesperada, exigindo uma reconstrução. Instituições de ensino e educadores tiveram que ir em busca de soluções imediatas para a continuidade do ensino, com o ensino remoto. Pela falta de presença física e pelo uso dos dispositivos digitais, a educação também assumiu o formato de ensino híbrido, “em que não existe uma forma única de aprender e na qual a aprendizagem é um processo contínuo, que ocorre de diferentes formas, em diferentes espaços.” (Bacich; Neto; Trevisani, 2015, p. 43). Cada estudante e docente se encontrava em um local distinto no momento da aula. Essa modalidade, embora tenha trazido novas possibilidades, também trouxe algumas dificuldades ao contexto docente. Desafios enfrentados pelos docentes Um dos principais desafios enfrentados pelos professores nesse modelo era ter que saber lidar com o vazio deixado pelos estudantes, que por diversas vezes, não abriam suas câmeras e microfones, fazendo com que o professor desse aula para o silêncio e sem saber se os alunos estavam de fato assistindo aula ou se estavam conectados à aula apenas de maneira protocolar. “Às vezes eu falava por uma hora sem saber se alguém estava me ouvindo. Eu me sentia como se não estivesse dando aula para ninguém”, relata a professora Marilene, evidenciando que o ensino remoto/híbrido mudou a realidade dos docentes e forçou uma nova adaptação pedagógica. No documentário Desconectados: os impactos da pandemia na educação brasileira (2022), essa realidade é retratada com precisão. De um lado, os docentes tentam ensinar e o único retorno recebido é o silêncio; do outro, alunos tentam aprendem mesmo fora das condições ideais mínimas. O filme mostra a imagem de um aluno sentado no telhado com um caderno no colo e tentando buscar sinal de internet com o celular. Tanto docentes quanto alunos enfrentaram problemas diversos. Ainda no âmbito docente, houve também o problema de que muitos professores não familiarizados com os dispositivos e recursos digitais se viram na obrigação de se adaptar a eles, o que para muitos deles não foi fácil. O desafio não estava só em ter habilidades com tais dispositivos e recursos e saber fazer uso deles, mas também em aliar as práticas pedagógicas a eles, de modo a oferecer um ensino de qualidade para a boa aprendizagem dos alunos. Por estarem mais adaptados ao presencial, muitos deles não tinham essas habilidades, e na pandemia, não houve tempo para eles buscarem cursos específicos sobre como fazer uso dos dispositivos e recursos digitais e como trabalhar com eles pedagogicamente. As coisas ocorreram na base do improviso. É válido lembrar que no âmbito presencial do ensino, professores estavam mais adaptados ao ensino tradicional, isto é, aquele em que o professor é figura central do ensino e os alunos são seres passivos. O professor transmite o conhecimento e os alunos apenas o recebem, memorizam, repetem e fixam. Isso se refletiu no âmbito do ensino remoto. Como não sabiam como trabalhar pedagogicamente com os dispositivos e recursos digitais, o caminho encontrado pelos docentes foi o de seguirem vinculados aos métodos tradicionais. Entretanto, “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” (Freire, 1996, p. 21). No contexto da pandemia, isso configurou um grande desafio à prática docente: o de pensar na questão da inovação didático-pedagógica e fazer dos alunos seres ativos no contexto da aprendizagem. E depois da pandemia? O que aconteceu? Bem, depois da “tempestade” provocada pela pandemia de Covid-19, com tempos difíceis, sombrios e desafiadores para todos, muitas escolas passaram a adotar o modelo híbrido de ensino, misturando o presencial e o online. De maneira forçada, o Brasil aprendeu que para além dos livros e transposição do saber, a educação contemporânea exige que os recursos tecnológicos também contemplem esse contexto. Assim, com a volta às aulas presenciais, somos levados a refletir: o que aprendemos com a exclusão digital? Ainda faremos de conta que nada disso ocorreu ou vamos tirar o que aconteceu como aprendizado para que políticas e práticas educativas mais inclusivas sejam repensadas? Essas são questões importantes a se pensar, pois a pandemia trouxe uma defasagem que ainda será sentida por algum tempo. É sempre importante ressaltar que a educação é um direito de todos, independente de qualquer coisa. Todos os indivíduos que integram a sociedade têm o direito de estar incluídos nela, em qualquer esfera. Pensar em políticas públicas inclusivas na educação é algo necessário, pois o acesso a ela deve ocorrer em equidade para todos. Todo e qualquer tipo de desigualdade na educação deve ser combatido. Ruan, o garoto da laje, segue estudando, e tem como sonho se tornar, no futuro, um médico. Sua atitude de subir ate a laje, erguer o braço e buscar sinal de internet é um gesto claro da geração atual: o de resistência e que desistir não é um caminho. Para alcançar o céu, é preciso manter a cabeça e o braço erguidos. Com esse tipo de cena se repetindo em tantas periferias brasileiras, o que se pode tirar de lição é que, sem inclusão digital efetiva, o ensino híbrido persistirá com a desigualdade. REFERÊNCIAS BACICH, Lilian; NETO, Adolfo Tanzi; TREVISANI, Fernando de Mello. Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. DESCONECTADOS: os impactos da pandemia na educação brasileira. Direção: Pedro Ladeira; Paulo Saldaña; Ana Graziela Aguiar. São Paulo: Folha de S. Paulo, 2022. Documentário. Disponível em: https://youtu.be/yGFxVyQ6eK0?si=GRYATeLIBSACVhRh. Acesso em: 7 set. 2025. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 11. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999. Sobre autoria: Léo Bentes dos Santos Graduado em Letras - Língua Portuguesa pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), tendo publicado, durante esse período, um capítulo de um livro, voltado ao ramo da linguística. Realiza trabalho voluntário voltado ao ensino de técnicas de redação para estudantes carentes. Pós-graduado no Curso de Administração Escolar, Orientação Educacional e Supervisão Escolar pela Universidade Veiga de Almeida. Foi monitor da disciplina Estágio Supervisionado II em Letras - Português/Literatura, ministrada pela Prof Dr Cláudia Cristina Mendes Giesel, no ano de 2020.2. Possui um mestrado pela Universidade Estácio de Sá na área de educação, voltado ao campo das TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação). Publicou, durante o período de mestrado, um artigo de revista, voltado às tecnologias digitais e ensino de Língua Portuguesa na formação docente. Atualmente, está cursando uma pós-graduação Lato Sensu Ead pela Universidade Estácio de Sá em Neuroaprendizagem, Metodologias e Tecnologias. Além disso, também pela Universidade Estácio e Sá, deu início ao doutorado na área de educação, tendo as TICPEs (Tecnologias de Informação e Comunicação nos Processos Educacionais) como linha de pesquisa. Link do Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7523184051880714 Adriana Maria de Assumpção É professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (UNESA), na Linha de Pesquisa Tecnologias de Informação e Comunicação nos Processos Educacionais (TICPE), e integra a editoria da Revista Educação e Cultura Contemporânea. Coordena o GECULT – Grupo de Estudos em Educação, Cultura e Tecnologia e projetos voltados à formação docente e aos multiletramentos digitais. Doutora em Educação pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), mestre em Tecnologia Educacional nas Ciências e na Saúde pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Atua nas áreas de formação docente, tecnologias digitais, cultura visual, migrações transnacionais e direitos humanos. Link do Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1898254259213269 Como citar este artigo: SANTOS, Léo Bentes dos; ASSUMPÇÃO, Adriana Maria de. ENTRE TELAS E TELHAS: A EXCLUSÃO DIGITAL NA PANDEMIA. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, setembro de 2025, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: <https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/2026>. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Museus e Desinformação: por que devemos falar sobre isso?
Autoria: Frieda Maria Marti Este artigo é um desdobramento da minha participação como palestrante convidada do V Encontro Nacional da Associação Brasileira de Centro e Museus de Ciências (ABCMC), que ocorreu entre os dias 12 a 14 de agosto de 2025 na cidade de Maringá, Paraná. Foi a primeira vez que apresentei a palestra, título deste artigo, em um evento científico. Porém, já me dedicava à leituras, pesquisas e práticas sobre a temática há alguns anos. Apresento aqui, portanto, minha palestra sob a forma de texto, sendo a mesma um compartilhamento de minhas inquietações, dilemas e angústias, e uma convocação ao campo museal e da divulgação das ciências à reflexão e atuação em relação ao tema. A desinformação não é um fenômeno recente. Desde que nos entendemos como humanos, ela atravessa nossos cotidianos. Porém, no contexto sociotécnico contemporâneo, em que as tecnologias digitais em rede (a partir da web 2.0) romperam com a lógica da comunicação massiva (um-todos), e possibilitaram a produção, disseminação e compartilhamento global de informações/desinformações em uma perspectiva todos-todos, o fenômeno se agudizou e vem gerando preocupação em escala mundial. Desse modo, para compreender a desinformação em rede e seus desdobramentos na sociedade, é necessário compreender o atual cenário sociotécnico, mas também não descartar o cenário econômico e político contemporâneo. André Lemos (2021a; 2021b) discute como a vida e as relações sociais são convertidas em dados (dataficação) na atual fase da cibercultura. Isso ocorre por meio dos diversos usos dos serviços oferecidos (saúde, alimentação, transporte, educação, financeiros, etc) e interações (redes sociais) que estabelecemos pelas/com as plataformas digitais (plataformização), e do monitoramento e atuação dos algoritmos (performatividade algorítmica) nas mesmas. Nos encontramos, então, em uma fase cibercultural em que nossas vidas foram plataformizadas, transformadas em dados rastreáveis que são monitorados, coletados, processados, tratados, compartilhados e monetizados pela performatividade algorítmica, afetando/modificando, por sua vez, nossas ações, comportamentos, sentimentos e conhecimentos. Esse cenário se torna ainda mais crítico quando nos damos conta de que toda essa infraestrutura tecnológica de plataformização, dataficação e performatividade algorítmica (PDPA) está sob o controle majoritário de cinco empresas de tecnologia: Google, Apple, Meta, Amazon e Microsoft (GAMAM), as conhecidas BigTechs, em um contexto econômico mundial capitalista e neoliberal que alimenta e fortalece essa ‘engrenagem’. É claro que esse cenário gera desdobramentos sociopolíticos, econômicos, culturais e cognitivos como, por exemplo: (a) a privatização do discurso público, em que as plataformas digitais controlam a circulação de discursos nas redes, substituindo as instituições públicas nesta curadoria e moderação de conteúdos (Gillespie, 2018); (b) a vigilância e erosão da privacidade, em que todos os aspectos de nossas vidas são transformados em dados monitoráveis, e o engajamento humano é transformado em valor econômico, nomeado por Zuboff (2019) de capitalismo de vigilância; (c) o colonialismo digital, discutido por Silveira (2020) como imposição de infraestruturas e lógicas neoliberais a países do Sul Global, criando novas dependências; (d) a algoritmização do espaço público e a formação de bolhas informacionais online que reforçam vieses ideológicos e criam ‘realidades paralelas’ (Pariser, 2011); (e) e a amplificação algorítmica de conteúdos extremistas e de desinformação altamente engajáveis, mesmo que sejam falsos ou perigosos (Wardle & Derakhshan, 2017), que acentuam o negacionismo científico e o fenômeno da pós-verdade. Agora pensem em todos esses desdobramentos associados à ascensão da extrema direita no Brasil e no mundo! Angustiante e preocupante, não é mesmo?! Apresentado resumidamente o cenário cibercultural contemporâneo, desejo a seguir compartilhar minha compreensão sobre o conceito e fenômeno da desinformação. Tomo como base o livro de Raquel Recuero ‘A Rede da Desinformação: sistemas, estruturas e dinâmicas nas plataformas de mídias sociais’, publicado em 2024. A autora apresenta e discute a desinformação como: (a) um problema sistêmico que não pode ser compreendido apenas como objeto material ou enfrentado por uma única estratégia; (b) um problema da plataformização da sociedade agravado pelo sistema econômico que guia sua monetização, se configurando em um negócio para quem financia e para as plataformas; (c) um gerador de efeitos no sistema social, reduzindo a confiança das pessoas nas informações compartilhadas causando danos a governos e Estados, afetando decisões coletivas, políticas públicas e ameaçando democracias, mas que também pode gerar ganhos de capital social (influência/reputação) e econômico a certos indivíduos. Para Recuero (2024) a desinformação só pode ser compreendida como um sistema desinformativo, um conjunto de elementos em interação, que está acoplado ao sistema de mídias sociais e usado para manipular/influenciar/prejudicar estados, populações e/ou grupos sociais por meio de fluxos de conteúdos que confundem desacreditam e prejudicam os atores sociais, gerando danos à sociedade como um todo. Dessa forma, a desinformação é analisada pela autora a partir de três perspectivas: (a) como objeto material, ou seja, como informação problemática que alimenta o caos e a entropia, gerando danos aos atores sociais; (b) como processo que inclui as dinâmicas e os atores dos sistemas desinformativos que interferem na sociedade e (c) como efeito, ou seja, os desdobramentos/ressonâncias nos sistemas sociais. Temos assim um cenário em que o fenômeno é muito mais complexo do que aparenta, precisando de nossa atenção para além de sua configuração como objeto material. Um panorama sobre a desinformação no Brasil pode ser obtido a partir de pesquisas recentes. Segundo o Relatório Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2024), o Brasil está em último lugar, dentre os países pesquisados, em relação às habilidades dos adultos de identificar a veracidade das notícias online. Estudo do Instituto de Pesquisa Datasenado (2024) indica que 93% dos brasileiros utilizam redes sociais e aplicativos de mensagem; 67% dos entrevistados (pessoas acima de 16 anos) já foram expostos à desinformação e 50% dos participantes da pesquisa consideram ser difícil identificar se uma notícia é falsa. Na edição mais recente da série Pesquisa de Percepção pública da C&T (2024), o tema das fake news aparece pela primeira vez. Dos entrevistados, 50,8% apontaram ter encontro frequente com notícias que parecem falsas, 36,5% admitiram já ter compartilhado informações falsas e 61,8% afirmaram que nunca compartilhariam notícias falsas se não tivessem certeza de sua veracidade. Em relação à checagem de informação, os participantes relataram ser prática pouco frequente, apesar de estarem conscientes do problema da desinformação. A erosão da confiança nas instituições democráticas, a deslegitimação da ciência e da imprensa, que vem gerando o aumento de discursos e movimentos negacionistas e conspiratórios, a normalização do discurso de ódio, a criação de realidades paralelas e epistemologias alternativas (pós-verdade, teorias da conspiração, relativismo histórico), a radicalização de bolhas ideológicas (polarização, fabricação de um inimigo, etc), a mobilização política por meio do afeto e do medo (e.g. “Deus, Pátria e Família”; “Deus acima de tudo, Brasil acima de todos”) e os ataques coordenados à democracia digital (uso de bots, perfis falsos, fazendas de conteúdo, etc.) são alguns dos preocupantes desdobramentos e consequências da produção e disseminação de desinformação em contexto de PDPA e de ascensão da extrema direita. Tendo isso em mente e compreendendo que os museus e seus profissionais não estão apartados dessa realidade, uma vez que tenho vivenciado e observado a materialização desses efeitos nesses equipamentos culturais, tanto em situações geograficamente localizadas quanto em suas redes sociais digitais, venho me questionando: Como os museus estão inseridos nesse cenário? Como estão lidando com essas questões? Seus profissionais estão preparados para lidar com essas questões em seus cotidianos laborais e com seus públicos diversos? Acredito que essas e outras inquietações também tenham se apresentado à pesquisadora Ana Cecília Rocha Veiga, da Universidade Federal de Minas Gerais, uma vez que em 2018 a mesma se dedicou à pesquisa que analisou as fake news sobre museus no período das eleições, gerando o relatório ‘Museus e fake news: eleições 2018’. Já naquela época a autora convocava as instituições museais a uma reação contra as fake news, tomando como pano de fundo o inevitável contexto sociotécnico contemporâneo, e apresentava algumas sugestões de ações para tal. Após a pesquisa e o relatório publicado em 2018, algumas iniciativas como palestras, mesas redondas, formação de jovens, entrevistas com especialistas e uma exposição sobre desinformação foram realizadas por algumas instituições museais ao longo dos anos. Entretanto, apesar de serem uma resposta inicial positiva ao preocupante cenário em que nos encontramos, a mesma ainda não alcança os objetivos de compreender o museu e seu papel nesse contexto e nem de propor efetivamente ações continuadas, por parte dos museus, para lidar com a questão. Digo isso em função das recorrentes manifestações de discursos de ódio e de desinformação que venho observando tanto nas redes sociais quanto em situações presenciais nos museus. Recentemente, dois eventos realizados pelo MAST foram alvo desses tipos de comentários, como ilustrados nas figuras a seguir (Figuras 1 e 2). Porém, o mesmo não foi o único que já recebeu esses tipos de comentários. Figura 1: Comentários de seguidores do Instagram do MAST sobre evento relacionado aos 60 anos do Golpe de 1964 Fonte: Acervo autora (2025) Figura 2: Comentários de seguidores do Instagram do MAST MAST sobre evento LGBTTIA+ Fonte: Acervo da autora (2025) Ao me deparar com essas expressões de nossos seguidores, surgem as perguntas: Como nos posicionamos diante dessas narrativas? O que elas nos revelam? Em uma primeira análise, os comentários publicados nas redes sociais do MAST materializam as ressonâncias da desinformação em rede no contexto dos museus. Elas nos informam que discurso de ódio e desinformação ‘andam de mãos dadas’ e que temos seguidores que replicam e, possivelmente, acreditam nesses discursos. O que fazer? Como instituições que “funcionam e comunicam de forma ética e profissional, proporcionando experiências diversas para educação, fruição, reflexão e partilha de conhecimentos” (ICOM, 2022, s.p), considero imperativo que as mesmas discutam soluções e desenvolvam iniciativas para conter o avanço da desinformação e remediar seus efeitos deletérios dentro e fora dos espaços museais. Para tal, entendo que os museus deveriam incluir em seus planos de gestão institucional (museológicos e educativos), diretrizes e ações que contemplem o fenômeno da desinformação em rede com estratégias bem delimitadas que tratem: (a) do estabelecimento de normas de conduta diante de discursos de ódio proferidos em suas redes e em seus espaços geograficamente localizados; (b) da formação de seus profissionais e de seus públicos e da elaboração de ações educativas museais sobre essas temáticas, assim como da formação sobre as características comunicacionais e educativas do contexto sociotécnico contemporâneo, e as potencialidades e especificidades das tecnologias digitais em rede; (c) de pesquisas sobre desinformação no contexto dos museus, que também são necessárias. Precisamos, por exemplo, conhecer melhor nossos públicos e as experiências de educadores museais e dos demais profissionais de museus em relação ao tema. As primeiras experiências da COEDU/MAST no que tange à temática podem ser acessadas aqui. Não tenho a ilusão de que seja uma tarefa fácil, de que haja respostas simples e muito menos de que essas sugestões possam ser implementadas imediatamente. Certamente essas não são as únicas sugestões possíveis; podem existir outras mais. Tenho consciência sobre a complexidade da temática e sobre os diversos desafios enfrentados pelos museus e seus profissionais. Porém, desejo aqui reforçar a convocação de Veiga (2018b) e reiterar a sua preocupação, enfatizando agora a realidade da PDPA e da ascensão da extrema direita no Brasil e no mundo. O fenômeno da desinformação em rede, ao que parece, veio para ficar. Precisamos falar sobre isso e agir o quanto antes! Referências BUCHER, Taina. If...Then: Algorithmic Power and Politics. Oxford: Oxford University Press, 2018. CENTRO DE GESTÃO E ESTUDOS ESTRATÉGICOS - CGEE. Percepção pública da C&T no Brasil - 2023. Resumo Executivo. Brasília, DF: CGEE, 2024. 30 p. GILLESPIE, Tarleton. Custodians of the Internet: Platforms, Content Moderation, and the Hidden Decisions That Shape Social Media. New Haven: Yale University Press, 2018. ICOM Brasil. Nova definição de museu. Disponível em: https://www.icom.org.br/nova-definicao-de-museu-2/. SENADO FEDERAL. Instituto de Pesquisa DataSenado. Pesquisa DataSenado revela o que pensa o brasileiro sobre Fake News (21ª edição da Pesquisa Panorama Político). Brasília: Senado Federal, Instituto de Pesquisa DataSenado, 2024. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/institucional/datasenado/publicacaodatasenado?id=pesquisa-datasenado-revela-o-que-pensa-o-brasileiro-sobre-fake-news. LEMOS, André. Dataficação da vida. Civitas: revista de Ciências Sociais, [S. l.], v. 21, n. 2, p. 193–202, 2021. DOI: 10.15448/1984-7289.2021.2.39638. Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/civitas/article/view/39638. OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico. The OECD Truth Quest Survey: Methodology and findings. OECD Digital Economy Papers, n. 369. Paris: OECD Publishing, 2024. DOI: https://doi.org/10.1787/92a94c0f-en PARISER, Eli. The Filter Bubble: What the Internet Is Hiding from You. New York: Penguin Press, 2011. RECUERO, Raquel. A rede da desinformação: sistemas, estruturas e dinâmicas nas plataformas de mídias sociais. Porto Alegre: Sulina, 2024. SILVEIRA, Sérgio Amadeu da; SOUZA, Joyce; CASSINO, João Francisco (orgs.). Colonialismo de dados: como opera a trincheira algorítmica na guerra neoliberal. São Paulo: Autonomia Literária, 2021. VEIGA, Ana Cecília Rocha. Museus e Fake News: Eleições 2018. Disponível em: <https://tinyurl.com/5xcy394k>. VEIGA, Ana Cecília Rocha. Os museus, as fake news e o silêncio. Boletim UFMG, n. 2044, ano 45, 2018b, p. 2. Disponível em: <https://tinyurl.com/a4ncuf2a>. WARDLE, Claire; DERAKHSHAN, Hossein. Information Disorder: toward an interdisciplinary framework for research and policy making. Strasbourg: Council of Europe, 2017. ZUBOFF, Shoshana. The Age of Surveillance Capitalism: the Fight for a Human Future at the New Frontier of Power. New York: PublicAffairs, 2019. Sobre a autoria: Frieda Maria Marti é doutora em Educação pelo PROPED/UERJ, mestre em Zoologia (Ornitologia) pelo Museu Nacional/UFRJ e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. É educadora museal e pesquisadora do Programa de Capacitação Institucional do CNPq (PCI) junto à Coordenação de Educação em Ciências do Museu de Astronomia e Ciências Afins (COEDU/MAST). Realiza pesquisas em Educação Museal na/com a Cibercultura. Como citar este artigo: MARTI, Frieda Maria. Museus e Desinformação: por que devemos falar sobre isso? Notícias, Revista Docência e Cibercultura, agosto de 2025, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Chamada Número Temático: Chamada para o Dossiê: 18 anos do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura (GPDOC) e 9 anos da Revista Docência e Cibercultura (REDOC): vivências, resistências e reinvenções
Em 2025, o Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura (GPDOC) completa 18 anos e a Revista Docência e Cibercultura (REDOC) celebra 9 anos de existência. São trajetórias que se entrelaçam na produção, socialização e fortalecimento de pesquisas voltadas à docência, à formação de professores e às práticas educativas na cibercultura, tecidas por pesquisadoras, pesquisadores, docentes, estudantes e ativistas da educação, em múltiplos territórios e temporalidades. Este dossiê temático é um convite para revisitarmos as memórias que nos constituem, afirmarmos as resistências que nos movem e projetarmos as reinvenções que nos impulsionam. Queremos reunir trabalhos que registrem trajetórias de pesquisa, narrativas de experiências formativas e reflexões críticas sobre a docência e a cibercultura, produzidas por quem caminha ou já caminhou junto ao GPDOC e à Revista Docência e Cibercultura (REDOC). Podem submeter artigos e relatos de experiência atuais membros e egressos(as) e parceiros acadêmicos, com investigações em andamento ou concluídas. Cada autor(a) ou coautor(a) poderá enviar até um trabalho para avaliação, com no máximo três autores(as) por manuscrito, sendo necessário que ao menos um(a) deles(as) possua ou tenha possuído vínculo com o GPDOC ou a Revista Docência e Cibercultura (REDOC). Mais que celebrar uma data, este dossiê é uma afirmação de continuidade: seguimos vivenciando, resistindo e nos reinventando na produção de conhecimentos que fortalecem a docência e a educação como práticas de liberdade. Para realizar a submissão, enviar o texto como "Artigo de Seção Temática" e nos comentários para o editor especificar "Dossiê: 18 anos do GPDOC e 9 anos da Redoc" Prazo para o envio dos artigos: 15/08/2025 a 30/10/2025 Previsão de publicação: novembro-dezembro de 2025 Regras da submissão: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/about/submissions Link para baixar o template do artigo: https://drive.google.com/file/d/1vkC545ZOBLAmnjurvTgQfdz2yJs4S1D0/view Organizadores: Profª Drª Edméa Oliveira dos Santos (UFRRJ) Prof. Dr. Wallace Carriço de Almeida (UFRRJ) Profª Drª Máira Conceição Alves Pereira (FIOCRUZ) #GPDOC18Anos #REDOC9Anos #Docência #Cibercultura #Formaçãodeprofessoresepesquisadores
Notícias: A Relevância do Design de Prompts na Interação com Inteligência Artificial Generativa
Autoria: Ana-Paula Correia e Sean Hickey Introdução Com a crescente presença da inteligência artificial (IA) generativa no nosso cotidiano, uma nova área de conhecimento está emergindo: a habilidade de criar um prompt para IA, comumente chamada de engenharia de prompts (criação de instruções textuais para IA). Ao interagir com uma IA generativa, o “prompt” geralmente se refere a um trecho específico de texto ou instrução fornecido ao modelo de IA para que este gere uma resposta ou resultado. De forma simplificada, trata-se da pergunta ou solicitação inserida no modelo, que serve de input para a geração de uma resposta. O prompt oferece ao modelo tanto um ponto de partida quanto critérios orientadores para a elaboração da resposta (output). Muito tem sido escrito e discutido sobre os resultados gerados por modelos de linguagem baseados em inteligência artificial, mas pouco se tem discutido sobre suas entradas textuais– os prompts. É importante refletirmos sobre o papel fundamental do prompt na valorização da ingenuidade e capacidade de improvisação assim como da criatividade humanas durante a interação com a IA generativa. De acordo com o Google (2024), um prompt é composto por quatro elementos (Google Cloud, 2024): Tarefa: o que se deseja que o modelo faça ou responda, podendo assumir a forma de um conjunto de instruções ou uma pergunta. Instruções do sistema: os critérios e restrições para a resposta (output), como o número de palavras ou o estilo literário da resposta. Exemplos com amostras da resposta ideal (few-shot): exemplos de uma resposta ideal, que evidenciem aspectos como tom ou estilo. Informações contextuais: o conteúdo essencial necessário para que o modelo compreenda e responda adequadamente ao prompt. Essas informações podem incluir descrições do objetivo do conteúdo ou do público-alvo, bem como tabelas com dados e figuras-chave. Outros aspectos importantes na criação de um prompt incluem: Clareza: Um dos princípios fundamentais do design de prompts é a clareza. É essencial evitar perguntas vagas ou excessivamente amplas. Para tornar o prompt mais claro, recomenda-se dividir a pergunta em partes menores e mais fáceis de gerir. Informações relevantes: Incluir todos os detalhes essenciais que possam influenciar a resposta à pergunta ou ao tema abordado. Linguagem: Evitar o uso de gírias, jargões ou termos técnicos excessivamente complexos que o modelo possa não compreender. Critérios de resposta: Caso haja instruções ou preferências específicas quanto à resposta do modelo – como número de palavras do texto ou nível de leitura – é importante incluí-las no prompt. Design de Prompt versus Engenharia de Prompt Ao examinar os componentes e considerações para a criação de prompts, propomos o conceito de design de prompt como um complemento à engenharia de prompt. Embora engenharia e design sejam áreas relacionadas, diferenciam-se no seu foco e abordagem. A engenharia envolve essencialmente a aplicação de princípios científicos e matemáticos para resolver problemas práticos e criar soluções inovadoras. Já o design baseia-se na aplicação da criatividade, em habilidades de resolução de problemas e em uma compreensão profunda do usuário, com o objetivo de desenvolver produtos, serviços e experiências que sejam ao mesmo tempo funcionais e esteticamente atraentes. O design de prompt destaca a atividade intelectual, a criatividade e a expertise envolvidas na criação de um prompt capaz de engajar um modelo de linguagem de forma significativa, visando gerar uma resposta de alta qualidade, satisfatória e eficaz — proporcional ao esforço intelectual empregado na elaboração do prompt (input). Ao enfatizar a importância do design de prompt, buscamos incentivar uma abordagem mais refinada e com diferentes matizes no uso de modelos de linguagem com IA reconhecendo o papel essencial da expertise humana e da criatividade na formação das respostas produzidas. Na sua publicação sobre Engineering vs. Design Thinking, Chinn (2017) argumenta que a engenharia e o pensamento de design compartilham processos e mentalidades semelhantes, como o pensamento crítico e a gestão de projetos, mas diferem em aspectos cruciais. A engenharia baseia-se no raciocínio dedutivo, enquanto o pensamento de design adota abordagens indutivas. No pensamento de design, as pessoas estão no centro do processo, trazendo consigo um grau maior de imprevisibilidade, ao passo que a engenharia lida com elementos mais estáveis, como os materiais. Os níveis de risco também diferem — projetos de engenharia envolvem riscos mais elevados, como o colapso de uma ponte, enquanto projetos baseados em pensamento de design, como o desenvolvimento de aplicativos, permitem a rápida criação de protótipos com consequências de baixo risco. Essa diferença de risco influencia a abordagem adotada nos testes: a engenharia prioriza a viabilidade técnica, enquanto o pensamento de design foca nos desejos e satisfação do usuário antes de considerar os desafios técnicos. Até que Ponto Modelos de IA Podem Criar Prompts que Refletem Desejos e Intenções Humanas? Pode-se argumentar que modelos de IA são capazes de gerar prompts eficazes. Por exemplo, o ChatGPT ou o modelo Claude podem ser solicitados a criar um prompt que produza determinado resultado desejado. Mas seriam esses prompts tão bons quanto os criados por humanos? Nós argumentamos que um prompt gerado por IA possui limitações que um designer ou autor humano de prompts não tem. Por exemplo, os modelos de IA não conseguem incluir especificações contextuais que dizem respeito apenas ao prompter humano. O modelo não está familiarizado com os nossos contextos específicos de ensino aprendizagem… e não tem conhecimento sobre o perfil dos nossos estudantes (público-alvo), o que é essencial para a elaboração do prompt. Embora os modelos possam gerar prompts com informações contextuais, apenas o ser humano conhece verdadeiramente o contexto real — como o público-alvo ou critérios e restrições particulares dos contextos locais. Para explorar as capacidades do ChatGPT na geração dos próprios prompts e o impacto disso na qualidade das respostas, realizamos uma experiência que revelou resultados bastante elucidativos. Aqui fica a descrição desta experiência. Iniciamos fornecendo ao ChatGPT um trecho cuidadosamente elaborado e solicitamos que o modelo produzisse um prompt com base naquele texto. O ChatGPT atendeu ao pedido, gerando um prompt que, por sua vez, utilizamos para criar um novo texto. Esse novo texto refletia o tema e a estrutura do original, conforme esperado. Contudo, decidimos repetir o processo: alimentamos o segundo texto ao ChatGPT, pedindo um novo prompt. Desta vez, o prompt gerado se assemelhava ao primeiro, mas era visivelmente mais genérico. A cada iteração, conforme continuávamos o ciclo, surgiu um padrão evidente — os prompts tornavam-se progressivamente mais curtos e menos específicos, e os textos gerados cada vez mais vagos e sem um foco específico. Ao repetir esta experiência com um texto diferente, obtivemos resultados igualmente problemáticos. Nesse caso, a cada nova iteração, os prompts tornaram-se mais longos e complexos, o que resultou em respostas mais extensas e detalhadas. Um ensaio que começou com 250 palavras chegou a ultrapassar 1500 palavras após apenas cinco iterações. A complexidade e o nível de leitura também aumentaram de forma acentuada, levando a um texto quase ilegível, redundante, excessivamente técnico, e apenas tangencialmente relacionado com o tema do texto original. Em ambos os casos, ao longo do processo iterativo, a qualidade dos prompts gerados pelo ChatGPT não melhorou, resultando em conteúdos que se desviavam progressivamente do propósito inicial e mergulhavam em um ciclo de repetição e falta de originalidade, tornando-se inúteis para o usuário ou objetivo pretendido. Esse fenômeno sugere que, quando o ChatGPT é deixado para gerar seus próprios prompts sem intervenção humana, tende a reciclar ideias sem trazer novas perspectivas ou profundidade. Os resultados passaram a apresentar uma espécie de “endogamia criativa”, limitando a exploração do potencial completo do modelo e falhando em gerar respostas ricas e com diferentes matizes, que só podem emergir de prompts mais cuidadosamente elaborados. A nossa experiência destaca um ponto crucial: a infusão de ingenuidade e criatividade humanas no processo de criação de prompts é essencial para ativar as respostas de maior qualidade que os modelos de IA podem oferecer. Prompts elaborados por humanos introduzem novas ideias, perguntas mais sofisticadas e contextos específicos que orientam o modelo na produção de conteúdos mais valiosos e direcionados. Ao confiar apenas na IA para gerar os próprios prompts, perde-se a oportunidade de explorar todo o seu potencial. Acreditamos que é justamente a intervenção humana, por meio do design criativo de prompts, que torna possível alcançar resultados únicos e de valor. Apesar da aparente capacidade dos modelos de IA de gerar prompts, os prompts gerados por esses modelos carecem dos detalhes contextuais únicos que apenas o prompter humano possui. O modelo, por exemplo, não pode incluir informações sobre o público-alvo, situações específicas ou a experiência e habilidades particulares do usuário. Isso pode levar a resultados com informações errôneas. Assim como um computador não escreve seu próprio código, modelos de IA precisam de entradas (inputs) para produzir saídas (outputs)— e essas entradas exigem ingenuidade, capacidade de improvisação, criatividade e inteligência humanas. Como Estruturar um Prompt de Qualidade? Um prompt bem elaborado é aquele que estimula a criatividade humana e é adaptado às circunstâncias e contextos específicos do usuário. Considere as seguintes 5 práticas para o design de prompts de qualidade: Defina o seu público: Especifique o contexto e o público-alvo pretendido. Seja ele composto por estudantes, profissionais ou um público geral, isso influenciará o tom, a linguagem e o nível de complexidade da resposta (output). Aproveite experiências pessoais e expertise: Incorpore suas próprias experiências, habilidades ou conhecimentos no prompt. Isso orienta os modelos de IA a produzir conteúdos únicos e personalizados, alinhados com as suas perspectivas. Inclua situações específicas: Apresente perguntas detalhadas, variadas e provocadoras de reflexão. Mencione desafios ou cenários específicos ao seu contexto. Isso permite que os modelos de IA adaptem suas respostas para tratar essas questões de forma mais aprofundada. Declare suposições: Forneça os detalhes de contexto necessários e identifique quaisquer pressupostos que os modelos devam considerar. Ao incluí-los no prompt, os modelos têm uma melhor compreensão de seu raciocínio, o que contribui para uma resposta mais alinhada com os seus pontos de vista. Especifique o tom, o estilo e o formato desejado: Indique o tom preferido (por exemplo, formal, conversacional, acadêmico) e o formato (como ensaio, relatório, tópicos em lista) para que a resposta atenda às suas expectativas e se adeque ao contexto. Se possível, forneça exemplos do seu estilo de escrita para que os modelos de IA possam modelar a resposta conforme os seus padrões pessoais. Ao incorporar essas práticas de forma consciente, o prompt é estruturado com a engenhosidade, criatividade e percepção contextual que os modelos de IA, por si só, não possuem, aproveitando plenamente as capacidades destes modelos e maximizando a relevância e singularidade das respostas geradas. Design de Prompt: Uma Abordagem que Transcende a Engenharia O Google Cloud (2024) distingue design de prompt de engenharia de prompt, tratando-os como atividades distintas, embora relacionadas. Enquanto a engenharia de prompt é um processo iterativo voltado para os procedimentos técnicos da interação com modelos de linguagem de grande porte, o Google sugere que o design de prompt é um processo mais artístico, com o objetivo de elicitar a resposta desejada do modelo de IA. Em resumo, nós afirmamos que o design de prompt é um processo exclusivamente humano, responsável pela elaboração de prompts para modelos de IA generativa que resultem em respostas precisas, de alta qualidade e alinhadas às intenções humanas. Mais do que simplesmente inserir valores em uma fórmula, criar prompts bem estruturados é uma atividade intrinsecamente criativa e humana. Trata-se de uma habilidade multifacetada que exige adaptação, flexibilidade, pequenas variações e tem como base a criatividade. O design de prompt é a competência com maior potencial para desbloquear verdadeiramente o potencial — a “magia” — da inteligência artificial generativa. Como citar este artigo: CORREIA, Ana-Paula, HICKEY, Sean. A relevância do design de prompts na interação com inteligência artificial generativa. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Abril de 2025, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Sobre a autoria: Ana-Paula Correia, PhD Professora Titular na área da Tecnologia Educativa e Diretora do Centro de Educação e Formação para a Empregabilidade, The Ohio State University, Estados Unidos. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-0806-7835 Sean Hickey, PhD Diretor-Adjunto do Programa de Avaliação no Centro de Educação e Formação para a Empregabilidade, The Ohio State University, Estados Unidos. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-6993-2410 Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Da Escola à Formação Acadêmica Global
Autoria: Sara Wagner York Quando eu era criança, as pessoas ao meu redor sempre falavam sobre profissões, o que queriam fazer, como queriam fazer, mas, via de regra, quando alguém perguntava sobre isso, as pessoas respondiam: “graças a Deus, já terminei”. “Já terminei” nunca foi uma resposta satisfatória para mim, porque eu nunca entendi de fato o que era esse “já terminar”. Teria a ver com o horário da escola? Com concluir o primeiro grau? O segundo grau? Aliás, hoje os nomes corretos são Ensino Fundamental e Ensino Médio, que compõe a Educação Básica. Ou era sobre a faculdade? E hoje eu fico pensando: será que a educação termina em algum lugar? A minha experiência ao longo da vida tem mostrado que educação, mais do que ser informativa, formativa ou performativa, é um ato de interação e integração com tudo que nos cerca, por toda a vida. A gente nunca termina. Mas podemos encontrar pontos nevrálgicos ao longo dessa caminhada. Por isso escrevo esse texto da minha posição atual de quase-doutora — o que nos Estados Unidos se chama PhD candidate — para aqueles que, como eu, sonharam em algum momento em “terminar” alguma coisa. Esse algo que, paradoxalmente, nunca termina. A educação é contínua. A seguir, proponho pensar essa continuidade a partir da minha experiência com o doutorado sanduíche, uma modalidade de pesquisa no exterior que transforma o modo como compreendemos o saber, o corpo, o mundo e a própria ideia de término. 🏫 O início da escolha dos caminhos 1. Ensino Médio O que é: Última etapa da educação básica. Dura, em média, três anos, com foco na formação geral do estudante. Para que serve: Prepara o aluno para o vestibular/ENEM e para a vida cidadã. Tem como objetivo preparar os estudantes tanto para o ingresso no ensino superior quanto para a vida cidadã e o mundo do trabalho. 2. Ensino Médio Técnico O que é: Uma modalidade que integra o ensino médio regular com uma formação técnica profissionalizante. Pode ocorrer de forma: Integrada: quando o aluno cursa ensino médio e técnico ao mesmo tempo. Concomitante: ensino médio regular em uma escola e o técnico em outra. Subsequente: após concluir o ensino médio, o aluno opta por um curso técnico. Para que serve: Forma profissionais para atuação direta no mercado de trabalho em áreas como informática, magistério, enfermagem, administração, logística, eletrônica, entre outras. Ao mesmo tempo, garante a formação básica comum do ensino médio. 🎓 Etapas da Formação Acadêmica 3. Graduação O que é: É o primeiro nível do ensino superior. Pode ser de bacharelado, licenciatura ou tecnólogo, e tem duração média entre 2 e 5 anos. Para que serve: Forma profissionais para o mercado de trabalho e para atuação técnica ou científica em diversas áreas. Também é o pré-requisito para cursar especializações, mestrado e doutorado. A educação formal se inicia no ensino básico, mas ganha estrutura universitária a partir da graduação, primeiro nível do ensino superior. 4. Especialização (Pós-graduação Lato Sensu) O que é: Curso de aprofundamento em uma área específica, geralmente com duração de 12 a 18 meses, geralmente com 360 horas ou mais. Para que serve: Desenvolve competências técnicas específicas para a atuação profissional. Geralmente, o que caracteriza a finalização de um curso de especialização — além do conteúdo — é a produção de um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), pois ele marca o início do exercício na produção do conhecimento. Apesar do TCC, esse tipo de curso não exige a elaboração de dissertação ou tese. Depois da graduação, muitas pessoas optam por uma especialização, que confere um aprofundamento profissional mais direto e prático. 5. Extensão Universitária O que é: São cursos de curta ou média duração, voltados à troca de saberes entre universidade e sociedade. Para que serve: Promove a democratização do conhecimento e integra práticas sociais com o ensino e a pesquisa. Ao lado da pesquisa e do ensino, a extensão universitária atua como ponte entre universidade e comunidade, formando cidadãos críticos e conectados com a realidade social. 6. Mestrado (Pós-graduação Stricto Sensu) O que é: Curso de formação acadêmica ou profissional, com duração média de 24 meses. Para que serve: Forma pesquisadores e especialistas. Prepara para lecionar no ensino superior e produzir conhecimento científico. Marco importante: É quando o aluno deixa de apenas consumir saberes e começa a produzi-los sistematicamente. 7. Doutorado (PhD) O que é: O mais alto grau acadêmico. Dura de 4 a 7 anos e exige pesquisa original e significativa. Para que serve: Garante excelência acadêmica. O doutorando escreve e defende uma tese/dissertação e contribui diretamente para o avanço do conhecimento. Diferença central: A tese de doutorado exige autonomia intelectual e impacto para a área. 8. O que é o Doutorado Sanduíche e por que ele importa? O doutorado sanduíche é uma modalidade de estudo que permite ao doutorando cursar parte da sua formação em uma instituição estrangeira. A experiência internacional, que pode durar de seis meses a um ano, amplia fronteiras epistêmicas, culturais e políticas. Não se trata apenas de mudar de país, mas de entrar em contato com outras formas de pensar, pesquisar e existir. O nome “sanduíche” remete à estrutura da formação: início e fim no país de origem, com uma etapa “recheada” fora. Mas essa metáfora não dá conta da densidade dessa vivência. Em vez de apenas uma camada intermediária, o doutorado sanduíche é um deslocamento que reverbera por toda a formação acadêmica — e por toda a vida. “O doutorado sanduíche permite que estudantes de pós-graduação atravessem fronteiras físicas e simbólicas, expandindo suas pesquisas com novas lentes teóricas, metodológicas e culturais.” Programas como o CAPES-PrInt, CNPQ, Fulbright, entre outros, tornam essa possibilidade real. Ainda que existam barreiras econômicas, burocráticas e emocionais, a internacionalização da pesquisa é também uma política pública, sustentada por recursos públicos, e deve voltar para o público em forma de conhecimento, acessibilidade e transformação dos impactos da vivência internacional na trajetória acadêmica: Aprofundamento teórico e metodológico Acesso a acervos e centros de excelência Desenvolvimento de novas competências linguísticas Fortalecimento da autonomia intelectual Transformações subjetivas e identitárias Internacionalização como Abertura Epistêmica A internacionalização, especialmente quando vivida a partir do Sul-ocidentalizado Global, não é apenas uma mudança geográfica. É, sobretudo, um deslocamento epistêmico. Fazer parte de uma universidade estrangeira, mesmo que por um período determinado, rompe com a lógica do pensamento único e abre espaço para novas formas de pensar, produzir e partilhar conhecimento. No meu caso, como pesquisadora brasileira e travesti, a experiência de pouco mais de seis meses nos Estados Unidos, com financiamento público, foi profundamente significativa. Diferentemente de outras vivências internacionais que já tive, desta vez a experiência foi, ao mesmo tempo, nacional, transnacional e internacional. Embora tenha sido acolhida por um programa voltado para falantes da língua portuguesa, o foco principal era nos estudos da América Latina — o que me colocou em contato com estudantes e pesquisadores de diversas partes do mundo, especialmente da América Hispânica. Essa vivência me permitiu articular saberes locais com perspectivas globais, contribuindo para a construção de uma ciência mais plural. A internacionalização, nesse sentido, não é apenas sair do país: é trazer o país, suas dores, suas vozes e sua complexidade para o debate internacional. É estabelecer trocas epistemológicas entre o Sul e o Norte Global, ampliando as possibilidades de produção de conhecimento a partir de experiências situadas, marcadas por contextos políticos, sociais e culturais próprios. Fui hospedada e acolhida por um professor a quem deixo registrada minha profunda gratidão. Como eu, ele pesquisa performatividade, estudos transgêneros, estudos feministas e de gênero, sendo um intelectual comprometido com a formação de outros intelectuais. Além de sua produção acadêmica de excelência em uma das maiores universidades dos Estados Unidos — sustentada com recursos públicos — ele também atua como professor da graduação. Essa dupla atuação ampliava ainda mais a densidade e a complexidade das nossas conversas. Apesar de não ser nativo da língua portuguesa, ele é professor de espanhol, português e inglês. A convivência cotidiana com um profissional de tamanha excelência foi, sem dúvida, um dos maiores diferenciais da minha trajetória acadêmica até aqui. Foram meses de aprendizado, amizade e admiração. Assistir ao seu trabalho de perto, literalmente ao seu lado, tornou essa imersão ainda mais rica e transformadora. A experiência fortaleceu redes de pesquisa, fomentou parcerias entre universidades e aprofundou a cooperação científica. Mais do que um intercâmbio, foi um encontro de mundos, epistemologias e trajetórias que reafirma a importância de internacionalizar o conhecimento sem apagar as singularidades de quem somos e de onde viemos. Pesquisa-Formação Esse debate se conecta diretamente com o que Edméa Santos define como pesquisa-formação na cibercultura, uma metodologia que propõe investigar a formação em contexto digital, considerando os acontecimentos, as experiências e os encontros. A autora ecoa os estudos de Roberto Sidney Macedo, especialmente no que se refere à etnopesquisa-formação, e atualiza suas formulações para o contexto das tecnologias digitais e das redes. Trabalhar com pesquisa-formação é compreender que o processo de pesquisa não é algo que acontece apenas em um produto final, mas ao longo de todo o percurso formativo. É pesquisa no acontecimento, na experiência, no encontro — categorias que rompem com a ideia de ciência como neutralidade e distanciamento. Na cibercultura, isso se intensifica. Produzir conhecimento é também habitar um território simbólico, digital e político. Reflexões para a Prática Docente Essa experiência internacional também me leva a refletir sobre como articular esses saberes com minha prática docente — uma prática muitas vezes marcada pela precarização. É um fato recorrente ser requisitada diversas vezes para opinar sobre temas complexos, como se minhas respostas fossem da ordem do acaso, e não fruto de um percurso de pesquisa e reflexão de alto nível. Aliás, escrevi exatamente isso no Manifesto Travesti: pessoas trans devem ser remuneradas pelos seus trabalhos, e não apenas consultadas como se fossem bancos gratuitos de saberes. A seguir, algumas proposições que podem ser desdobradas em ações pedagógicas: Reflexão sobre a prática: Promover debates francos com os alunos sobre a importância da pesquisa, da autoria e da citação. Mostrar que citar é reconhecer, valorizar e construir comunidade. Citação também é política de memória. Painéis e discussões: Organizar rodas de conversa com figuras diversas — e também de renome — pode fortalecer os vínculos entre teoria e prática. É necessário zelar por uma política de inserção de novos nomes e perspectivas na cadeia citacional. Quem está sendo lembrado? Quem continua sendo apagado? Mentoria e escuta: Criar espaços seguros para que estudantes expressem dúvidas, dores e experiências é essencial. O acompanhamento pedagógico — sobretudo quando feito com consciência e ética — deve ser contínuo, atento e afetuoso. Imagine estudantes trans sendo alvo de piadas ou violências sutis, enquanto algumas pessoas sequer sabem como se dirigir a esses novos sujeitos da cena acadêmica? Reconhecimento das fontes: É urgente desenvolver práticas pedagógicas que incentivem a citação e o reconhecimento de saberes historicamente marginalizados. Escrevi a primeira dissertação de mestrado sobre cotas para pessoas trans no Brasil — uma travesti, com deficiência visual, com graves fraturas sociais e fora da “idade ideal” para a produção acadêmica. Foi um processo doloroso, exigente e solitário. Anos depois, vi uma orientação técnica de uma associação que abordava o mesmo tema omitindo completamente meu trabalho. Imagine a sensação? Formação Humana, Subjetiva e Política: Uma Travessia Estudar fora do Brasil é, sem dúvida, um ato de coragem. É se deslocar do familiar (para o bem e para o mal), do conhecido, e se aventurar em um território desconhecido, repleto de desafios e oportunidades. As barreiras são inúmeras: a língua, a cultura, as políticas locais, as relações interpessoais. É um mergulho profundo em si mesmo, confrontando-se com suas próprias fragilidades e potencialidades, e também um mergulho na alteridade, na riqueza e na complexidade de outras culturas e perspectivas. Para corpos dissidentes, como o meu, essa experiência se torna ainda mais intensa e significativa. O olhar estrangeiro, muitas vezes carregado de preconceitos e estereótipos, confronta-nos com a nossa própria visibilidade e vulnerabilidade. A intersecção entre gênero, classe, raça e território torna-se ainda mais evidente, exigindo uma constante negociação e reinvenção de si. É preciso lidar com a discriminação velada e explícita, com a sensação de estranheza e de não pertencimento, e com a necessidade de se afirmar e se posicionar em um contexto muitas vezes hostil. Mas, apesar dos desafios, o doutorado sanduíche é também uma travessia libertadora cujo a experiência inclusive de exaustão faz parte do exercício dos limites. É a oportunidade de expandir horizontes, de conhecer novas formas de pensar e de fazer ciência, de se conectar com pessoas de diferentes backgrounds e experiências. É um processo de crescimento pessoal e profissional, que transforma não apenas a forma como fazemos ciência, mas também a forma como nos posicionamos no mundo. É um exercício constante de autoconhecimento, de resistência e de construção de novas identidades. Ganho de maturidade! Isso por vezes pode incluir as dificuldades enfrentadas por doutorandos(as/es) no exterior: Barreiras linguísticas e culturais, Desigualdade de acesso a bolsas, Racismo, xenofobia e transfobia em contextos internacionais são reais, Pressões acadêmicas e solidão, Logística, documentação e adaptação. Mas fique tranquilo, quem ficou no Brasil e não entende de vida acadêmica vai acreditar que suas experiencias foram sobre compras, festas e muita bebida! Atravessamentos: Memória, Corpos e Resistência A lembrança do último lanche com a pós-doutoranda, professora Aline Najara, marcou um momento único de trocas. Apenas uma mulher preta, mãe, e uma travesti-pai poderiam compreender, com profundidade, o peso da frase dita por uma professora naquele dia: “A situação com Trump está ruim e difícil para todas nós.” Mas como explicar que, dentro desse “todas”, há corpos que são alvos declarados? Como ignorar o fato de que certos sujeitos não apenas sofrem, mas são nomeados publicamente como ameaça? Ou acaso o governo falou tão abertamente sobre outros grupos como fez com pessoas trans? Essa lembrança ativa uma dimensão fundamental da experiência de internacionalização: as desigualdades atravessam fronteiras. Estar fora do país também é lidar com contradições cotidianas. Bolsas de estudo que nem sempre cobrem o custo de vida. A solidão. O racismo. A transfobia institucional. O capacitismo. A burocracia. A distância das redes de afeto. Mas há resistência. Ela se manifesta nos encontros, nas bibliotecas, nos arquivos, nas conversas de corredor. É nesses pequenos gestos e momentos que a experiência se consolida como um ato político: insistir em estar, existir, e pesquisar — dali. Retorno e Continuidade: Um Novo Começo O retorno de uma experiência como o doutorado sanduíche não marca um fim, mas sim o início de uma nova etapa. A imersão em outra cultura, a convivência com pesquisadores(as/es) de diferentes formações e a inserção em novas metodologias de pesquisa reconfiguram não apenas a produção intelectual, mas também a forma como nos colocamos no mundo. Após esse retorno, somos marcados por um desejo intenso de continuidade: de compartilhar saberes, ampliar colaborações e, sobretudo, contribuir para o avanço científico no país. O conhecimento adquirido no exterior se expande para além dos limites da pesquisa feita durante a estadia. Ele fertiliza novos projetos, gera hipóteses inéditas e nos oferece métodos que se somam ao nosso repertório. As redes de colaboração, formadas com orientadores, colegas e instituições parceiras, transformam-se em uma base sólida para novas pesquisas e oportunidades. Essa construção de laços se revela como um capital intelectual essencial para o desenvolvimento acadêmico e científico. Aliás, tenho vivido esse momento de forma muito concreta. Ao retornar, percebi que a continuidade não se trata apenas de publicar resultados, mas de compartilhar afetos, desafios e descobertas. Recebi mensagens que acolheram não só meu corpo exausto, mas também celebraram a importância de socializar essa vivência como uma política pública viva. Uma dessas mensagens, da professora Edmea Santos, dizia: “Vem em paz, minha querida, com muita história para contar, experiência única. […] É muito importante que você passe essa experiência para os seus colegas de doutorado […] para fazer isso voltar para o público. […] Vem tranquila, se reencontre com sua casa que você nem habitou, se aproxegue dela e seja bem-vinda ao seu país de volta.” Esse acolhimento me lembrou que a experiência internacional não é um luxo individual: é um investimento coletivo, financiado com recursos públicos, e deve retornar ao povo em forma de conhecimento, inspiração e transformação social. Ao mesmo tempo, esse retorno carrega o vazio dos amigos, das redes e dos modos de vida que ficaram. Há uma ausência sentida — uma percepção da latinidade, do meu “novo Brasil”, que se faz mais intensa. Trata-se de reencontrar um país com outros olhos, de descobrir o quanto o exterior nos ensina também sobre o nosso lugar de origem. Desigualdades e Epistemologias: Corpos em Trânsito A experiência de mobilidade acadêmica é atravessada por marcadores sociais como gênero, raça, classe, deficiência e sexualidade. Não se trata de uma travessia neutra: certos corpos e saberes enfrentam barreiras específicas que muitas vezes permanecem invisíveis nas narrativas institucionais. Por isso, refletir sobre a vivência no exterior também exige um olhar crítico para as desigualdades que nos acompanham e para os atravessamentos que nos constituem. No meu caso, o retorno ao Brasil não foi apenas um reencontro com minha trajetória, mas também com as redes que me sustentaram. Reencontrei pessoas trans que foram minhas orientandas de TCC, hoje fundamentais para minha ida à Universidade de Harvard. Professores parceiros, jornalistas aliados, e tantas outras pessoas que, com compromisso e generosidade, mantiveram vivo um projeto coletivo. Essa articulação, em meio às desigualdades estruturais que atravessam nossos corpos, mostra o quanto a ciência é um campo também afetivo, político e relacional. Esses corpos dissidentes não apenas enfrentam barreiras: eles também constroem novas epistemologias. A partir das experiências vividas no exterior, criamos formas distintas de pesquisar, de nos posicionar, de narrar nossas trajetórias. Transformamos os espaços que ocupamos — tanto lá fora quanto aqui — e instauramos modos plurais de fazer ciência, com compromisso com a transformação social. Mais do que nunca, é preciso que as instituições brasileiras reconheçam o valor dessas experiências e invistam nelas como parte essencial da formação de pesquisadores comprometidos com a ciência crítica, plural e internacionalizada. O doutorado sanduíche é uma política pública fundamental, e deve ser defendido como tal. Afinal, como dizia minha amiga, não basta ter mérito — é preciso garantir que outros e outras também possam sonhar com essa travessia. Retorno e Continuidade: Um Novo Começo Quando retornamos de uma experiência transformadora como o doutorado sanduíche, não somos mais os mesmos. Demorei exatamente 7 dias para escrever esse texto! A imersão em uma nova cultura, a interação com pesquisadores de diferentes formações e a própria produção científica nos marcam profundamente, remodelando nossa forma de pensar, de pesquisar e de nos relacionar com o mundo. É nesse retorno que compreendemos que o “terminar” não é o fim, mas sim um novo começo, um portal para novas possibilidades e desafios. O conhecimento adquirido no exterior não se limita às fronteiras da pesquisa realizada durante o período de imersão. Ele se expande, se ramifica, criando novas conexões e abrindo novas perspectivas para projetos futuros. As experiências vividas, os contatos estabelecidos, as metodologias aprendidas fertilizam a produção científica, gerando novas hipóteses, novos métodos e novas formas de abordar problemas de pesquisa. No retorno, a pesquisa se amplia de maneira exponencial. O conhecimento adquirido durante a imersão em um novo contexto científico se funde com as experiências e conhecimentos prévios, gerando uma sinergia que impulsiona a produção intelectual. Novas colaborações internacionais são estabelecidas, abrindo portas para projetos conjuntos e a troca contínua de informações e perspectivas. As metodologias e abordagens aprendidas no exterior se integram ao repertório do pesquisador, enriquecendo sua capacidade de análise e contribuindo para a inovação científica. O doutorado sanduíche não é apenas uma experiência individual; é um processo de construção de redes de colaboração. As relações estabelecidas com orientadores, colegas e pesquisadores de outras instituições se consolidam, criando laços duradouros que impulsionam a pesquisa e a produção científica. Essas redes se tornam um capital intelectual fundamental para o desenvolvimento da carreira acadêmica, abrindo portas para novas oportunidades de pesquisa, colaboração e financiamento. Aliás tenho vivido esse momento! O retorno não representa um ponto final, mas um ponto de partida para a continuação da jornada científica. O desejo de continuidade se intensifica, impulsionado pela energia da experiência internacional e pela sede de conhecimento. Surge a necessidade de compartilhar os aprendizados, de disseminar o conhecimento e de contribuir para o avanço da ciência em nosso país. Essa continuidade se manifesta em novas pesquisas, publicações, projetos de extensão e atividades de formação de recursos humanos. No Brasil, ainda precisamos lutar pela valorização da experiência internacional como uma etapa fundamental da formação de pesquisadores. É preciso que as instituições de ensino e pesquisa compreendam o seu valor não como um luxo, mas como uma necessidade para a construção de uma ciência plural, conectada e crítica. Investir no doutorado sanduíche é investir na formação de pesquisadores mais qualificados, mais competitivos e mais comprometidos com a construção de um futuro melhor para o país. É um investimento na ciência brasileira, na sua internacionalização e na sua capacidade de contribuir para a resolução dos desafios globais. O retorno de um doutorado sanduíche não é um ponto final, mas um novo começo, um ciclo que se completa e se reinicia, impulsionando a pesquisa, fortalecendo as redes de colaboração e intensificando o desejo de continuar contribuindo para o avanço da ciência, dentro e fora das fronteiras nacionais. Posso declarar que meu retorno traz o vazio dos novos amigos, meus orientadores e supervisores e sobretudo da nocao de falta. Coisas com as quais não conseguirei viver, dentre elas o modo como senti (ou ignorei ao longo da vida) a latinidade na percepção do (meu novo) Brasil. Desigualdades e Epistemologias: Corpos em Trânsito A experiência de mobilidade acadêmica é atravessada por marcadores sociais como gênero, raça, classe, deficiência e sexualidade. Não se trata de uma travessia neutra: certos corpos e saberes enfrentam barreiras específicas que muitas vezes permanecem invisíveis nas narrativas institucionais. Por isso, refletir sobre a vivência no exterior também exige um olhar crítico para as desigualdades que nos acompanham e para os atravessamentos que nos constituem. No meu caso, o retorno ao Brasil não foi apenas um reencontro com minha trajetória, mas também com as redes que me sustentaram. Reencontrei pessoas trans que foram minhas orientandas de TCC, hoje fundamentais para minha ida à Universidade de Harvard. Professores parceiros, jornalistas aliados, e tantas outras pessoas que, com compromisso e generosidade, mantiveram vivo um projeto coletivo. Essa articulação, em meio às desigualdades estruturais que atravessam nossos corpos, mostra o quanto a ciência é um campo também afetivo, político e relacional. Esses corpos dissidentes não apenas enfrentam barreiras: eles também constroem novas epistemologias. A partir das experiências vividas no exterior, criamos formas distintas de pesquisar, de nos posicionar, de narrar nossas trajetórias. Transformamos os espaços que ocupamos — tanto lá fora quanto aqui — e instauramos modos plurais de fazer ciência, com compromisso com a transformação social. Mais do que nunca, é preciso que as instituições brasileiras reconheçam o valor dessas experiências e invistam nelas como parte essencial da formação de pesquisadores comprometidos com a ciência crítica, plural e internacionalizada. O doutorado sanduíche é uma política pública fundamental, e deve ser defendido como tal. Afinal, como dizia minha amiga, não basta ter mérito — é preciso garantir que outros e outras também possam sonhar com essa travessia.No meu caso, o retorno foi atravessado por uma rede extensa que se articulou para otimizar o tempo e expandir os efeitos da pesquisa. Estabeleci parcerias com professores brasileiros, reencontrei pessoas trans que entrevistei no passado — algumas das quais foram minhas orientandas de TCC e, hoje, foram fundamentais para minha ida à Universidade de Harvard, por exemplo. Também estive com grupos de jornalistas parceiros e, sobretudo, com pessoas comprometidas com este tempo de mudanças. Ao retornar, recebi mensagens que não apenas acolheram meu corpo exausto, mas também ressignificaram minha trajetória. Uma delas, enviada por uma amiga e parceira de pesquisa, a professora Edmea Santos, dizia: “Venha em paz, minha querida, com muita história para contar, experiência única. É muito importante que você passe essa experiência para os seus colegas de doutorado, a importância de fazer um doutorado sanduíche, política pública, dinheiro público, recurso público e de tudo que se produz para fazer isso voltar para o público. Eu acho que essa mensagem precisa ser compartilhada, como política pública que é, para além dos méritos todos que você tem. Então, vem em paz, venha tranquila, se reencontre com sua nova casa que você nem habitou, se aprochegue nela e seja bem-vinda ao seu país de volta, porque trabalho por aqui não falta. Mas descanse, tá, Sara? Por favor. Beijo grande.” Educar-se é lançar-se no mundo, abrir caminhos, encontrar novos sentidos para velhas perguntas. Atrevo a dizer que é cultivar novos traumas para antigas questões. O doutorado sanduíche, nessa travessia, ensinou-me que não se trata de terminar, mas de continuar. Trata-se de retornar com outras perguntas, de trazer o que foi vivido para dentro de casa, de olhar para o próprio território com mais cuidado, complexidade e compromisso. Internacionalizar-se não é uma fuga, mas um reencontro com o que se é — em relação, em contraste, em crítica. Por isso, encerro esta escrita reforçando a importância dos programas de internacionalização como caminhos de abertura epistêmica. Eles devem ser espaços de trânsito e não de silenciamento, de escuta e não de assimilação, de pluriversalidade e não de homogeneização. Investir em experiências como essa é apostar em uma ciência mais crítica, situada e engajada — comprometida com a justiça cognitiva, com a diversidade de corpos e saberes, e com a possibilidade real de transformar o mundo com outros olhos, outras vozes e outros sentidos. Terminar nunca foi o bastante para mim — e talvez não devesse ser para ninguém. Educar-se é lançar-se no mundo, abrir caminhos, encontrar novos sentidos para velhas perguntas. Novos traumas e novíssimas e eficazes boas respostas! Conto mais, a seguir, direto de um pós-doc… Aliás: 9. O que é o Pós-Doutorado? O pós-doutorado é um período de pesquisa que um doutor realiza após concluir seu doutorado. Ele é realizado em universidades ou instituições de pesquisa e tem como objetivo: Aprimoramento de habilidades: Os pesquisadores têm a oportunidade de desenvolver novas competências e aprofundar seus conhecimentos em áreas específicas. Exploração de novas ideias: É um momento para experimentar novas metodologias e abordagens em pesquisa. Colaboração: Os pós-docs frequentemente colaboram com outros pesquisadores, o que pode levar a novas publicações e inovações. Para que serve o Pós-Doutorado? Experiência: Proporciona mais experiência em pesquisa, o que é valioso para a carreira acadêmica e profissional. Visibilidade: Ajuda a aumentar a visibilidade do pesquisador na comunidade científica. Networking: Permite construir uma rede de contatos com outros acadêmicos e profissionais da área. Aprofundamento: É uma oportunidade para se aprofundar em um tema específico, contribuindo para o avanço do conhecimento na área. Tão surreal chamar profissionais sem doutorado de doutor é se apresentar como pós-doutor por ter feito esse estágio! Nesse mundo de doutores, os mais sabios e relevantes que conheci eram sempre os que menos preparados esteticamente pareciam. Estamos falando de um mundo de méritos e métricas, de egos e desejos, então mesmo quando estamos falando sobre cura do cancer ou polímeros de precisao, sempre tem um elemento humano e isso deve ser sempre levado em conta. Entendeu, né?! Sobre autoria: Sara York é doutoranda em Educação e ativista trans/intersexo. Para saber mais: sarawagneryork.com Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Frieda Maria Marti, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: POR UMA PEDAGOGIA DA PERGUNTA EM TEMPOS DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL
Autoria: Glaucia da Silva Brito “Há uma radicalidade na existência, que é a radicalidade do ato de perguntar.” (Freire; Faundez, 1985, p. 51) A inteligência artificial (IA) já está transformando a forma como aprendemos, ensinamos e interagimos com o conhecimento. Ferramentas inteligentes podem personalizar a aprendizagem, automatizar tarefas burocráticas e expandir os limites da sala de aula. No entanto, junto com essas possibilidades, surgem desafios éticos, pedagógicos e humanos. Os autores Azambuja e Silva nos alertam para os desafios éticos da Inteligência Artificial que são amplos e complexos, impactando a produção, a educação, as interações sociais, a política e a economia. Portanto parece-nos imperativo para a universidade repensar seu posicionamento, suas estratégias pedagógicas e seus conteúdos fundamentais, não apenas para acompanhar essas transformações no mundo do trabalho, mas também para se inserir criativamente, tanto quanto possível, na modelagem do futuro. (Azambuja, Silva, 2024, p.2) Esse posicionamento terá que dialogar diretamente com a demanda de formação de professores e alunos universitários para o uso da IA sem perder o viés ético, incluindo o desenvolvimento de competências para integrar a IA de forma crítica e reflexiva para retomarmos uma aprendizagem centrada no aluno e no aprender, e não somente no docente e no ensinar., como bem afirmou Freire (1999). No entanto, como bem pontuou Santos (comunicação pessoal, 13 de março de 2025), é fundamental evitar a dicotomia entre ensinar e aprender, pois ambos são processos interdependentes. Ela ressaltou que, mesmo na ênfase no aprender, é necessário um ensino estruturado que favoreça essa construção, evitando a armadilha de reduzir a docência à mera transmissão. Assim, ensinar, na perspectiva freiriana, não é um ato mecânico de transferência de conhecimento, mas um exercício epistemológico de curiosidade e diálogo, essencial para a práxis docente. Portanto, ao integrar a IA na educação, é preciso considerar tanto o aprender quanto o ensinar, garantindo que a formação docente contemple uma abordagem crítica e reflexiva sobre o papel da tecnologia no ensino e na aprendizagem. Como professores da educação superior, nos exigem sermos protagonistas nessa retomada da aprendizagem, mas temos que entender que não se trata apenas de usar a tecnologia, mas de compreender como podemos integrá-la de forma crítica e ética, preparando nossos alunos para um mundo no qual as tecnologias, como a, inteligência artificial é uma constante. Tecnologias, segundo Bueno (1999, p. 87), é um processo contínuo do qual a humanidade molda, modifica e gera a sua qualidade de vida. Há uma constante necessidade do ser humano de criar, a sua capacidade de interagir com a natureza, produzindo instrumentos desde os mais primitivos até os mais modernos, utilizando-se de um conhecimento científico para aplicar a técnica e modificar, melhorar, aprimorar os produtos oriundos do processo de interação deste com a natureza e com os demais seres humanos. Brito; Purificação (2024, p. 65) analisam o conceito de Bueno relacionando-o ao uso pedagógico das tecnologias pois, essa definição nos leva a refletir sobre como as ferramentas tecnológicas podem ser integradas de maneira significativa na educação de uma forma que modifique, melhore e aprimore o ensino e aprendizagem, tornando-os mais interativo, acessível e eficiente. Essa integração no sentindo que apontam Scherer e Brito (2020) envolve não apenas a aprendizagem sobre as tecnologias disponíveis, mas também a compreensão de seus impactos éticos, sociais e epistemológicos na produção do conhecimento. Professores formados podem orientar os estudantes sobre como utilizar a IA para potencializar a aprendizagem sem comprometer princípios como autoria, integridade acadêmica e pensamento crítico. Por onde iniciar a formação do professor da Educação superior para a integração das tecnologias da IA nas suas atividades administrativas e pedagógicas? Destaco que a formação de professores do ensino superior na integração das tecnologias da IA em suas atividades administrativas e pedagógicas, tem que partir da perspectiva das "Tecnologias para Aprender" em vez das "Tecnologias para Ensinar". Isso significa superar a visão de que a tecnologia serve apenas para digitalizar ou substituir o professor, padronizar o currículo ou reduzir custos. É necessário compreender que a IA pode ampliar o potencial docente, levando a inovações educacionais na aprendizagem. A formação deve estimular a exploração e a criação, desenvolvendo competências para que os professores utilizem a IA como ferramenta de pesquisa, criatividade e inovação em suas práticas pedagógicas. É fundamental que tanto docentes quanto discentes sejam empoderados no uso da tecnologia, criando experiências interativas e dinâmicas que engajem os alunos no processo de aprendizado, estimulando a autonomia e o pensamento crítico. A integração da IA deve ocorrer de forma gradual e contextualizada, respeitando a experiência dos professores e iniciando com ferramentas acessíveis e aplicáveis ao seu cotidiano acadêmico. Alguns entusiastas propõem que se inicie a formação pela pedagogia do “prompt”, Cardoso (2024) conceitua esta pedagogia como sendo aquela que: se baseia na utilização de prompts cuidadosamente elaborados para guiar e estimular a investigação e o pensamento crítico dos alunos. Mais do que simples instruções, os prompts assumem o papel de catalisadores da aprendizagem, abrindo portas para a criatividade, a resolução de problemas e o desenvolvimento de habilidades essenciais para o futuro. Para este autor, os “prompts”, seriam perguntas abertas, desafios e ou problemas, mas esta ideia já foi elaborada por Freire e Faundez (1985) que apresentaram a ideia de uma pedagogia da pergunta como uma nova maneira de educar. No entanto Silva (2024) afirma que Freire e Faundez já fundamentaram uma pedagogia da pergunta que nos ajudará nesta integração da IA na educação. Freire, segundo Silva, ficaria “entusiasmado com uma tecnologia que favorece sua pedagogia da pergunta”. Freire nos narra que estando em Buenos Aires participou de um programa de seminários diários com professores universitários, reitores, técnicos dos diferentes setores do Ministério, artistas, com visitas às áreas periféricas de Buenos Aires, em um domingo foi a periferia falar para as pessoas de uma associação de moradores. [...] - Não vim aqui, disse eu, para fazer um discurso, mas para conversar. Farei perguntas, vocês também. As nossas respostas darão sentido ao tempo que passaremos juntos aqui. Parei. Houve um silêncio cortado por um deles que falou: - Muito bem, acho que é bom assim. Realmente não gostaríamos que você fizesse um discurso. Tenho já uma primeira pergunta. - Pois não, disse eu. - O que significa mesmo perguntar? Aquele homem de uma favela de Buenos Aires, naquela manhã de domingo, fez a pergunta fundamental. Em lugar de responder sozinho, tentei arrancar do grupo o que lhe parecia ser perguntar. A cada momento procurava esclarecer um ou outro ponto, insistindo sobre a curiosidade que a pergunta expressa. Tu tens razão, talvez devesse ser este um dos pontos primeiros a ser discutido, num curso de formação com jovens que se preparam para ser professores: o que é perguntar. Insistamos, porém, em que o centro da questão não está em fazer com a pergunta “o que é perguntar?" um jogo intelectual, mas viver a pergunta, viver a indagação, viver a curiosidade, testemunhá-la ao estudante. O problema que, na verdade se coloca ao professor é o de, na prática, ir criando com os alunos o hábito, como virtude, de perguntar, de “espantar-se”. (Freire e Faundez, 1985, p. 25) A pedagogia da pergunta de Freire, enfatizada pelo professor Marcos Silva, propõe uma abordagem educacional que valoriza a interrogação como um instrumento essencial para o aprendizado. Diferente da educação tradicional, baseada na transmissão de respostas prontas, essa abordagem incentiva a problematização, a reflexão crítica e a construção ativa do conhecimento pelos próprios estudantes. Faundez destaca que é profundamente democrático começar a aprender a perguntar - Penso, Paulo, que esse problema de ensinar ou de educar é fundamental e que, sem dúvida, relaciona-se ao que dizíamos antes: posições políticas bem determinadas em um mundo hierarquizado no qual os que detêm o poder detêm o saber, e ao professor a sociedade atual lhe oferece uma parte do saber e do poder. Este é um dos caminhos de reprodução da sociedade. Acho, então, que é profundamente democrático começar a aprender a perguntar. No ensino esqueceram-se das perguntas, tanto o professor como o aluno esqueceram-nas, e no meu entender todo conhecimento começa pela pergunta. Começa pelo que você, Paulo, chama de curiosidade. Mas a curiosidade é uma pergunta! Tenho a impressão (e não sei se você concorda comigo) de que hoje o ensino, o saber, é resposta e não pergunta. (Freire e Faundez, 1985, p. 24) Freire traz sua fala para o contexto da formação de jovens professores, a trago para o contexto do professor da educação superior e numa formação para o uso de IA nas suas atividades administrativas e pedagógicas, sendo necessário que um dos primeiros pontos a serem discutidos e praticados seja o ato de perguntar para a tecnologia. A crítica presente no trecho da citação a de que o ensino atual se configura mais como resposta do que como pergunta é essencial, pois em um mundo saturado de informações e respostas instantâneas, muitas vezes proporcionadas pela tecnologia, torna-se ainda mais essencial resgatar o valor da pergunta, não como um fim em si mesma, mas como um motor para a construção do pensamento crítico e da autonomia intelectual no momento do uso das tecnologias de IA. Silva (2024) nos apresenta quais seriam os fundamentos da pedagogia da pergunta, apresentada por Freire Educação problematizadora: A pergunta permite problematizar Pesquisa rigorosa: não se faz pesquisa sem pergunta. Curiosidade epistemológica: a pergunta expressa a curiosidade acadêmica. Dialogicidade: a pergunta alimenta o conversacional. Cada resposta é provocação a novas perguntas. Solidariedade Colaboração: A pergunta aprofunda a colaboração Criticidade: a pergunta empodera a análise critica. Então pergunto ao ChatGPT Eu perguntei: No vídeo Pedagogia da Prompt (https://www.youtube.com/watch?v=9fGg4W-cRag) , o professor Marcos Silva enfatiza a importância dos fundamentos da abordagem da Pedagogia da Pergunta de Paulo Freire. Considerando esses princípios, você acredita que, para professores do ensino superior utilizarem chatbots de forma eficaz, é essencial que desenvolvam a habilidade de formular perguntas estratégicas e reflexivas? O ChatGPT respondeu: Sim, desenvolver a habilidade de formular perguntas estratégicas e reflexivas é fundamental para que professores do ensino superior utilizem chatbots de forma eficaz. A Pedagogia da Pergunta, baseada nos princípios de Paulo Freire, valoriza o questionamento como um meio de construção do conhecimento, promovendo uma aprendizagem ativa e crítica. Da mesma forma, a interação com chatbots depende da qualidade das perguntas formuladas, pois prompts bem elaborados direcionam a inteligência artificial para respostas mais relevantes e aprofundadas. Assim, ao aprimorar essa competência, os docentes não apenas exploram melhor as potencialidades tecnológicas, mas também incentivam nos alunos um pensamento mais crítico e autônomo. (ChatGPT, 2025) Da resposta do ChatGPT destaco a ideia de que aprender a perguntar deve ser uma competência essencial no uso das tecnologias de IA, pois em um contexto em que a IA pode fornecer respostas rápidas e processar grandes volumes de informações, saber formular perguntas relevantes, críticas e bem estruturadas torna-se uma competência chave. REFERÊNCIAS AZAMBUJA, Celso Candido de; SILVA, Gabriel Ferreira da. Novos desafios para a educação na Era da Inteligência Artificial. Filos. Unisinos, São Leopoldo, 25(1):1-16, 2024 | e25107. Disponível em: https://revistas.unisinos.br/index.php/filosofia/article/view/27063. Acesso em 13 mar, 2025. BRITO, Glaucia da Silva; PURIFICAÇÃO, Ivonélia da. Educação e novas tecnologias: um repensar. 3.ed. Curitiba: Editora Intersaberes, 2024. BUENO, N. de L. O desafio da formação do educador para o ensino fundamental no contexto da educação tecnológica. 239 f. Dissertação (Mestrado em Tecnologia) – Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná, Curitiba, 1999. CARDOSO, Gêrlan. Novos paradigmas para a educação digital: pedagogia de prompt vs engenharia de prompt. Disponível em: https://pt.linkedin.com/pulse/novos-paradigmas-para-educação-digital-pedagogia-de-prompt-cardoso-lemdf#:~:text=1.,o%20pensamento%20crítico%20dos%20alunos. Acesso em: 13 mar. 2025. CHATGPT. Resposta à pergunta sobre a relação entre Pedagogia da Pergunta e o uso de chatbots no ensino superior. OpenAI, 13 mar. 2025. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 11. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999 FREIRE, Paulo e FAUNDEZ, Antonio. Por uma Pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. Disponível em: https://cpers.com.br/wp-content/uploads/2019/09/15.-Por-uma-Pedagogia-da-Pergunta.pdf . Acesso em: 13 mar, 2025. SCHERER, Suely.; BRITO, Glaucia. da. Silva. Integração de tecnologias digitais ao currículo: diálogos sobre desafios e dificuldades. Educar em Revista, Curitiba, v. 36, e76252, 2020. https://doi.org/10.1590/0104-4060.76252 SANTOS, Edméa. Comunicação pessoal via WhatsApp, 13 de março de 2025. SILVA, Marco. Pedagogia da Prompt. YouTube, 2024. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=9fGg4W-cRag. Acesso em: 13 mar. 2025. Sobre a autoria: Glaucia da Silva Brito é professora Dra. Pesquisadora Sênior na Universidade Federal do Paraná atuando no programa de Pós-graduação em Educação (PPGE). Professora Dra. Pesquisadora no Centro Universitário UNINTER atuando no programa de Pós-Graduação em Educação e Novas Tecnologias(PPGENT). Pesquisadora, palestrante nos temas: Tecnologias na Educação, Educação a Distância, Formação dos professores, Inclusão Digital, Inteligência Artificial na Educação. Lider do Grupo de Estudos e Pesquisas Professor, Escolas e Tecnologias Educacionais (GEPPETE) Como citar este artigo: BRITO, Glaucia da Silva. Por uma pedagogia da pergunta em tempos de inteligência artificial. . Notícias, Revista Docência e Cibercultura, março de 2025, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA.
Notícias: SEMANAS PEDAGÓGICAS DE 2025: TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO PRECISA DE MAIS DIÁLOGO E MENOS PROMOÇÃO
Autoria: Glaucia da Silva Brito As semanas pedagógicas, geralmente realizadas no início e no meio do ano letivo, são eventos organizados por instituições de educação básica e superior com o objetivo de promover a formação continuada dos profissionais da educação, motivar o início do semestre e aprimorar a qualidade do ensino. Destaco que os três objetivos, geralmente são mencionados por gestores de instituições educacionais para justificar a realização da semana pedagógica. Estes gestores não escutam as necessidades dos seus docentes para a semana pedagógica, esta escuta, para Brito; Purificação (2024, p. 50) se faz necessário para se “criar espaços em que a voz do professor seja ouvida e suas necessidades consideradas” em atividades que são planejadas para eles, mas isto não ocorre. Não há um registro que aponte o início das semanas pedagógicas no Brasil, portanto é uma prática que se desenvolveu ao longo do tempo, com contribuições de diversos educadores e instituições. Silva (2022, p. 1) nos apresenta uma descrição das visitas técnico-pedagógicas de Pierre Faure para ministrar “as Semanas Pedagógicas que ocorreram no Rio de Janeiro e em São Paulo, respectivamente nos anos de 1955 e 1956”. Segundo a autora A primeira semana pedagógica ocorreu nos dias 8 e 12 de julho de 1955 no Colégio Sacré Coeur1, na capital do Rio de Janeiro, e foi ministrada por Pierre Faure. Esta semana de formação teve com objetivo oferecer aos educadores, principalmente aos educadores religiosos, a oportunidade de debaterem sobre questões relacionadas às perspectivas novas de Educação Católica. (Silva, 2022, p 4) Analisando o texto de Silva (2022), é possível identificar os três objetivos de uma semana pedagógica: 1. Promover a formação continuada dos profissionais que trabalham nessas instituições: O evento, em 1955, foi organizado com o propósito principal de oferecer aos educadores, especialmente aos religiosos, uma oportunidade de debater novas perspectivas para a educação católica. A semana foi estruturada em cinco temas principais: Condições de uma Pedagogia Cristã, Tomada de Consciência, A Formação do Espírito, A Formação Religiosa nas Diferentes Idades e O Despertar do Sentido Social. Temas que apontam para a formação continuada do corpo docente da instituição; 2. Contribuir para motivar o início do semestre: Embora o texto não mencione diretamente a intenção de motivar o semestre letivo, a estrutura do evento, que incluía palestras e discussões sobre novas abordagens pedagógicas, pode ter servido para engajar e inspirar os professores. O evento, também, promoveu a reflexão sobre o papel do educador e a renovação das práticas educativas; 3. Melhorar a qualidade do ensino oferecido: A proposta de Pierre Faure incluía um debate sobre a necessidade de reformar o ensino por meio de novos métodos, adaptando-os às necessidades dos alunos. Ele enfatizava que mudanças nos métodos educacionais deveriam ser fundamentadas filosoficamente para serem eficazes. Trouxe uma abordagem para se avançar na pesquisa de métodos autênticos e eficazes para melhorar a educação. Apesar das diferenças de contexto e tempo entre as semanas pedagógicas contemporâneas e a de Pierre Faure, os três objetivos mencionados podem ser identificados na semana pedagógica descrita por Silva, ou seja, continuamos a propor semanas pedagógicas com os mesmos objetivos de 1955. Com o avanço acelerado das tecnologias, as semanas pedagógicas de 2025 se tornaram um palco para a disseminação de modismos, promoção, vendas de equipamentos e discursos que nem sempre estão alinhados com a realidade das escolas, ou seja, durante as semanas pedagógicas, os professores são apresentados a novas ferramentas (adquiridas pela gestão no período de férias) e metodologias digitais como soluções definitivas para problemas da educação, sem uma análise crítica sobre sua viabilidade e aplicabilidade nos diferentes contextos escolares. As semanas pedagógicas precisam promover um diálogo mais crítico e contextualizado sobre o uso das tecnologias na educação. Em vez de adotar discursos utópicos ou modismos passageiros, é necessário que as palestras e oficinas levem os educadores a refletirem sobre como as ferramentas digitais podem ser integradas de maneira significativa e sustentável ao currículo, considerando as particularidades de cada escola e comunidade. A integração das tecnologias na educação não é um processo simples, pois, como apontam Scherer e Brito (2020, p. 7), muitas vezes se confunde "integrar tecnologias com inserir tecnologias" na escola. Essa confusão continua sendo reforçada nas semanas pedagógicas de 2025, que continuam priorizando o domínio técnico das ferramentas digitais em detrimento da análise crítica de seu impacto pedagógico e social, que passam pelas constatações de Postman (1994, p 29) pois a tecnologia permeia nosso cotidiano de maneira profunda, e “alteram a estrutura de nossos interesses: as coisas sobre as quais pensamos. Alteram o caráter de nossos símbolos: as coisas com que pensamos. E alteram a natureza da comunidade: a arena na qual os pensamentos se desenvolvem” e isso tudo tem um impacto significativo na educação, mas também pode gerar expectativas desproporcionais sobre seu potencial transformador. Para que as semanas pedagógicas realmente se tornem espaços de construção coletiva do conhecimento, nos quais gestores e docentes dialoguem ativamente, mais do que apenas apresentar novas ferramentas, esses momentos devem incentivar reflexões sobre práticas pedagógicas significativas, promovendo a integração crítica e contextualizada das tecnologias. Do contrário, corremos o risco de perpetuar as semanas pedagógicas fragmentadas, que reforçam tendências passageiras sem, de fato, impactar a educação nas escolas. Referências BRITO, Glaucia da Silva; PURIFICAÇÃO, Ivonélia da. Educação e novas tecnologias: um repensar. 3.ed. Curitiba: Editora Intersaberes, 2024. SCHERER, Suely.; BRITO, Glaucia. da. Silva. Integração de tecnologias digitais ao currículo: diálogos sobre desafios e dificuldades. Educar em Revista, Curitiba, v. 36, e76252, 2020. https://doi.org/10.1590/0104-4060.76252 SILVA, Daniele Hungaro da. As visitas técnico-pedagógicas de Pierre Faure ao Brasil para a formação de professores. Cad. Hist. Educ., Uberlândia , v. 21, e110, 2022 . Disponível em <http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1982-78062022000100019&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 31 jan. 2025. Epub 13-Set-2022. https://doi.org/10.14393/che-v21-2022-110. Sobre a autoria: Glaucia da Silva Brito é professora Dra. Pesquisadora Sênior na Universidade Federal do Paraná atuando no programa de Pós-graduação em Educação (PPGE). Professora Dra. Pesquisadora no Centro Universitário UNINTER atuando no programa de Pós-Graduação em Educação e Novas Tecnologias(PPGENT). Pesquisadora, palestrante nos temas: Tecnologias na Educação, Educação a Distância, Formação dos professores, Inclusão Digital, Inteligência Artificial na Educação. Lider do Grupo de Estudos e Pesquisas Professor, Escolas e Tecnologias Educacionais (GEPPETE) Como citar este artigo: BRITO, Glaucia da Silva. Semanas Pedagógicas de 2025: Tecnologia na Educação Precisa de Mais Diálogo e Menos Promoção. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, fevereiro de 2025, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA.
Chamada Número Temático: Chamada para dossiê: Experiências autorais e inovadoras em redes colaborativas ciberculturais
O surgimento de novos sistemas computacionais, como inteligências artificiais generativas, tem modificado a maneira como o conhecimento é produzido, acessado e compartilhado. Nesse contexto sociotécnico em rede, o conceito de autoria, tradicionalmente vinculado à ideia de um autor, ganha novas nuances, sendo desafiado pela cultura de colaboração, remix e compartilhamento presentes na internet. A noção de autoria se expande com a popularização da IA Generativa, que possibilita a emergência de práticas autorais híbridas e colaborativas, promovendo a ideia de uma construção coletiva de saberes entre humanos e máquinas. Além disso, a inovação na educação não se limita à adoção de tecnologias digitais. Ela envolve a criação de situações de aprendizagem que valorizem a autoria, colaboração, interatividade, inventividade, construção do conhecimento e pensamento crítico. No entanto, compreendemos que é necessário refletir sobre os desafios éticos e práticos que a cibercultura impõe à educação. A facilidade de acesso a uma vasta quantidade de informações online pode levar à superficialidade no aprendizado ou à prática do plágio. Portanto, o uso de tecnologias digitais em rede requer uma formação crítica, ética, responsável e política. A relação entre autoria e inovação na educação em rede nos desafia a repensar e ressignificar práticas pedagógicas, didática, currículo, avaliação, ensino, formação e docência nesse novo cenário. O presente dossiê busca discutir a relação entre autoria e inovação em tempos de cibercultura, abordando como essas transformações ciberculturais estão contribuindo para a emergência de novas práticas e experiências no ambiente educacional. Prazo para o envio dos artigos: 01/12/2024 a 15/03/2025 Previsão de publicação: abril-maio 2025 Regras da submissão: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/about/submissions Link para baixar o template do artigo: https://drive.google.com/file/d/1vkC545ZOBLAmnjurvTgQfdz2yJs4S1D0/view Organizadores: Felipe Carvalho (UNESA), Damião Rocha (UFT) e Lúcia Amante (UAP)
Notícias: Cadê a travesti que está(ava) aqui? Desafios e resistências de uma travesti no ensino superior
Autoria: Josy Maria Alves de Souza O ensino superior no Brasil é tradicionalmente marcado por normas e padrões hegemônicos que permeiam as estruturas cis-heteronormativas e as práticas acadêmicas. Frequentemente, essas normas ignoram ou marginalizam as vivências de pessoas travestis, resultando em marginalização tanto de representação de nossos corpos quanto de reconhecimento epistemológico. A falta de representação não é culpa daquelas que não chegaram lá, como diria Conceição Evaristo em repreensão a mim, mas sim da insuficiente implementação de iniciativas inclusivas para identidades minorizadas. A academia[1], conforme apontamentos de Heleieth Iara Bongiovani Saffioti em seu texto Primórdios do conceito de gênero (1999), negligenciou as questões de gênero até o final da década de 70 do século passado, quando, então, segundo a autora, passou a incorporá-las e a debater questões relacionadas ao gênero a partir dos estudos formulados por Robert Jesse Stoller e de Gayle Salomon Rubin e das buscas pelos direitos das mulheres a partir de uma visão feminista, especialmente do feminismo negro. Isso demonstra como as relações de poder fincadas no homem branco-cis-hétero moldaram as percepções sobre gênero e sexualidade nos ambientes acadêmicos, e influenciou de maneira imediata não apenas a não inclusão, mas também a foraclusão (Beatriz Bagagli, 2018) de identidades trans. Nessa perspectiva, o sistema-mundo colonial evidencia a intersecção entre a colonialidade, a branquitude e a cisgeneridade para mostrar como as dinâmicas de poder têm historicamente agido para produzir tecnologia de poder para marginalizar identidades dissidentes e apagar nossas epistemologias. Na mesma linha, Lima e Silva (2021), denunciam que nos ambientes escolares e acadêmicos, os padrões heteronormativos impõem práticas de apagamentos das identidades e sexualidades dissidentes, demonstrando que essas práticas se manifestam em resistências e microagressões institucionais cotidianas ancoradas na cisgeneridade. A cisgeneridade, nesse sentido, se configura como uma construção social que deve ser desconstruída para permitir uma inclusão genuína das identidades trans, questionando as normas que definem quem pode ser considerado legítimo e/ou autêntico para apresentar-se ou ser representado, essa desconstrução deve subverter, por meio do material ético-político da transgeneridade, os comandos estabelecidos pela cisgeneridade (Bagagli, 2014). Nos últimos anos, têm surgido movimentos de resistência e avanços importantes na luta pela inclusão e valorização das identidades transvestigêneres dentro das instituições acadêmicas. Este texto, sem maiores pretensões, discute de forma expositiva os desafios, enfrentamentos e avanços no ensino superior a partir de uma perspectiva travesti autora, abordando questões como representatividade, uso do nome social, solidão e apagamentos trans-epistemológicos (trans- epistemicídio). A apresentação e a representatividade trans no ensino superior é escassa. A falta de docentes, pesquisadoras e estudantes trans perpetua um ambiente desfavorável e hostil e colabora para a invisibilização das demandas e contribuições de pessoas trans. Além disso, apesar das legislações que garantem o uso do nome social, há resistência e burocracias institucionais que dificultam sua plena implementação e promovem microagressões, negando debates inclusivos em um cenário que perpetua a opressão simbólica e a exclusão das identidades de gênero trans, ao tempo em que mantém uma estrutura excludente. A solidão é outro fenômeno comum para pessoas trans nesse ambiente. A falta de pares e de redes de apoio cria um sentimento de isolamento que é exacerbado pela transfobia e pela falta de compreensão sobre as questões trans existenciais. Essas ausências, aliadas à de aliades, aliadas e aliados, resultam ainda em um ambiente solitário e desmotivador. Essa mesma solidão acadêmica impede o senso de pertencimento e de comunidade e pode levar ao abandono dos estudos e a uma menor participação em atividades de pesquisa e extensão, limitando o nosso potencial de contribuição acadêmica. Essa é uma das maneiras de promover os nossos apagamentos ou fazer com que nossas contribuições sejam subvalorizadas. Nessa perspectiva, a marginalização não somente silencia as nossas vozes, mas também empobrece o campo acadêmico ao restringir a diversidade de perspectivas e conhecimentos porque quando nossas vozes são silenciadas, perde-se a oportunidade de um novo olhar também sobre o que já está posto por “verdade”, uma vez que na produção dessa verdade o olhar hegemônico frequentemente menospreza as diferenças de identidades não estabelecidas por esse olhar. Essa perspectiva vislumbra as palavras de Patricia Hill Collins (2016, p. 123) para quem “a realidade vivenciada é usada como fonte válida de conhecimento para criticar fatos e teorias sociológicas, ao passo que o pensamento sociológico oferece novas formas de ver esta realidade vivenciada”. Uma travesti é uma pessoa designada do gênero masculino no nascimento, mas que constrói uma identidade feminina. É uma identidade de gênero predominantemente latina, mas às vezes, dado ao desejo de viver com alguma dignidade, transita pelas nações europeias e, latina, retorna como uma travesti europeia para satisfazer as lascívias econômicas daqueles que as expulsaram de seus lares. Às vezes, dada a ‘sorte’, pode viver mais tempo como adulta do que como criança porque, quando adulta, corre riscos ao sobreviver, em especial no Brasil, o país que mais mata travestis por mais de uma década seguida, como contabilizam os dados não oficiais em virtude da inércia do Estado em reconhecê-las. De toda forma, neste país que mais nos mata, uma pessoa travesti é, explicam as pesquisadoras trans Sara Wagner York, Megg Rayara Gomes de Oliveira e Bruna Benevides (2020, p. 2) É o reconhecimento de um outro corpo possível, legítimo, além daquele normatizado. É a constituição de uma identidade real (quando apresenta materialmente seu corpo), social (quando transita entre os espaços) e política (quando reivindica direitos – de fato e de direito). Essa mesma identidade social, que é produtora de cultura, rompe com os signos binários estáticos e expressa-se como pertencente ao gênero feminino, embora a pesquisadora travesti Sara Wagner York relate ter sido judicialmente descrita como “um ser estranho e noturno com estranhos hábitos noturnos” e, quando essa travesti avança os limites impostos pela cisgeneridade, ela é um fracasso dessa cisgeneridade. O título principal deste texto Cadê a travesti que está(ava) aqui? pode ressoar uma retórica . No entanto, ele sublinha uma transitoriedade que não é percebida pelo ambiente acadêmico. Sim, eu ultrapassei o arame farpado que separa nossas corpas travestis dos espaço de poder). Aqui, busco destacar barreiras encontradas, conquistas alcançadas perspectivas para nossas transvestilidades neste espaço: a academia. Encontrar uma travesti no espaço acadêmico é, relativamente, um fenômeno social. Aqui, nos somamos às demais identidades transgressoras para compor 0,02% do público acadêmico. Isso porque nossa presença é cotidianamente relegada às esquinas onde “De noite pelas calçadas / Andando de esquina em esquina / Não é homem nem mulher / É uma trava feminina”[2] e onde as violências “bomba[m] pra caralho” e onde, “baseado em carne viva e fatos reais/ É o sangue dos[das] meus [nossas] que escorre pelas marginais”[3]. Nelas somos habilitadas a transitar, desde que ocultas pela escuridão, mas não tanto que escapemos aos olhares de transeuntes machos da família conservadora e tradicional brasileira. Sair dessas esquinas já nos é uma conquista; já é um sinal do nosso fracasso: um fenômeno, um acontecimento, mas é também uma forma de resistência ao controle do cis-heteropatriarcado. Nesse sentido, nossa performatividade de gênero é continuamente subversiva. Butler (2017) aponta que a identidade de gênero é performativamente construídas. Essa construção, como apontam o conjunto dos seus estudos, pode permitir atos subversivos que desafiam as normas hegemônicas, à medida em que por sua iterabilidade (Jacques Derrida, 1991), pode não apenas reforçá-las, mas também as subverter. O fenômeno de uma travesti no espaço acadêmico reflete uma subversão dessas normas e refletiria também uma conquista mais que significativa em termos de acesso e representatividade, não fossem os desafios, as resistências e as invisibilidades que nos atingem também quando estamos na academia. A nossa visibilidade neste espaço ainda se dá sob uma penumbra. Questões como preconceito, violência, exclusão e expulsão frequentemente irrompem em nossas trajetórias educacionais, interrompendo-as ainda durante o ensino básico. Chegar ao ensino superior não é o nosso primeiro desafio sistêmico. Antes dele, temos que enfrentar as primeiras expulsões, que são normatizadas pelas organizações e pelas instituições. Essas primeiras expulsões podem ocorrer de forma sutil e burocrática: a recusa do nome social, o uso de uniformes de outro gênero. “Mãe, não vou mais pra escola.” “Oxente! Mode que?” 5[4] Não há explicação a ser dada porque, para criança ou adolescente trans, a percepção do outro a condena à inadequação, à culpa, isso porque para ele, ser diferente é ser culpado. Essas barreiras invisíveis e muitas vezes silenciosas podem afetar profundamente a autoestima e a confiança dos indivíduos trans, tornando ainda mais difícil o acesso e a permanência na educação básica. A falta de acolhimento e respeito por parte das instituições de ensino contribuem para a minimizar as nossas trans-existências e muitas vezes somos obrigadas a abandonar os estudos em uma foraclusão, também invisível. Tal invisibilidade é reforçada pela ausência de uma busca ativa por nossos corpos e nossas transvivências, que ainda permanecem relegados às esquinas, distantes deste espaço acadêmico. Nesse sentido, para as pessoas trans que transpõem essas barreiras a luta ainda não é finda, isso porque nosso ingresso na universidade é um ato de resistência, mas também o começo de uma jornada tumultuada e repleta de novos enfrentamentos. Dentro das instituições de ensino superior, ainda enfrentamos uma série de microagressões. Por quê? Nelas há acordos tácitos: “vamos falar delas somente para marginalizá-las”. Se a aula é sobre identidade ou sexualidade, a travesti é um singular exemplo para docentes, a partir de ‘suas narrativas’ sobre nossos corpos, instruírem seus alunos sem maiores aprofundamentos, sem maiores incredulidades: a travesti é quase um dogma identitário: basta elencar nossas não existências no espaço do debate e logo todas as nossas culpas serão resumidas comodamente no contexto avaliativo. Nessa perspectiva “dogmática”, tal como escreve o pesquisador trans Juno Nedel (2020, p. 23), “o monopólio das narrativas trans por parte das pessoas cisgêneras configura uma injustiça epistêmica que nos obstrui o lugar de agentes de nossas próprias ficções”[5]. Os debates sobre travestidades trazidos à academia estão quase sempre relacionados a uma página de jornal, onde os noticiários dissecam o corpo travesti que tem escorrido seu sangue na margem; uma simples forma de reconhecer essa identidade de gênero, afinal, para que reconhecê-la? Megg Rayara Gomes de Oliveira aponta uma dinâmica para essa vigília da violência do corpo travesti descrevendo que a imprensa sempre descreve “um sujeito travesti marginal que assume visibilidade através de notícias relacionadas à ‘desordem’ da cidade: brigas, assassinatos, roubos etc.” (Oliveira, p. 170). A lógica não é diferente quando o assunto advém de algum aluno ou aluna não-travesti: eles não têm uma amiga travesti para chamar de sua. Nesse sentido, nossa identidade travesti não raras vezes é o centro do debate, “mas as reflexões permanecem superficiais sobre nossas experiências e modo de pensar” (Oliveira, 2018, p. 174). Tão superficiais que uma travesti não vislumbra ser parte de ementa acadêmica. Vislumbra sim. E é esse vislumbre que carrega consigo a potência de resistir e ocupar os espaços que historicamente nos excluíram. Nesse cenário acadêmico, salvo a transgressão de uma sigila e preciosa lista de docentes transgressores das normas academicistas, a inclusão de epistemologias travestis na grade curricular. O mínimo de nossas existências neste ‘sagrado’ documento já demonstraria não apenas uma questão de justiça social, mas também de enriquecimento intelectual, pois as nossas experiências e saberes trazem novas perspectivas e questionam as bases sobre as quais o conhecimento acadêmico é construído, funcionando, assim, como um instrumento de combate ao trans-epistemicídio. Em todos os sentidos, a matriz colonial de poder se soma às múltiplas opressões das hegemonias e provocam o trans-epistemicídio[6] dos nossos saberes, dos nossos valores e dos nossos corpos trans, fazendo-nos não-pessoas, não-ser, silenciadas e como tal, não somos consideradas pelo Estado como sujeitos plenos de direitos. Ressalto, nesse diapasão contra os silenciamentos de nossas identidades, o Megg Rayara Gomes de Oliveira, em seu artigo A cobaia agora é você! Cisgeneridade branca, como conceito e categoria de análise, nos estudos produzidos por travestis e mulheres transexuais (2023) faz ressoar sobre o objetivo dos nossos silenciamentos: para autora, o silêncio “atua para estabelecer o homem branco cisgênero heterossexual como norma de humanidade” (Oliveira, 2023, p. 157); ele funciona, pontua a autora, como “estratégia para negar a existência plena de travestis e mulheres transexuais, negras e brancas, no espaço acadêmico” (Oliveira, 2023, p. 157) e é nesse sentido que o silêncio funciona como instrumento hegemônico para negar valores e promover o epistemicídio de saberes não hegemônicos. Esse funcionamento articula uma licença para o trans-epistemicídio uma vez que, invisibiliza e recusa nossas narrativas no processo de produção de conhecimento. Contra essa ausência de discussão de nossas experiências e pautas, pontua York (2020, p. 151): 1) os corpos trans e suas experiências, impõem uma desnaturalização das normas de gênero, tão necessária em nossa sociedade; 2) a discussão trans traz para ciência e seus espaços o questionamento de hierarquizações historicamente constituídas. Quem pode falar e quem é ouvido? 3) é necessário que a ciência se comprometa com a afirmação e garantia dos direitos de todos os segmentos sociais, com a voz e suas experiências, rompendo assim as estruturas de subalternização, e é contra as estruturas subalternizantes que os estudos trans buscam o conceito de epistemicídio para referenciar os apagamentos epistêmicos de nossas experiências, lançando mão do trans-epistemicídio como redução à morte dos saberes e conhecimentos a partir da dominação político-ideológica (York, 2020). Na universidade, o fenômeno do trans-epistemicídio se manifesta de diversas formas: eu mesma vivenciei o trans-epistemicídio de maneira direta, através de situações em que meus saberes foram desqualificados, minhas práticas ignoradas e o meu nome e os nomes de travestis foram desagregados da nossa identidade e subjugados como de menor valor jurídico, um não signo, e, portanto, sem representação. Para mim, contribuir para a pavimentação desse caminho significa enfrentar de forma direta a reprodução de estruturas patriarcais manifestas em vários contextos sociais, incluindo o profissional e acadêmico. Isso implica um enfrentamento constante aos conflitos e as transfobias nas minhas interações sociais e com as políticas institucionais. No centro do debate, a travesti ainda não é uma sujeita ativa (sem duplo sentido) do meio, mas, como já ressaltei, exemplos abstratos que servem à ilustração de teorias de formas despersonalizadas e falhas no reconhecimento das nossas experiências. Essas microagressões podem afetar significativamente o nosso desempenho acadêmico. Nesse sentido, o estereótipo de uma travesti na universidade ainda é negativo e perpetua a exclusão, a invisibilidade e a marginalização de nossas corpas, porque aqui, sua identidade é apenas substantivada. Se uma travesti na academia, não poucas vezes ela está insólita, solitária, em uma dinâmica que contribui para que ela se sinta constantemente invalidada e invisibilizada. A solidão de uma travesti neste espaço nem sempre está acompanhada da ausência de outra travesti ou não socialização, mas está acompanhada da ausência ou da escassez de aliados verdadeiros, da falta de representatividade nas literaturas recomendadas e nos corpos docentes. Neste espaço, a solidão de uma travesti é palpável: não há abraços, não muitos, isso porque, enquanto lutam por justiça e igualdade, os movimentos sociais também perpetuam outras formas de exclusão, revelando uma ausência de pautas que incluam as travestilidades: um reflexo das armadilhas cisnormativas que permeiam todas as esferas da sociedade e um não-abraço. Apesar dos desafios, a presença de travestis na academia é, como adiantei, também uma narrativa de resistência e resiliência. Cada travesti que entra e permanece na universidade pavimenta o caminho para que outras cheguem e tentem seguir. Um futuro mais promissor e inclusivo para nossas corpas é vislumbrado quando constatamos crescentes, embora tímidas, políticas de inclusão, tais como cotas para transexuais e travestis e programas de assistência estudantil específicos. Ainda assim, muitas iniciativas ainda são necessárias para transformar a academia em um espaço verdadeiramente inclusivo para pessoas travestis, um espaço onde as perguntas “cadê a travesti que está(ava) aqui?” se torne obsoleta não por invisibilidade, mas por uma presença tão comum e aceita quanto quaisquer outres. O futuro começa a se desenhar promissor com a oferta, ainda que delineada por iniciativas particulares de docentes de uma sigila e preciosa lista de transgressores, de disciplinas sobre gênero, inclusão, diversidade, linguagem e direitos. Além disso, seminários que discutem o papel das mulheres frentes às opressões do patriarcado, políticas antirracista, anti-lgbtfóbicas e anti-capacitistas, iniciativas de valorização de escritas transgressoras do sistema euro-cis-branco-héterocentrado e até aulas-magnas com pesquisadoras travestis têm ganhado espaço, sinalizando uma saída da corpa travesti da penumbra e das sombras para a luz do reconhecimento e de uma justiça epistêmica. NOTAS [1] No contexto deste texto, o termo “academia” se refere ao ambiente institucional de ensino superior e produção de conhecimento. [2] Vídeo-clip “Mulher”, de Linn da Quebrada. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=- 50hUUG1Ppo&ab_channel=LinndaQuebrada>. Acesso em: 28 jun. 2018. [3] QUEBRADA, Linn da; LINIKER. Bomba pra caralho. Álbum Pajubá, 2017. [4] Uma referência ao texto “Nóis mudemu”, de Fidêncio Bogo, na obra O quati e outros contos (2001). [5] Miranda Fricker (2007, p. 1) define injustiça epistêmica como “um mal cometido contra alguém especificamente na sua qualidade de conhecedor”. [6] Termo “epistemicídio” é utilizado por Boaventura de Sousa Santos em obras como “Epistemologias do sul” é explicado pelo sociólogo como um processo que provoca a “destruição de formas de saber locais, a inferiorização do outro, e cujos desígnios da dominação colonial e imperial provoca o desperdício da diversidade cultural que protagoniza múltiplas visões do mundo”. Para o autor, o epistemicídio constitui “uma relação violenta de destruição ou supressão de outros saberes” (Sousa Santos, 2009, p. 468) e a “supressão dos conhecimentos locais perpetrada por um conhecimento alienígena” (Sousa Santos, 2009, p. 10). O epistemicídio, dispõe Sueli Carneiro (2005) fere de morte a racionalidade do subjugado ou a sequestra, mutila a capacidade de aprender. REFERÊNCIAS BAGAGLI, Beatriz Pagliarini. Foraclusão do termo cisgênero e a política do significante. Transfeminismo. 2018. Disponível em: <http://transfeminismo.com/foraclusaodo-nome-cisgenero-e-a- politica-do-significante/>. Acesso em: 31 mai. 2024. BAGAGLI, Beatriz Pagliarini. O que é a transgeneridade em seu vetor material? Transfeminismo, 2014. BUTLER, Judith. Problemas de gênero: Feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2017. CARNEIRO, Aparecida Sueli. A construção do outro como não-ser como fundamento do ser. (Doutorado em Filosofia da Educação), 339 f. – FE/USP, São Paulo, 2005. COLLINS, Patricia Hill. Aprendendo com a outsider within. Sociedade e Estado, v. 31, p. 99-127, 2016. DERRIDA, Jacques. Limited inc. Campinas: Papirus, 1991. FRICKER, Miranda. Epistemic injustice: Power and the ethics of knowing. Oxford University Press, 2007. LIMA, Nilvanete Gomes de; SILVA, Annie France dos Santos da. Cisgeneridade e Transgeneridade em Discursos: Uma Análise Foucaultiana dos Apagamentos e das Resistências no Centro de Ensino Paulo VI em São Luís, Maranhão. Pesquisa em Foco 26, no. 2. 42-74, 2021. MALDONADO-TORRES, Nelson. Sobre la colonialidad del ser: contribuciones al desarrollo de un concepto. In: CASTRO-GÓMEZ, Santiago; GROSFÓGUEL, Ramon (Org.). El giro decolonial: reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores; Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana, Instituto Pensar, 2007. p. 127-167 NEDEL, Juno. O corpo como arquivo: tensionando questões sobre história e memória trans. Revista Eletrônica Ventilando Acervos, Florianópolis, v. especial, n. 1, p. 16-41, 2020. OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes de. A cobaia agora é você! Cisgeneridade branca, como conceito e categoria de análise, nos estudos produzidos por travestis e mulheres transexuais. Caderno Espaço Feminino. Uberlândia, MG. v.36, n.1: 2023. OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes de. Por que você não me abraça? Reflexões a respeito da invisibilização de travestis e mulheres transexuais no movimento social de negras e negros. Revista Internacional de Direitos Humanos. SUR 28 - v.15 n.28, 167-179, 2018. SAFFIOTI, Heleieth Iara Bongiovani. Primórdios do conceito de gênero. Cadernos Pagu, no. 12 (1999): 157-163, 1999. SOUSA SANTOS, Boaventura de. Epistemologias do sul. Org: Boaventura de Sousa Santos. Almedina: Coimbra, 2009. YORK, Sara Wagner. Tia, você é homem? Trans da/na educação: Des(a)fiando e ocupando os “cistemas” de Pós-Graduação. 2020.190 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,2020. YORK, Sara Wagner; OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes; BENEVIDES, Bruna G. Manifesto Travesti. 1. ed. São Paulo - SP: Devires, 2020. Sobre a autoria: Josy Maria Alves de Souza é travesti, professora, Mestra em Letras pela Universidade Federal de Rondônia e Doutoranda em Linguística e Língua Portuguesa pela FCLAr/Unesp, onde desenvolve pesquisa focada nas formas de vida de travestis e mulheres trans, articulando autoetnografia e semiótica discursiva. Como citar este artigo: Souza, Josy Maria Alves de.Cadê a travesti que está(ava) aqui? Desafios e resistências de uma travesti no ensino superior. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2025, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Frieda Maria Marti, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Chamada Número Temático: Chamada para Dossiê: "Formação em Educação Museal: debates e abordagens no Brasil e na América Latina"
A Educação Museal vem se consolidando como campo científico, profissional e político no Brasil, a partir de esforços de educadores/as, agentes do poder público, instituições e pesquisadores/as. A formação em Educação Museal se apresenta como um dos temas relevantes e prioritários no que diz respeito aos seus aspectos teórico-práticos e políticos. Até recentemente a literatura apontava para o predomínio da formação no desenvolver da própria prática profissional e destacava a pouca presença de instâncias acadêmicas voltadas para a formação na área. Debates recentes discutem a profissionalização das pessoas educadoras museais e fazem emergir questionamentos sobre a formação para atuação no campo e das instâncias responsáveis por esta. Como se formam os educadores museais latinoamericanos? Quais são os espaços-tempos dessa formação? Qual é ou qual deveria ser o papel da universidade e do museu nesse cenário? No Brasil, como esse assunto está relacionado aos debates em torno da atualização de políticas públicas do campo museal, dentre elas a Política Nacional de Educação Museal (PNEM) e o Plano Nacional Setorial de Museus (PNSM)? Esse dossiê receberá artigos, resenhas, relatos de experiência e entrevistas, que versem sobre aspectos teórico-práticos, metodológicos e políticos da formação em Educação Museal. Está aberto à contribuições de experiências e estudos realizados no Brasil e em outros países da América Latina. Submissões: 11/09/2024 a 09/02/2025 Regras da submissão: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/about/submissions Link para baixar o template do artigo: https://drive.google.com/file/d/1vkC545ZOBLAmnjurvTgQfdz2yJs4S1D0/view Organizadoras: Frieda Marti (Museu de Astronomia e Ciências Afins/MAST), Andréa Costa (Museu Nacional/UFRJ e Escola de Museologia/UNIRIO) e Carla Gruzman (Museu da Vida Fiocruz/COC/Fiocruz) Previsão de publicação: 2025
Notícias: Bẹ́ẹ̀ni, mo jé Òkun: Meninas entre o céu e o mar - Relatos sobre a décima edição do "Dia das Meninas" no Museu de Astronomia e Ciências Afins
Autoria: Alejandra Irina Eismann; Patrícia Figueiró Spinelli; Juliana Alves Sorrilha Monteiro; Giselle Faria Rodrigues Deveza de Andrade; Giovanna Souza da Silva Em uma ação coordenada entre educadoras museais, pesquisadoras do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST) e professoras das Escolas Municipais Uruguai e Canadá, foi realizada a décima edição do evento “Dia das Meninas no MAST” em 09 março de 2024. As escolas e o Museu, instituições da cidade do Rio de Janeiro localizadas geograficamente próximas, uniram esforços para promover um evento de educação museal, que sabe o que é a tecnologia do trabalho colaborativo. O evento é uma das iniciativas do programa intitulado “Meninas no MAST”, o qual visa contribuir para que mais meninas se identifiquem com o Museu e queiram fazer parte dele. Elas também são incentivadas a continuar com os seus estudos em instituições de ensino superior, com especial enfoque nas áreas das exatas, engenharias, tecnologias e, obviamente, astronomia, dada a segregação social que se observa na base dessas carreiras profissionais (Spinelli et al., 2022). As ações de longa duração do programa são dedicadas a pequenos grupos de meninas estudantes de escolas públicas já parceiras, enquanto que as ações de caráter pontual, como o evento "Dia das Meninas no MAST", são orientadas aos visitantes do MAST, ou seja, estão abertas a todos os públicos (Spinelli et al., 2019). Foi então, no marco da terceira edição de longa duração do programa, que o evento “Dia das Meninas no MAST - Meninas e Mulheres entre o céu e o mar” foi realizado. É relevante destacar que esta terceira edição teve início no ano de 2022 e teve como foco principal a implementação e manutenção de clubes de ciências para meninas nas escolas parceiras, através do trabalho conjunto entre as escolas e o museu. A maioria das meninas clubistas participantes do nosso programa são residentes das favelas da Mangueira, Tuiuti e São Carlos, reconhecidas pelas suas contribuições não só ao samba, mas à cultura carioca em geral. Ainda embora, essas culturas, com os seus saberes, trejeitos, ciências e histórias, enfrentam o racismo estrutural, tendo sido historicamente desprezadas e até rejeitadas em diversos espaços sociais (Rufino 2019), inclusive em museus. Assim, as ações do programa foram construídas para e com nossas meninas, com o objetivo de que elas se vejam representadas e pertencentes a estes espaços, não de forma assimilada a uma história universal, mas de forma dialógica e horizontal entre histórias e culturas com origens diversas. Ainda com este intuito, essas meninas, clubistas das escolas e participantes do nosso programa, foram as protagonistas da décima edição do evento "Dia das Meninas no MAST", já que muito sabidas de seus conhecimentos em astronomia que eram praticados desde 2022, tinham total intimidade com o espaço museal e com os assuntos para realizar mediação dos temas com o público presente desse Museu. O evento foi realizado em torno de temáticas que envolvem astronomia e oceanos, afinal de contas, esta relação não é muito óbvia, mas é cheia de inquietudes: não é verdade que os oceanos podem ter sua origem fora do planeta? Existem oceanos extraterrestres também? Há estrelas no céu e também no mar! O que elas têm em comum? A motivação pela escolha do tema foi a Olimpíada do Oceano O2 2023, na qual o programa "Meninas no MAST" concorreu com as pesquisas realizadas pelas participantes dos clubes na categoria socioambiental, tendo recebido três prêmios: menção honrosa pela transversalidade da abordagem ao tema; primeiro lugar na categoria regional, e o mais prestigioso de todos: primeiro lugar na categoria nacional, dentre mais de 27.000 projetos inscritos nesta modalidade. No contexto de aquecimento global e de poluição oceânica decorrentes do sistema capitalista hegemônico, essa Olimpíada se alinha com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), promovendo a conscientização para a preservação da vida oceânica e o uso sustentável dos seus recursos1. O aumento da temperatura, resultante da emissão excessiva de gases de efeito estufa, põe em risco os ecossistemas marinhos, vitais para a produção de oxigênio e a manutenção da vida no planeta nos próximos anos (IPCC, 2023) e gera impactos desiguais em diferentes grupos sociais. Mas este risco, gerado pela concentração de riqueza e poder em poucas mãos (Salim, 2024), pode ser revertido. Assim, o evento que transcorreu na tarde de um sábado, foi inaugurado oficialmente pelo clube de ciências das meninas da Escola Municipal Uruguai, que trouxeram à discussão temas como: fake-news sobre terraplanismo e o conhecimento histórico sobre o formato da Terra pela circumnavegação; lenda nigeriana sobre a relação entre o Sol, a Lua e o oceano; a história de Iemanjá; impactos da acidificação dos oceanos nos ecossistemas marinhos, e problemáticas ambientais da baía de Guanabara. Constatamos muito nervosismo da parte delas na hora de se apresentar, mas também muita criatividade. Ao fim da apresentação, uma das meninas tomou posse do microfone e foi assertiva em compartilhar os desafios de ser menina negra na sociedade, letrando racialmente ao público do evento. O dia prosseguiu com a apresentação das meninas da Escola Municipal Canadá, que trouxeram à cena uma representação sobre uma hipotética origem do oceano no planeta Terra e sua interação com a força da gravidade gerada pelo Sol e pela Lua. Assim, coordenada pela professora líder do clube, uma roda enorme se formou no jardim do Museu, entre as meninas e o público. Ao som da famosa canção “MarinheirA Só" de Caetano Veloso, que recebeu adaptação para celebrar as mulheres do mar, o público dançou puxado pela força desses astros. Pescadores do povo Tupinambá já sabiam há séculos como as fases da lua influenciam na maré, e nesta roda, aprendemos o porquê. Durante o ensaio para o evento realizado na Escola Municipal Canadá na semana anterior, as meninas nos contam um pouco mais sobre isso, veja os bastidores! Nestes ensaios de apresentação para o evento, quando perguntamos às clubistas o que gostariam de fazer, algumas das meninas queriam se fantasiar das cientistas que conheciam e contar a história delas para o público. Dessa forma, tivemos uma Hipátia de Alexandria negra, representada por uma clubista que sempre demonstrou interesse pelas histórias de cientistas e de intelectuais mulheres. Seu figurino foi elaborado em parceria com a companhia de dança Afro Babalakina, que há tempos trabalha com fortalecimento da cultura afro-brasileira na cidade. Na programação, também estava incluída a participação de uma educadora do MAST, que se apresentou como Hipátia, também uma mulher negra. Juntas, clubista e educadora propuseram uma desconstrução dos imaginários sobre a ciência, interagindo com o público. Hipátia é reconhecida como uma das primeiras matemáticas e astrônomas da história a desvendar os mistérios do céu. Ela nasceu no Egito e geralmente é representada como uma mulher branca, embora sua origem racial não seja comprovada. Outra clubista topou representar Iemanjá, para abrir a apresentação do clube de ciências de sua escola com a frase em Iorubá “Bẹ́ẹ̀ni, mo jé Okun”, que pode ser traduzido como “Sim, eu sou oceano” (Beniste, 2021). A roupa dela também recebeu atenção especial e contou com a dedicação da professora, pesquisadora do MAST e de sua mãe, que buscaram os itens do figurino com antecedência no mercado da cidade. Mas, as discussões sobre as marés não pararam por aí. Uma historiadora e educadora museal realizou uma visita mediada ao Previsor de Marés, um instrumento do acervo do Museu, que era usado antigamente para medir o nível do mar, muito interessante pela sua complexidade tecnológica. A tarde prosseguiu com uma roda de conversa em clima informal, com mulheres que se dedicam ao estudo e trabalho com o céu e o mar e com a preservação da vida marinha. Por exemplo, o público pode conversar diretamente com a primeira mulher a praticar Windsurf no Estado do Rio de Janeiro, Brigitta Elisabeth Fischer Mattoso Maia Forte, que junto com a sua filha Christina Elisabeth Fischer Mattoso Maia Forte, campeã panamericana deste esporte falaram sobre ele, bem como sobre o projeto ambiental Windnit que desenvolvem em Camboinhas, região oceânica Niterói. Já a convidada Juliana Poncioni Mota, engenheira de Recursos Hídricos e do Meio Ambiente, contou sobre outro projeto educativo, o Projeto nas Marés, dedicado também à promoção da preservação ambiental. Erika Prado, surfista e apresentadora de um canal de televisão, falou sobre a prática do surf e a luta por visibilidade das surfistas negras. Continuando com o estudo dos oceanos, a roda teve a participação de Natasha Santón, oceanógrafa, pesquisadora e professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, contando-nos sobre o seu trabalho de pesquisa. Marcela Concha Obando e Thalisia Cunha, pesquisadoras da Universidade Federal Fluminense, trouxeram um pouco dos seus sonhos em formato de biocosméticos que desenvolvem aproveitando as propriedades naturais das algas marinhas. O público também teve oportunidade de conversar com Paola Ferreira Lima da Cunha, astrofísica e estudante de pós-graduação do Observatório do Valongo, que se dedica a buscar vida em outros planetas, com quem aprendemos que planetas com oceanos poderiam também ser vivos, como o nosso. Finalmente, tivemos a cooperação de Bianca Barbosa, reconhecida ecochef de cozinha que trabalha com frutos do mar, com comida sustentável e tradicional. Ela nos fez refletir sobre a responsabilidade no aquecimento global do modo colonial de habitar a terra e a monocultura da vida, frente a diversidade de possibilidades existentes (Shiva 2014; Ferdinand 2022). Cabe destacar que esta roda de conversas, que se realizou em edições anteriores do evento, sempre gera um grande impacto positivo nos/as visitantes do Museu, tanto em crianças como adultos/as, por causa da sua dinâmica descontraída e personalizada. Nossa estratégia foi distribuir as convidadas em mesas com cadeiras pelo jardim e conceder tempo de 8 minutos para que elas pudessem interagir com pequenos grupos de visitantes. Passado este tempo, os grupos trocavam de mesa, passando a interagir com outras convidadas. Se a conversa fosse difícil de engrenar, a convidada dispunha de cartões com perguntas para o público escolher. Percebemos que 8 minutos é pouco tempo, já que as pessoas nunca querem deixar de conversar com as convidadas sobre diversos assuntos associados às suas profissões. Em seguida, tivemos uma cerimônia no auditório do MAST, momento solene, para uma homenagem às nossas meninas pelos esforços e conquistas na Olimpíada dos Oceanos O2. O auditório lotado contou com a presença das famílias, do vice-diretor e da coordenadora de educação em Ciências. A potência das meninas foi destaque nas falas desta cerimônia. Em meio a programação do evento, ao longo de toda a tarde, contamos com a participação de outros educadores e educadoras museais, que apresentaram uma coleção didática emprestada pelo Museu Nacional com animais marinhos, e realizaram a observação do sol com telescópio e oficinas sobre o quadrante náutico e navegação pelas estrelas. Observamos aqui a potencialidade que apresenta a educação museal, ao possibilitar a interação entre profissionais de áreas diversas na construção de uma experiência educativa. Também destacamos que é a cooperação afinada e disponibilidade desta enorme equipe para o evento, que contou com mais de 200 participantes, que faz tudo dar certo. Gostaríamos de encerrar destacando alguns pontos dos bastidores, que são os momentos que ficam na memória de nossas meninas, nossas clubistas e cientistas mirins. O transporte para levá-las de suas casas ao MAST foi um ônibus, providenciado pelo Museu. Nele, vieram não somente as meninas clubistas, mas também seus familiares e amigos/es/as. Muitas deles/as não conheciam o MAST, e então, puderam saber que as portas estão abertas e que o Museu também lhes pertence. O retorno neste ônibus foi de muita alegria e interação. Como relatado ao longo deste texto, em todas as atividades da programação, foi feito um esforço para obter uma representatividade entre mulheres de diferentes raças/etnias, e para trazer histórias de diferentes culturas. O qual é importante para que as nossas meninas, que ao mesmo tempo em que foram protagonistas de suas atividades também foram participantes de outras partes do evento, se sentissem representadas pelo Museu, e nas diferentes profissões apresentadas na roda de conversa. Assim, com as famílias e amigos/as/es presentes, com Hipátias e Iemanjá, pesquisadoras, esportistas, chef de cozinha, educadoras museais e professoras de escolas, além do público visitante, o evento apresentou o conhecimento de meninas e mulheres e cobrou ações de responsabilidade com o oceano, com nosso planeta. A presença feminina no MAST, e principalmente das nossas premiadas e pequenas cientistas no Museu, com certeza, gerou pequenas grandes revoluções e muitas emoções. Esperamos que este pequeno ato possibilite de uma forma singela manter a esperança por justiça social, ambiental e epistêmica acessa. Figura 1: Imagens do “X Dia das Meninas no MAST - Meninas e Mulheres entre o Céu e o Mar”, onde se observam diferentes momentos do dia: mesas com a roda de conversa com mulheres; apresentações das meninas clubistas e roda ao som da cantiga adaptada “Marinheira Eu Sou” no pátio do MAST; e visita ao previsor de marés dentro do prédio. Fotos de Charles Silva. Nota: 1 - O termo recurso natural é uma das visões sobre a natureza e imposição de um sistema pelos organismos internacionais como o Banco Mundial que atuam na instrumentalização das ODS. Segundo diferentes autores, cada palavra tem a sua significância e sentido, e o recurso natural não é a mesma coisa que natureza, pois assim o entende o capital, mas não os diferentes povos do mundo, nesse sentido, o termo desenvolvimento sustentável também é problematizado (ESCOBAR, 2015; dos SANTOS e PEREIRA 2023). Referências: BENISTE, José. Dicionário português yorubá. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2021. ISBN 978-65-5838-053-5 DOS SANTOS, Antônio Bispo; PEREIRA, Santídio. A terra dá, a terra quer. Ubu Editora, 2023. ESCOBAR, Arturo. La invención del desarrollo. Editorial Universidad del Cauca, 2014. FERDINAND, Malcom. Uma ecologia decolonial: pensar a partir do mundo caribenho. Ubu Editora, 2022. IPCC, 2023: Summary for Policymakers. In: Climate Change 2023: Synthesis Report. Contribution of Working Groups I, II and III to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change [Core Writing Team, H. Lee and J. Romero (eds.)]. IPCC, Geneva, Switzerland, pp. 1-34, doi: 10.59327/IPCC/AR6-9789291691647.001 RUFINO, Luiz. Pedagogia das encruzilhadas. Mórula editorial, 2019. SALIM, Leila. Bancos investiram quase 7 tri de dólares em fósseis desde o Acordo de Paris. Observatório do Clima. 2024. Disponível em: https://www.oc.eco.br/bancos-investiram-quase-7-tri-de-dolares-em-fosseis-desde-acordo-de-paris/ Acesso em: 6 de junho de 2024. SHIVA, 2014. Monocultura da mente. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Jol6obrtCpg. Acesso em 6 de junho de 2024. SPINELLI, Patrícia Figueiró; BENÍTEZ HERRERA, Sandra; GERMANO, Ana Paula. Towards Gender Equality: Girls' Day at the Museum of Astronomy and Related Sciences. Communicating Astronomy with the Public Journal, n. 25, 2019. SPINELLI, Patrícia Figueiró; MATOS, Cláudia Sá Rego; da SILVA, Taysa Basalo; do NASCIMENTO, Josina Oliveira; SANTOS, Simone Daflon. Astromeninas em ação: experiências acadêmicas e culturais de jovens no Museu de Astronomia e Ciências Afins. In: DAHMOUCHE, Mônica, Exatas É Com Elas: Tecendo Redes No Estado Do Rio De Janeiro. Fundação Cecierj, p. 35- 58, 2022. Disponível em: https://www.cecierj.edu.br/divulgacao-cientifica/elas-nas-exatas-tecendo-rede/- Sobre a autoria: Alejandra Irina Eismann é formada em Biotecnología (Universidad Nacional de San Martín, Argentina/ 2012), Mestre em Ciências no programa de Tecnologia de Processos Químicos e Bioquímicos da Universidade Federal do Rio de Janeiro (TPQB, UFRJ/ 2013) e Doutora em Biologia Marinha e Ambientes Costeiros, no programa de Pós-graduação com esse nome, na Universidade Federal Fluminense (PBMAC, UFF/ 2019). Trabalha com educação em ciências e educação ambiental, e desde 2021 integra o grupo Geasur. Atualmente é pesquisadora do Programa de Capacitação Institucional (PCI)/CNPq MAST, com dedicação exclusiva ao projeto da Coordenação de Educação “Meninas no MAST”. Patrícia Figueiró Spinelli é graduada em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 2004), mestre em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 2007) e doutora em Astrofísica pela Ludwig-Maximilians-Universität e International Max Planck Research School on Astrophysics (LMU, IMPRS, 2011). Atualmente é pesquisadora titular do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST, desde 2013), coordenadora adjunta externa do curso de Pós-graduação Lato Sensu em Divulgação e Popularização da Ciência (ESPDPC, desde 2014) e professora do Mestrado em Divulgação da Ciência, da Tecnologia e da Saúde (PPGDCST, desde 2016), ambos da Fiocruz/MAST/Jardim Botânico/Casa da Ciência/CECIERJ. É também a coordenadora brasileira do Portuguese Language Expertise Centre of Astronomy for Development da União Internacional de Astronomia (PLOAD-IAU desde 2015). Integra a Rede Primeira Infância em Museus, coletivo que reúne instituições museais e de ensino (PIMu, desde 2022) e a Rede Mulheres em STEM-Rio de Janeiro (MSTEM-RJ, desde 2020). Juliana Alves Sorrilha Monteiro é professora nas redes municipal e estadual do Rio de Janeiro, atua com Educação Física no ensino fundamental e no ensino médio. Ao longo de uma década já atuou em todos os níveis de escolaridade, da educação básica, ensino superior a formação de professores. Com mestrado em atividade física e saúde (UFRJ) sua arte de professorar busca combater práticas competitivas no cotidiano escolar baseando-se na Pedagogia da Cooperação como ferramenta transformadora de valores humanos vigentes nas práticas culturais legitimadas pelo pensamento moderno. Dona de si com uma personalidade forte é criativa, comunicativa, amiga, elétrica, conectada à natureza e palhaça. Há dois anos é líder do clube de Ciências Meninas da Astronomia e bolsista FAPERJ pelo Museu de Astronomia e Ciências Afins. Giselle Faria Rodrigues Deveza de Andrade é bióloga formada pela Universidade Santa Úrsula no ano 2000. É pós-graduada em Gestão dos Impactos Ambientais e em Orientação Educacional. Atua como professora de ciências e biologia na rede pública de ensino desde 2010. Atualmente é Orientadora Educacional (rede Estadual) e professora (rede Municipal). Desde 2022 é bolsista da FAPERJ no Clube de Ciências Suave na Nave, vinculado ao Projeto “Meninas no Mast”, sendo a professora líder do clube. Atua como professora coordenadora do Projeto sócio-ambiental “Vem pro mar”, na Associação de Windsurf de Niterói, desde 2023 de forma voluntária. Giovana Souza da Silva é formada em Pedagogia pela (Universidade Estácio de Sá, 2019). Trabalha com educação museal na perspectiva antirracista desde 2020 no Museu de Astronomia e Ciências Afins- MAST. Atualmente é Coordenadora das Residências Terapêuticas, subordinada à Secretaria de Saúde de São João de Meriti-RJ. Como citar este artigo: EISMANN, Alejandra Irina; SPINELLI, Patrícia Figueiró; MONTEIRO, Juliana Alves Sorrilha; ANDRADE, Giselle Faria Rodrigues Deveza de; SILVA, Giovanna Souza da Silva. Bẹ́ẹ̀ni, mo jé Òkun: Meninas entre o céu e o mar - Relatos sobre a décima edição do "Dia das Meninas" no Museu de Astronomia e Ciências Afins. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, junho de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: MEDIAÇÃO INSTRUMENTAL: uma perspectiva no Museu dos Dinossauros de Peirópolis, Uberaba-MG
Autoria: Carolina Silva Sanches; Daniel Bovolenta Ovigli Entendendo a Mediação Instrumental No universo museológico ao qual nosso trabalho integra-se, Nascimento (2008, p.15) define o conceito mediação das seguintes formas: 1) ligação de uma forma estática entre o sujeito e os objetos; 2) transformação de significado atribuído pelos sujeitos a objetos de hierarquias diferentes e 3) transformação de significados a partir de ações do sujeito sociohistórico sobre os objetos das culturas. Ao entendermos o conceito de mediação, partimos para a Mediação Instrumental, esta que, para Eidt e Tuleski (2010) está imbricada no processo histórico-cultural do homem, uma vez que nós satisfazemos nossas necessidades por meio de atividades e, consequentemente, dependemos sempre de instrumentos que fazem a mediação entre nós e o mundo. Os autores afirmam que (p.2) “a mediação age tanto sobre o instrumento de trabalho como sobre o indivíduo que a utiliza, modificando, dialeticamente, tanto a natureza quanto o próprio homem”. Os autores Peixoto e Carvalho (2012) discorrem que o objeto/instrumento só se torna capaz de ser mediador ao ser inserido em uma situação. Em concordância com Rabardel (1995), os autores explicam que este objeto/instrumento compõe-se de duas estruturas. A primeira é a estrutura psicológica, capaz de organizar a atividade; a segunda estrutura é do próprio objeto, dos objetos materiais. Na mediação instrumental tais estruturas se manifestam (p.32) “de forma intrinsecamente articulada enquanto símbolos, tais como os códigos, os símbolos e as representações”. Além disso, Peixoto e Carvalho (2012, p.32) complementam: Então, um artefato torna-se instrumento assim que se torna mediador da ação para o sujeito. O artefato não é, em si, um instrumento ou componente de um instrumento; ele é instituído como instrumento pelo sujeito, que lhe atribui status de meio para atingir as finalidades de sua ação. E a apropriação é o processo pelo qual o sujeito reconstrói, por si mesmo, os esquemas de utilização de um artefato, no decorrer de uma atividade significativa para ele. Entrelaçando a mediação instrumental para com as exposições museológicas, Marandino (2008) e Allen (2002) discorrem sobre as “conversas de aprendizagem” que acontecem nos museus entre os próprios visitantes. Dentre as conversas mencionadas pelos autores: perceptiva, estratégica, afetiva, conectiva e conceitual, há uma relevância nas conversas do tipo Perspectiva, em que os visitantes apresentam em suas falas uma atenção com os estímulos que os cercam, e isso ocorre principalmente com os objetos biológicos vivos, conservados ou com réplicas. Para o presente trabalho, buscamos entender a Mediação Instrumental do Museus dos Dinossauros a partir de suas exposições por meio da Análise Semiológica de Roland Barthes. O Museu dos Dinossauros O Museu dos Dinossauros (MD) faz parte do Complexo Científico e Cultural de Peirópolis (CCCP) vinculado a Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). A região de Peirópolis ganhou grande destaque com descobertas fósseis na década de 1940 e com os trabalhos e interesse do paleontólogo Llewellyn Ivor Price. Os próprios moradores da região mantiveram o museu por anos até a UFTM, em 2010, prosseguir com as pesquisas, extensões e conservação do museu. Atualmente, o MD abriga em sua coleção cerca de 4.000 espécies diferentes de grupos de fósseis, desde macrofósseis até microfósseis, geralmente sendo encontrados desarticulados e/ou fragmentados na região do Triângulo Mineiro. Apresentamos na figura 1 o fóssil em exposição do réptil Uberabasuchus terrificus, importante achado para a região do Triângulo Mineiro, para a universidade e para a paleontologia – peça em que fora analisada na pesquisa em questão. (RIBEIRO et al., 2012). Figura 1: Peça expositiva Uberabasuchus terrificus Fonte: Dos autores (2024) Exposições e o Museu dos Dinossauros: uma análise semiológica Para analisarmos as mediações do MD, além de frequentes visitas ao espaço, fora necessário fotograr cada peça expositiva com a intenção de trazer ao trabalho fidelidade para com o museu e pesquisa. E com isso, a fotografia se apresenta como importante recurso tecnológico que contribui nos registros das observações (BELEI et al., 2008). Com a Análise Semiológica de Roland Barthes, conseguimos encaixar as imagens das exposições de acordo com as Mensagens propostas pelo autor, sendo elas: Mensagem Linguística: esta mensagem é encarregada pelo autor da imagem, no qual ele direcionará o que deseja que seus interlocutores compreendam, evitando que ocorra uma proliferação de sentidos; Mensagem Icônica Codificada: representa o primeiro olhar das pessoas diante da imagem. É a compreensão literal da imagem, mas com o indivíduo imerso culturalmente, compartilhando o mesmo código com demais indivíduos; Mensagem Icônica Não Codificada: esta mensagem está para além da icônica codificada, sendo necessário tirar os significados por detrás da imagem. Neste tipo de mensagem é preciso que haja uma imersão cultural e um conhecimento mais específico diante do que a imagem representa. Desta forma, a Mediação Instrumental do Museu dos Dinossauros está presente com suas mensagens conforme a Semiologia de Barthes (1964), mas, tendem a deixar seus visitantes muito dependentes de conversas de aprendizagem com outros visitantes que conheçam mais sobre os assuntos expostos, ou que peçam, necessariamente, o auxílio de mediadores para obterem as informações necessárias para o entendimento dos conteúdos. As peças expositivas apresentam poucas mensagens linguísticas que direcionam o visitante a compreender, sozinho, os conteúdos necessários para obter uma visita com uma aprendizagem efetiva. Além disso, as informações mais amplas e complexas do museu estão limitadas em alguns espaços, ocasionando ao indivíduo esquecer tais informações ou até mesmo, não se questionar quando observar outra parte da exposição. Somado a isso, caso a visita seja de indivíduos leigos ou com pouco conhecimento sobre o tema, a visitação poderá ser mais contemplativa do que reflexiva e construtiva. Como relatamos, as “conversas de aprendizagem” propostas por Allen (2002) são essenciais para uma aprendizagem adequada em museus de ciências, e mesmo que as identificamos nas análises das imagens, não são promovidas diretamente pela Mediação Instrumental das exposições. Pois, como afirma Marandino (2008), as exposições museológicas fazem parte da dimensão educativa do museu e precisam promover e instigar seus visitantes. Os visitantes, em sua maioria, quando vão ao museu e durante sua visita desenvolvem estratégias e diálogos para compreenderem as exposições (BIZERRA; MARANDINO, 2014), contudo, com uma Mediação Instrumental com pouca interatividade, pouco diálogo entre suas peças, com um discurso expositivo escasso, consequentemente levará a pouca reflexão por parte do indivíduo. Referências: ALLEN, Sue. Looking for Learning in Visitor Talk: a methodological exploration. In: LEINHARDT, G.; CROWLEY, K.; KNUTSON, And K.. Learning Conversations in Museums. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 2002. p. 259-303. Disponível em: <https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.453.4511&rep=rep1&type=pdf>. Acesso em: 18 mai. 2021. BARTHES, Roland. Aula. 14. ed. São Paulo: Cultrix, 1982. 47 p. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. BELEI, Renata Aparecida, et al. O uso de entrevista, observação e videogravação em pesquisa qualitativa. Cadernos de Educação, Pelotas, RS, v. 30, n. 1, p. 187-199, jun. 2008. BIZERRA, Alessandra; MARANDINO, Martha. Mediação em museus de ciências: contribuições da Teoria Histórico-Cultural. Museologia & Interdisciplinaridade, v. 3, n. 5, p. 113-130, 2014. EIDT, Nadia Mara; TULESKI, Silvana Calvo. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e psicologia histórico-cultural. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 40, n. 139, p. 121-146, abr. 2010. FapUNIFESP (SciELO). Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/s0100-15742010000100007>. Acesso em: 17 mai. 2021. MARANDINO, Martha. Ação educativa, aprendizagem e mediação nas visitas aos museus de ciências. In: MASSARANI, Luisa (Ed.). Workshop Sul-Americano & Escola de Mediação em Museus e Centros Ciência. Rio de Janeiro: Museu da Vida/ Casa de Oswaldo Cruz/ Fiocruz, 2008. p. 23-29. NASCIMENTO, Silvania Sousa do. O corpo humano em exposição: promover mediações sócio-culturais em um museu de ciências. In: MASSARANI, Luisa (Ed.). Workshop Sul-Americano & Escola de Mediação em Museus e Centros Ciência. Rio de Janeiro: Museu da Vida/ Casa de Oswaldo Cruz/ Fiocruz, 2008. p. 13-21. PEIXOTO, Joana; CARVALHO, Rose Mary Almas de. Mediação pedagógica midiatizada pelas tecnologias? Teoria e Prática da Educação, [S.I.], p. 31-38, 2012. Disponível em: <https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/TeorPratEduc/article/view/15671/8499>. Acesso em: 17 mai. 2021. RABARDEL, Pierre. Les hommes et les Technologies; approche cognitive des instruments contemporains. Armand Colin, p. 239, 1995. Disponível em: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01017462/document. Acesso em: 17 mai. 2021. RIBEIRO, Luis Carlos Borges et al. O patrimônio paleontológico como elemento de desenvolvimento social, econômico e cultural: centro paleontológico price e museu dos dinossauros, peirópolis, uberaba (mg). Paleontologia: Cenários da Vida, [s. l], v. 4, n. 1, p. 765-774, 2011. Disponível em: <https://tinyurl.com/35ajujdy>. Acesso em: 18 mai. 2021. Sobre a autoria: Carolina Silva Sanches é Mestra em Educação e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). Atua como professora da Educação Básica na cidade de Ribeirão Preto/SP, nas áreas de ciências e biologia. Daniel Bovolenta Ovigli é Doutor em Educação para a Ciência pela Unesp, mestre em Educação (Ensino de Ciências e Matemática) pela UFSCar e licenciado em Ciências Exatas pela USP. Professor e pesquisador na área de Educação em espaços não formais junto à Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) em Uberaba/MG. Como citar este artigo: SANCHES, Carolina Silva; OVIGLI, Daniel Bovolenta. MEDIAÇÃO INSTRUMENTAL: uma perspectiva no Museu dos Dinossauros de Peirópolis, Uberaba-MG. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, junho de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Formação de monitores: Jovens Talentos no Museu da República
Autoria: Ana Paula Zaquieu; Letícia Melo Bomfim O projeto apresentado foi desenvolvido pelo Setor Educativo do Museu da República entre agosto de 2022 e janeiro de 2024. A sua realização contou com apoio da Faperj, através do Edital Jovens Talentos. Após processo seletivo realizado pelo setor, foram contemplados cinco jovens estudantes do primeiro ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Amaro Cavalcanti, localizado no entorno do museu. Nosso objetivo era, além de formar mediadores para atuarem junto ao público espontâneo que visita o Palácio do Catete, aproximar jovens estudantes da educação básica das discussões chave dos campos da Memória e Museus no país. A partir do conceito de mediação em museus, optamos por uma metodologia de trabalho que articulasse reflexões teóricas, provocadas a partir de diferentes recursos, e atividades de campo. A presença de alunos de escolas públicas no museu vai ao encontro do compromisso da instituição com os direitos de cidadania. Assim, vemos nesta proposta de formação uma oportunidade de avançarmos na substituição da ideia de museus como templos, voltados para um passado distante e desconectado do presente, pela concepção de museus como espaço de investigação, interpretação, construção de conhecimentos plurais, comprometidos com o pensamento crítico1. O processo de formação teve um caráter integral. Consideramos estratégico o desenvolvimento prévio de um conjunto de competências necessárias para o desenvolvimento do pensamento crítico e de habilidades sociais e emocionais importantes para uma melhor comunicação com o público. Nossas metas eram, num primeiro momento, estimular nos bolsistas uma melhor organização e expressão de ideias, domínio da escrita e condições de construir conhecimentos de forma autônoma. Ao mesmo tempo, as atividades propostas visavam também a construção de uma percepção mais ampliada do trabalho desenvolvido no Setor Educativo de uma instituição de memória, bem como uma maior apropriação de conceitos chaves, como: Cultura, Patrimônio Cultural, Museus, Memória, Identidade, Narrativas, Acervo Museológico e Mediação. Cabe ressaltar que o projeto é o segundo momento de um conjunto de ações iniciadas em 2016, em torno do que viria a ser o Programa “A República que o Palácio Não Mostra”, interrompido com a Pandemia, no início de 2020. Essas ações fizeram parte de um esforço em tentar dar conta de dois desafios colocados para o setor educativo: a abertura do museu uma noite por mês para receber turmas do EJA (Educação de Jovens e Adultos) e a formação de alunos do terceiro ano do Ensino Médio Colégio Pedro II como mediadores2. Nossa intenção era pensar estratégias que resultam em outras interlocuções com a Educação Básica. Com a opção por roteiros temáticos, pretendíamos romper com a ideia de guiamento e de objetos museológicos como relíquias, cujo valor estaria em si mesmo3. A problematização do circuito de longa duração do Palácio do Catete, a partir da decoração dos seus salões, ajudaria a romper com a concepção de memória/história sem conflitos ou contradições sociais4. As trocas estabelecidas entre os alunos durante a mediação das visitas orientaram todo o processo de construção dos primeiros roteiros. Naquele momento, tínhamos a expectativa de que a nova abordagem permitiria a construção de narrativas mais próximas da realidade cotidiana dos alunos trabalhadores. Esse processo resultou em encontros mensais que ajudaram a estabelecer entre alunos da EJA e do CPII relações de troca, onde suas diferentes experiências e saberes puderam ser reconhecidas e respeitadas. Aos poucos, as visitas, mesmo que breves, transformaram-se em momentos de construção compartilhada de conhecimento5. Apesar do caráter de continuidade, o projeto iniciado em 2022 seguiu um planejamento diferente. Estávamos lidando com alunos do primeiro ano do Ensino Médio, ainda pouco familiarizados com conteúdos relacionados ao Segundo Império e o Brasil República e sem nenhuma familiaridade com o universo dos museus. Além disso, a pesquisa de acervo estava finalizada, os roteiros temáticos estruturados e, naquele momento, o atendimento seria voltado exclusivamente para o público espontâneo. O processo de desenvolvimento de competências atravessou todo o período de vigência da bolsa. Com uma carga horária de 8 horas semanais, distribuídas em duas tardes, os bolsistas foram se familiarizando com o campo dos museus e do patrimônio cultural, através de visitas a espaços de memória localizados na cidade; participação em eventos culturais; leituras e fichamentos de textos de referência, acesso a filmes de ficção e documentários com temáticas relacionadas, sempre finalizados com discussões em grupo e/ou produções textuais. O contato com as salas do palácio foi sendo introduzido aos poucos. Essa primeira etapa, que chamaremos de formação inicial, durou aproximadamente seis meses e foi cumprida da seguinte forma: Leitura e apresentação de textos, seguida de debate: além de pequenas crônicas de Machado de Assis e de Lima Barreto, foram feitas leituras sistematizadas de dois livros paradidáticos6. As leituras ajudaram a contextualizar o impacto da Proclamação da República e da Abolição sob o processo de construção das memórias oficiais sobre o Estado brasileiro. Visitas Técnicas: o objetivo era colocar os bolsistas em contato com diferentes experiências de mediação. Para isso, foram visitadas instituições de memória com perfis bem diferentes entre si, mas que se destacavam no campo da educação museal na cidade do Rio de Janeiro Cine-debate: os encontros consistiam na exibição de filmes de ficção e documentários que abordavam, através das noções de memória, cultura, pertencimento e patrimônio, questões ligadas ao projeto republicano brasileiro e suas consequências para a conformação sociocultural do país. O início da mediação seguiu as seguintes etapas: 4.1: Escolha das salas: após diversos contatos com o circuito expositivo, os bolsistas selecionaram o salão onde fariam a mediação. Em seguida, foram disponibilizadas as informações gerais sobre a temática da sala, junto com a descrição das peças em exposição. 4.2: Apropriação dos roteiros e construção de novas narrativas: iniciada no segundo semestre do estágio e, em princípio, sob a nossa supervisão direta, as mediações no Palácio ocorreram durante duas tardes semanais. O objetivo era estimular a comunicação com o público espontâneo, o domínio das informações sobre o acervo e a criação de novas narrativas, a partir da interação com os visitantes. Todos os dias de mediação eram finalizados com uma reunião de avaliação de aproximadamente 30 minutos. 4.3: Resultados, segundo avaliação dos bolsistas: o último mês do projeto foi dedicado a um profundo processo de avaliação coletiva do processo como um todo, que serviu de base para a escrita individual do relatório final exigido pelo Edital da Faperj. As trocas foram muito ricas e resultaram em relatórios densos, que demonstraram o comprometimento de todos com o trabalho. Como espaço é curto, deixaremos aqui alguns fragmentos extraídos dos seus relatos: “Aprimorei minhas habilidades de comunicação com o público, aspectos que pretendo levar para toda a vida. (...) Atualmente, valorizo mais as expressões culturais brasileiras, desde músicas e filmes até obras de arte. Essa jornada também me proporcionou uma compreensão mais profunda do conceito de cultura (...) Aprendi sobre patrimônio, território, bens culturais (...) Essa experiência ampliou minha visão e enriqueceu meu entendimento sobre o rico mosaico cultural brasileiro”. (Rafaely) “Museu é um lugar que não guarda só objetos antigos como eu pensava antes, mas sim muitas histórias e significados (...) Aprendi a organizar minhas ideias (...) Tive um melhor desenvolvimento na escrita e interpretação de textos(...) Entendi melhor o que é e como funciona um museu e os bastidores por trás de cada peça, como pesquisas para saber de quê época e a quem pertencia a obra.(...) Entendi a importância da memória em nosso cotidiano, tanto no dia a dia simples como em grandes eventos históricos”. (Lara) “A mediação no palácio me ajudou muito nas dificuldades de comunicação com as pessoas, pois eu não conseguia me expressar em público (...) Aprendi a importância da memória no nosso dia a dia e que muitas vezes não percebemos. Também aprendi sobre identidade e pertencimento, que são cruciais para sabermos quem somos e o nosso lugar no mundo. Desenvolvi a capacidade de trabalhar em equipe, melhorar meu foco.” (Wendrell) “Com a mediação no Palácio, perdi um pouco da timidez e, hoje em dia, me comunico melhor com pessoas desconhecidas (...) Melhorei a fala em momentos importantes, sem falar gírias, gaguejar ou rir. (Paulo) Notas/Referências: 1 - MENESES, Ulpiano Toledo Bezerra de. Do teatro da memória ao laboratório da História: a exposição museológica e o conhecimento histórico. Anais do Museu Paulista. São Paulo, N. Ser. v. 2, 1994 p. 9-42 jan./dez. 2 - ZAQUIEU, Ana Paula. Iniciação Científica Jr no Museu da República: compartilhando experiências. 3º Seminário Nacional - Patrimônio, Resistência e Direitos. Fortaleza, Anpuh, 2021. 3 - RAMOS, Francisco Régis. A danação do objeto: o museu no ensino de História. Chapecó: Argos, 2004. 4 - NORA, Pierre. Entre a memória e a história: a problemática dos lugares. São Paulo: Projeto História/PUC, dez, 1993. Acesso eletrônico em 18/09/2016. 5 - Sobre a metodologia adotada, que incluiu pesquisa de acervo, leitura e fichamento de textos e de documentos de referência, visitas mediadas e construção dos roteiros, ler: Zaquieu, Ana Paula A República que o Palácio não mostra: Considerações sobre mediação de visitas num museu de história. 31º Simpósio Nacional de História. Rio de Janeiro, Anpuh, 2021. 6 -MONTENEGRO, Antônio Torres. Reinventando A Liberdade - A Abolição Escravatura No Brasil. 10. ed. São Paulo: Atual Editora, 1990; 6 - NEVES, Margarida de Souza; HEIZER, Alda. A Ordem e o Progresso: o Brasil de 1870 a 1910. São Paulo: Atual Editora, 1991. Sobre a autoria: Ana Paula Vianna Zaquieu é graduada e mestre em História pela UFF. Atua no Setor Educativo do Museu da República desde 2013. Coordenou o projeto “Iniciação Científica Jr. no Museu”, resultado da parceria Museu da República/ Colégio Pedro II; idealizou o Programa Educativo “A República que o Palácio Não Mostra”, voltado para alunos da EJA e para a formação de monitores. Atualmente integra a equipe multidisciplinar do projeto Nosso Sagrado, sendo responsável pela curadoria pedagógica; e a coordenação da Comissão Nacional de Revisão da PNEM (CNR/IBRAM). Letícia dos Santos Melo Bomfim é graduanda em Licenciatura em História pela UFRJ, ex-estagiária do Setor Educativo do Museu da República nos anos de 2022 a 2024. Atuou como bolsista no Programa Educativo “A República que o Palácio Não Mostra”, entre 2018 e 2019. Como citar este artigo: ZAQUIEU, Ana Paula; BOMFIM, Letícia Melo. Formação de monitores: Jovens Talentos no Museu da República. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, junho de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: O Programa Educativo e as pesquisas museais no Museu de Anatomia Veterinária da FMVZ USP
Autoria: Mauricio Candido da Silva Apresentação O Museu de Anatomia Veterinária Prof. Dr. Plínio Pinto e Silva da Faculdade de Medicina Veterinária e Zootecnia da Universidade de São Paulo (MAV FMVZ USP) foi oficialmente criado em 1984, a partir da institucionalização das coleções de peças anatômicas existentes na Faculdade desde a década de 1930. Na atualidade, o MAV busca o desenvolvimento de atividades de pesquisa, ensino e extensão de serviços educativos e culturais da universidade para toda sociedade, nas áreas relacionadas da Medicina Veterinária, com ênfase na anatomia animal – www.mav.fmvz.usp.br. Após um longo período fechado ao público, em 2010, no contexto de esforços administrativos da direção da FMVZ e com o apoio da Pró-reitoria de Cultura e Extensão Universitária da USP, o MAV teve sua equipe ampliada, traçou novos planos, recebeu investimentos financeiros da própria Universidade e mudou sua estrutura física e organizacional existente. O processo de melhorias é contínuo e está em implantação desde então, até os dias atuais. O acervo do Museu conta com cerca de mil exemplares, preservados em um edifício de aproximadamente 450m2, localizado na Cidade Universitária, Butantã, São Paulo - SP. Formado ao longo dos anos, resultado de trabalhos de pesquisa, ensino, doações, permutas e dos estudos desenvolvidos por professores, servidores e alunos para aulas práticas de anatomia. Ele é composto por esqueletos, animais taxidermizados, órgãos e estruturas anatômicas de diversos animais vertebrados. Somados, todos os exemplares representam juntos 237 espécies A atual exposição de longa duração do MAV foi inaugurada em 2010. Ela apresenta o seu rico e diversificado acervo em um circuito expositivo de visita organizado em módulos temáticos, sob o título Dimensões do corpo: da anatomia à microscopia. O seu formato e conteúdo informativo são constantemente atualizados. Recebe milhares de pessoas anualmente na exposição, sendo boa parte em forma de grupos organizados escolares. Além das exposições, o Museu disponibiliza informações em redes sociais, tais como Facebook, Instagram e um canal no Youtube. O MAV presta grande serviço e de qualidade em seus conteúdos informativos tanto para a comunidade uspiana (pesquisa e ensino) como para toda a sociedade (extensão). O Programa Educativo O Museu de Anatomia Veterinária da FMVZ é um órgão oficial de integração presente no Regimento da FMVZ USP, na forma de serviço técnico. Caracterizado como um museu universitário, desenvolve projetos de pesquisa, ensino e, principalmente, de extensão universitária. Dentre as várias ações em desenvolvimento e já realizadas, destaca-se aqui o seu Programa Educativo, implantado em 2012, desenvolvido com base na exposição de longa duração, com significativo impacto na sociedade. O MAV está aberto ao público de terça a sexta-feira, das 9 às 17h e aos sábados, das 9 às 14h. A sua exposição é recomendada para todas as faixas etárias, podendo ser visitada individualmente ou em grupos organizados. Recebemos públicos espontâneos e avulsos, locais, regionais, estaduais, nacionais e internacionais. O Programa Educativo desenvolve atividades especialmente voltadas aos grupos organizados (escolares, em sua grande maioria), em forma de visitas pelo circuito expositivo, com ou sem a mediação educativa, também chamadas de monitorias pedagógicas. Cabe destaque aos projetos educativos desenvolvidos com as Escolas Técnicas do estado de São Paulo e com escolas públicas do entorno da Campus do Butantã, podendo ser citados os casos com as E.E. Profa Clorinda Danti (Fundamental I) e E.E. Romeu de Moraes (fundamental II). São projetos com acompanhamento mais aprofundado, incluindo visitas às escolas, elaboração de material didático específico, treinamento de professores e reuniões técnicas de avaliação. Além dessas ações, desenvolvemos atividades de formação para professores da rede de ensino e para o público familiar, como o Férias no Museu. De maneira remota, o MAV disponibiliza o conteúdo de 639 exemplares de sua coleção no repositório da Wikipedia, gerando mais de 6 milhões de acessos mensalmente. Em seu conjunto, estas ações de extensão geram um alto impacto na pesquisa e no ensino para a sociedade. Pesquisa de perfil do público Como já demonstrado por uma ampla bibliografia, o estudo de público é essencial para a criação e aperfeiçoamento do Programa Educativo do MAV e desde 2010 tem sido realizado anualmente, de forma contínua e bastante rigorosa. Com o acumulado destes treze anos de estudo, temos um perfil já estruturado das visitas em grupos ao Museu. Em 2019, antes da pandemia, um total de 13.552 visitantes conheceram presencialmente a sua exposição de longa duração, um aumento de cerca de 5% em relação a 2018, este foi o nosso auge, desde que o Programa foi implantado. Naquele ano, 72% das visitas foram compostas por grupos escolares e 28% por público espontâneo, o que correspondeu a 254 escolas atendidas. Em 2023 recebemos um total de 11.213 visitantes, sendo 7.271 estudantes de grupos escolares, sendo que 59% deles originaram de instituições públicas de ensino. Desde 2010, com a inauguração da nova exposição e com a implantação do Programa de Comunicação, o aumento no número de visitantes vem se consolidando, tonando-se uma tendência. No início das medições dessa série, em 2010, recebemos 3.460 visitantes. Além das atividades educativas em forma de monitorias, realizamos o treinamento de professores e atividades educativas nas escolas. Com base nas pesquisas de público, que orientam boa parte das ações de planejamento do Programa Educativo, a meta para 2024 é atingirmos 14.000 visitantes e 15.000 em 2025, com mais de 300 escolas (Figura 1). Figura 1 - Gráficos com a evolução do número total de visitantes no período de 2010 a 2023 e com a evolução dos grupos de visitas ao longo dos últimos cinco anos, destacando a comparação entre escolas públicas, particulares e outras que foram envolvidas pelo Programa Educativo do MAV. O Museu ficou fechado para visitas entre 2020 e 2021, em função da pandemia de Covid-19. Autoria do gráfico: Danielle Conceição Santos (aluna bolsista do Museu). Fonte: arquivo do Museu de Anatomia Veterinária da FMVZ USP. Considerações Todo o Programa Educativo do MAV FMVZ USP está estruturado na ideia de ‘cultura científica’, com ênfase na disseminação da Medicina Veterinária como um todo e para toda sociedade, a partir do potencial educativo do acervo de peças anatômicas do Museu, incluindo atividades voltadas aos vários públicos espontâneos. A ampla diversidade das coleções potencializa o Programa Educativo, sendo possível abordar questões relacionadas direta ou indiretamente com a Medicina Veterinária, tais como: anatomia, saúde, bem-estar animal, reprodução, produção de alimentos, história social, história natural, patologia, fisiologia, evolução, biogeografia, taxonomia, animais domésticos, animais silvestres e selvagens, sistemática, geografia, literatura, matemática, artes visuais, conservação ambiental, dentre muitas outras possibilidades de abordagens e interações. Em função do potencial educativo de seu acervo e com base em sua pesquisa de perfil dos grupos de visitas, o Programa Educativo busca ampliar o estímulo ao interesse pelo conhecimento científico com base da Medicina Veterinária. Essa estratégia pedagógica é construída a partir de grandes temas que fazem parte da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e que orientam as atividades educativas do MAV, podendo ser visualizadas de forma sintetizada em grandes grupos temáticos, da seguinte forma: Educação Infantil: Características dos animais (tamanho, forma, dentes, o que eles comem e onde vivem); Fundamental I: Características dos animais e da Terra; cadeias e teias alimentares e relação entre os animais (relações ecológicas); vida e evolução; seres vivos e ambiente; Fundamental II: Anatomia, processos, práticas e procedimentos de investigação científica; conservação ambiental. Ensino Médio: Evolução por seleção natural; o campo de atuação da Medicina Veterinária. Saúde e zoonoses. Superior: Aspectos da produção de alimento; possibilidades de atuação do médico veterinário; evolução dos seres vivos. Por fim, graças aos resultados dessa pesquisa, é possível considerar que após dois anos de reabertura pós-pandemia da Covid-19 nota-se que o Museu vem sustentando e apresentando uma tendência de expansão da quantidade de visitantes, tanto de grupos organizados, quanto de visitantes espontâneos, em que apesar dos dois primeiros meses de fechamento em 2023, notamos índices semelhantes aos apresentados em 2018 e 2019, os quais apresentam crescimento expressivo do público do MAV. Nesse sentido, vemos que o MAV apresentou um índice 37,1% maior de visitantes em 2023 em relação ao ano anterior, chegando a receber mais de mil alunos mensais em setembro, outubro e novembro, o que pode ser considerado um aumento expressivo se comparado com o mesmo período do ano 2022. Cabe contextualizar que o MAV é um Museu de médio porte, situado dentro de uma Faculdade e em uma Cidade Universitária, com uma temática bastante específica. Não é e não faz parte do seu perfil ser um museu com grande público. O estudo de perfil de público tem sido fundamental para a construção da sua identidade institucional. Em suma, apesar de estar no segundo ano de reabertura, ainda é possível notar o impacto do período de fechamento prolongado do MAV, contudo, nota-se um expressivo aumento na quantidade de visitantes, que nos permite notar a tendência de expansão da quantidade de visitantes e inferir a projeção de um cenário favorável para 2024. Além disso, também se nota que isso ocorreu devido a expressiva visitação das instituições públicas em 2023, as quais contribuíram para esse aumento. O Museu de Anatomia Veterinária da FMVZ USP busca consolidar o Sistema de Ações, estruturado na pesquisa, no ensino e na promoção da extensão cultural, baseada na disseminação da ciência pela Faculdade e pela própria Universidade para toda sociedade. Sobre a autoria: Mauricio Candido da Silva é graduado em História, especialista em Museologia, e mestrea e doutor em Arquitetura pela USP. É Pós-doutor em Museologia no Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de São Paulo, com a pesquisa sobre “Coleções e Museus Universitários Brasileiros”. É Especialista em Projetos de Exposição e Coordenador do Museu de Anatomia Veterinária da Faculdade de Medicina Veterinária e Zootecnia da USP. É criador e coordenador da Rede Brasileira de Coleções e Museus Universitários. Como citar este artigo: SILVA, Mauricio Candido da. O Programa Educativo e as pesquisas museais no Museu de Anatomia Veterinária da FMVZ USP. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, junho de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Relatos de uma atriz trans-negra, educadora e mediadora
Autoria: Jennifer Froes Martins; Iguatemy da Silva Carvalho Construir o corpo performático de uma atriz, é algo demorado e que demanda estudos, tempo para aperfeiçoamento de técnicas e rituais. Pontuo as técnicas a partir do princípio de que toda atriz precisa ter uma boa respiração, um bom controle do diafragma, uma boa voz, foco, expressividade e estado de presença para obter uma boa apresentação no palco. Por outro lado, ser uma mediadora em um museu acaba demandando os mesmos cuidados. Eu paro para pensar e correlacionar as minhas vivências enquanto atriz de teatro pertencente a um grupo teatral, e também estudante do curso de licenciatura em Teatro da Universidade Federal do Maranhão, como um ponto de partida para tornar a minha mediação didática e híbrida. Mas surge a pergunta: “Onde está o ritual nisso tudo?”. Bom, acredito que o ritual está presente em tudo o que fazemos, por exemplo, quando você acorda pela manhã, você pode ter o ritual de rezar, ou apenas levantar e ir escovar os dentes de forma imediata, ali você já produziu um ritual. Ritual é tudo aquilo que seguimos e repetimos em nossas vidas com algum sentido e/ou significado, e o ritual pode ser do mais simples do cotidiano, até algo simbólico de alguma religião ou arte. O principal ritual que possuo e sigo enquanto atriz, é sempre aquecer a minha voz para qualquer apresentação em público, ou ensaio. Tenho o cuidado de preparar o meu corpo para entrar em cena. A partir do momento que chego no espaço museológico da Casa do Maranhão, eu construo meu código ritualístico de pedir licença e fazer o sinal da cruz para respeitar aquele espaço, pois tenho a consciência de que tudo ali antes, foi habitado por sociedades indígenas e também por pessoas negras oriundas da diáspora africana. E para além disso, sempre que inicio a minha mediação, eu construo todo o meu corpo e voz, assim como faço no teatro, para poder evidenciar a informações que serão passadas ao público, emito uma postura corporal para ser evidenciada e projeto a voz para ser audível a todos que estiverem no saguão do museu. E sempre adapto a comunicação dependendo do público que está visitando o espaço, sejam escolas, comunidades tradicionais, turistas de outros estados e países. Diante disso, chego no meu local de fala enquanto educadora, ser uma atriz me torna uma educadora e o mesmo ocorre no meu cargo de mediadora de um espaço museológico. Nas duas funções eu educo os mais diversos grupos, e proponho pensamentos e discussões. Só a minha presença já provoca reações pelo fato de eu ser um corpo trans, uma travesti negra. Sou uma pessoa política em todos os campos de atuação que ocupo, seja em um palco de teatro, em um acervo de museu ou uma escola. Sou graduanda de um curso de licenciatura, e vivenciar o trabalho na posição de mediadora do museu Casa do Maranhão, me proporciona diferentes momentos de aprendizados e trocas de saberes, pois ali é um ambiente institucional com um quadro de profissionais diversos. Os saberes que adquiro ali, evidenciam a minha construção de carreira enquanto arte-educadora. Diversidade e Educação na Casa do Maranhão Falar sobre diversidade é algo complexo e abrangente, visto que esse termo está atrelado a diversos significados e áreas de estudo. Como por exemplo, os estudos de diversidade étnico-raciais que vem aumentando e sendo discutidos com frequência em diversas instituições de ensino e sociedade em geral, assim como a diversidade de identidades de gênero dessa nova geração. Assim como também o reconhecimento das diversidades existentes no quadro de mediadores do espaço museológico da Casa do Maranhão. Esse espaço tem como objetivo apresentar aos visitantes o quadro diverso existente da cultura popular maranhense, contando com um acervo rico de histórias e dissidência da manifestação do bumba meu boi, assim como também a festa do Divino espírito santo, o tambor de Crioula e o carnaval de rua da grande ilha de São Luís. Além desse acervo carregado de diversidade cultural, a Casa do Maranhão enquanto instituição formadora de conhecimento, apresenta também em seu acervo, exposições temporárias que tem como foco a decolonialidade. Por ali já passaram exposições de fotografias e instalações de artistas indígenas, negros, trans e também acervos de pesquisas de instruções públicas como o Instituto Estadual de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IEMA) e a Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Destacamos aqui uma dessas exposições temporárias de grande importância, que é a do “Saberes Tradicionais e Etnográfia” que conta com um acervo pautado no resgate popular de memórias de comunidades indígenas, quilombolas, ribeirinhos e assentados do Maranhão e demais estados da região da Amazônia legal, onde os próprios membros dessas comunidades puderam ser protagonistas de toda essa catalogação de objetos para exposição e pesquisa no museu. A Casa do Maranhão serve como um ambiente transmutador de saberes e trocas de aprendizagens, a parte administrativa da instituição preza pela diversidade em seu quadro de estagiários mediadores. Ali é uma das poucas instituições museais com um quadro repleto de corpos dissidentes, ou seja, a diversidade de pessoas trabalhando é notória. Atualmente o quadro de mediadores é formado em grande maioria por pessoas negras, periféricas, pdc e membros da comunidade LGBTQI+ +. É necessário a ocupação desses espaços que historicamente foram colonizadores. Surge então um novo ponto a ser descrito e discutido, que é a educação daquele lugar. Se discutir a diversidade nos leva a pensarmos muitas coisas, a educação vai na mesma onda. Como já explanado aqui, a origem dos mediadores desse espaço de saber e cultura é diversa, o pertencimento dessas pessoas é rico em vivências e isso influencia na educação desse lugar. Ou seja, cada mediador dissidente constrói a sua mediação. O contato que os visitantes têm com esses grupos minoritários tendo voz para mediar sobre uma cultura tão rica como a do Maranhão, gera surpresa e quebra de ideologias e estereótipos do senso comum. Existe um susto colonial como diria o pensador Fanon, quando alguns visitantes cis heteronormativos brancos tem quando avistam uma mediadora negra/trans mediando em um espaço de saberes como um museu. Muitos até se surpreendem quando veem alguns dos mediadores falando em outros idiomas. Então a casa do Maranhão ocupa este espaço de dar voz a esses grupos minoritários em ascensão, pois a riqueza desses jovens estudantes é extrema, até as áreas de conhecimento que cada mediador estuda é diversa e contribui para o enriquecimento cultural daquele lugar. Obtemos alunos de Artes Visuais, Teatro, História, Ciências Sociais, Comunicação Social, e Estudos Africanos e Afro brasileiros presentes nessa instituição. A educação é gerenciada por eles, cada um traz seu entendimento e vivência do que entende sobre o universo que abrange a cultura popular maranhense, diante do que estudam em seus cursos de graduação e experiências do cotidiano familiar. E através de todas essas escritas, dessas “escrevivências”, termo que trago emprestado de Conceição Evaristo, acabou encerrando esse texto com a certeza de que a educação segue sendo a melhor arma de “TRANSformação” de realidades e pensamentos. Sobre a autoria: Jennifer Froes Martins é graduanda em licenciatura em Teatro (UFMA), mediadora da Casa do Maranhão e atriz do grupo teatral Improviso. A mesma também é pesquisadora pelo LABORITEC (Laboratório de Teatro e Memórias) e foi pesquisadora pelo PIBID. É bailarina contemporânea em formação pelo NAE (Núcleo de Arte e Educação) no Teatro Arthur Azevedo e performer de vogue pela House Of Diamonds. É ex estagiária das instituições TV UFMA e Teatro João do Vale. Possui experiência nas áreas da educação, teatro, dança, audiovisual e comunicação. Iguatemy da Silva Carvalho é filho biológico de Luzia Viana da Silva e José Batista de Carvalho e do axé do Ilé Agbára Omi Nàná-Bùkúù. Integrante do Coletivo Dan Eji. Artesão. Matraqueiro do Boi Sotaque da Ilha do MA. Graduado em Filosofia pela UFMA e Prof. Ms. em Cartografia Social e Políticas da Amazônia pela UEMA. Integrante da Rede de Educadores em Museus do Brasil e do Maranhão e atualmente estar com Diretor da Casa do Maranhão, órgão do Estado vinculado à Secretaria de Estado da Cultura do Maranhão. Como citar este artigo: MARTINS, Jennifer Froes; CARVALHO, Iguatemy da Silva. Relatos de uma atriz trans-negra, educadora e mediadora. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Educação Museal, Mediação e Museus de Ciências: perspectivas plurais
Autoria: Ozias de Jesus Soares; Aline Lopes Soares Pessoa de Barros; Miguel Ernesto G. Couceiro de Oliveira; Suzi Aguiar; Tereza Amorim Costa A pesquisa se apresenta como tema necessário e urgente na consolidação da multidimensionalidade da educação museal. Cabe destacar, de partida, que o alcance de tal horizonte é desafio de grande expressão. Firmou-se no contexto dos museus, por diferentes caminhos e momentos, uma concepção de educação museal marcada fundamentalmente pelo atendimento aos diversos públicos em situações de visitas às exposições e atividades correlatas. Nesse sentido, a forte presença do trabalho da mediação com públicos na educação museal deu destaque a tal dimensão em detrimento das demais. De outro lado, defende-se contemporaneamente que a educação museal, na sua multidimensionalidade, comporta dimensões teóricas e práticas, formação de mediadores, planejamentos, avaliação, registros, elaboração de materiais educativos, pesquisa e produção de conhecimentos. Reconhecendo as várias dimensões da educação museal, emergem desafios em relação aos focos e temáticas sobre os quais a pesquisa neste campo devem se debruçar. Em outras palavras, por onde começar a investigar os aspectos que emolduram a educação museal sendo ela tão diversa? Em tempos recentes, observa-se uma coleção crescente de estudos que têm enriquecido as práticas e elaborações teóricas no campo museal. Tais estudos estariam diretamente ligados a um tríplice crescimento no campo dos museus no país: identifica-se um salto quantitativo na criação de instituições museológicas nas últimas décadas; ao lado deste, verifica-se um substancial crescimento da oferta de cursos de graduação em Museologia, somados a programas de pós-graduação que têm acolhido temáticas e objetos de estudos que orbitam a educação museal; e, o terceiro aspecto é a recepção de temas da educação museal em diversos periódicos científicos que divulgam a produção de conhecimentos oriunda dos museus. A riqueza da produção de conhecimentos e a proposição de práticas no campo museal é motivada, em especial, pela diversidade dos modelos temáticos e das tipologias dos acervos. Ademais, museus encontram-se na confluência entre diversas possibilidades de abordagens e de lugares sociais. Particularmente nos chamados museus de temática científica, o patrimônio cultural das ciências, a escola e seu currículo, os diversos tipos de público, as questões de saúde e ambiente, os debates sobre desenvolvimento tecnológico e a formação integral são elementos que atravessam as práticas e orientam as reflexões e teorizações. É no contexto dessas ponderações que educadores do Museu da Vida Fiocruz (MVF) inauguraram um estudo que levou em conta a tarefa de atentar para os diversos atores que habitam a educação museal. O período compreendido de realização da pesquisa iniciou-se no ano de 2020, tendo sua conclusão prevista para o ano de 2024. A pesquisa evidencia a necessidade de compreender as diferentes perspectivas e expressões da educação museal, partindo das interpretações de mediadores, de professores e dos públicos. Nesse intento, foram eleitos dois grandes eixos de investigação: 1) as perspectivas colaborativas e formativas de mediadores e professores; e 2) as perspectivas da ação mediadora e dos públicos. Em relação ao primeiro eixo, três questões emergem como orientadoras do estudo: Quais os sentidos atribuídos pelos mediadores às práticas de formação em educação museal e popularização da ciência das quais tomam parte? Que impactos e indicadores podem ser elencados como resultado dos programas de formação dos diferentes estudantes bolsistas no Museu? Quem são e o que esperam do Museu os participantes dos programas voltados para professores no Museu da Vida? No segundo eixo, as indagações inaugurais foram as seguintes: De que formas e como são as interações do público com as exposições e mediadores no contexto da visita a museus de ciências? Quais são as estratégias e ações de que a mediação lança mão no campo da cibercultura? Que iniciativas podem ser identificadas e analisadas com respeito à produção de materiais e tecnologias educacionais aplicadas à mediação em museus de ciências? Os eixos e questões listadas foram orientados pelo objetivo maior da pesquisa acima referido. Derivado desse, separados em dois grandes grupos, um conjunto de objetivos específicos estruturou a pesquisa, conforme abaixo descritos: Grupo 1 – mediadores, professores e bolsistas Mapear o perfil e conhecer opiniões e expectativas do programa Encontro com Professores no Museu da Vida Fiocruz; Relacionar diferentes maneiras pelas quais ocorrem processos de formação de mediadores no Museu; Analisar resultados e impactos dos programas de estudantes bolsistas em formação no Serviço de Educação do Museu da Vida Fiocruz; Grupo 2 – mediação e públicos Descrever iniciativas diversas no campo da educação museal relacionadas à produção de materiais e tecnologias educacionais aplicadas à mediação em museus de ciências; Identificar estratégias e ações utilizadas pela mediação no campo da cibercultura em museus de ciências; Compreender as formas como os diversos públicos interagem com as exposições e mediadores no contexto de visita a museus de ciências No plano metodológico, a pesquisa foi orientada por uma abordagem qualitativa e interpretativa dos fenômenos em análise. Para tal, percorremos caminhos que se iniciam em levantamento bibliográfico e documental, passando por aprofundamentos teóricos, aplicação dos instrumentos da pesquisa, análise dos dados e elaboração de relatórios de extroversão. A produção de dados com mediadores foi realizada no ano inicial da pesquisa (2020), lançando mão de um questionário autoaplicado, tendo se servido da plataforma Microsoft Forms. Dos resultados da análise empreendida, duas ações são destacadas aqui: a primeira se assentou em oportunidade de formação para o grupo da pesquisa, composto por 14 educadores do Museu da Vida Fiocruz1. Isso representa dizer que durante os encontros sistemáticos do grupo, as questões emergentes a partir da análise dos dados foram trazidas como suporte de reflexões e reorientação de práticas. A segunda ação resulta das publicações já disponíveis e outro conjunto de análise em fase de elaboração tendo em vista o compartilhamento com o campo museal. Um primeiro texto tratou da realização de uma avaliação dos caminhos metodológicos da pesquisa, suas potencialidades e desafios (Oliveira et al., 2022). Uma segunda publicação versou sobre o perfil e os enunciados dos educadores do Museu da Vida Fiocruz. Nessa publicação, refletimos sobre a correlação possível entre perfil etário de educadores e suas experiências no campo da educação museal. Concluímos, no âmbito do recorte da pesquisa, que, em geral, as aprendizagens no/do cotidiano precedem as ações de formação sistemática ocorridas antes ou durante a atuação desses profissionais (Costadella et al., 2022). Na mesma direção, uma terceira publicação (no prelo) tratou de identificar quais formações e em que espaços os atuais mediadores estiveram envolvidos antes do ingresso no Museu da Vida Fiocruz. A partir do conjunto de respostas, buscamos compreender em que medida as experiências pregressas em espaços educativos antes de ingressarem no MVF teriam garantido a inserção desses educadores em processos de formação para a atuação na educação museal. Além de tratamento e análise de um conjunto de enunciados presentes na primeira etapa da pesquisa (mediadores), a pesquisa encontra-se na fase de análise de dados produzidos a partir de questionário aplicado aos professores em contexto de visita com grupos. Queremos, com isso, continuar dialogando com os diversos atores praticantes do cotidiano da educação museal e compreender as diferentes perspectivas que habitam esse espaço de formação humana. Notas: 1 - Somados aos autores deste texto, integram a pesquisa os seguintes educadores: Alex dos Anjos Arruda Junior, Ana Aparecida Costadella, Bianca Reis, Denyse Amorim de Oliveira, Gabriela Nascimento Santos Silva, Hilda da Silva Gomes, Maria Paula de Oliveira Bonatto, Cláudia de Araújo Oliveira e Edmilson Barcellos da Rocha. A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa, em 09 de outubro de 2020, sob o número de parecer 4.331.256 (CEP/Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio/Fiocruz) e tem o apoio financeiro da Casa de Oswaldo Cruz/Fiocruz. Referências: COSTADELLA, A. A.; OLIVEIRA, D. A.; SOARES, O. J. “Quem trabalha no ramo, aprende na prática”: considerações sobre formação, experiência e perfil etário de educadores museais. CADERNOS DO CEOM, v. 35, p. 226-238, 2022. OLIVEIRA, C. A.; BONATTO, M. P.; ROCHA, E. B.; SOARES, O. J. Mediação e Mediadores na Educação em Museus: caminhos metodológicos na pesquisa. In: SILVEIRA, R. S. (Org.). Estudos em Educação: Inclusão, Docência e Tecnologias. 1ed. Formiga: Editora Uniesmero, 2022, v. 3, p. 9-23. Sobre a autoria: Ozias de Jesus Soares é Doutor em Ciências Sociais (UERJ), Mestre em Educação (UFF), Especialista em Formação de Educadores de Jovens e Adultos Trabalhadores (UFF); Especialista em Tecnologias para Educação Profissional e Tecnológica (IFSC); Pedagogo (UERJ); realizou Pós-doutorado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). É Pesquisador em Saúde Pública na Fiocruz (Casa de Oswaldo Cruz), atuando no Serviço de Educação do Museu da Vida Fiocruz. É docente na Especialização em Divulgação e Popularização da Ciência da Casa de Oswaldo Cruz. Aline Lopes Soares Pessoa de Barros é mestre em Divulgação da Ciência, Tecnologia e Saúde (PPGDC/Fiocruz) com ênfase na relação entre museus de ciências e a formação docente, especialmente no contexto da cibercultura. Especialista em Gestão da Saúde e Administração Hospitalar (Estácio de Sá) e graduada em Administração (UFRRJ). Educadora museal e entusiasta da Divulgação e Popularização da Ciência desde 2017, tem experiência nas ações de formação com estudantes e professores, no acolhimento do público, na produção técnica dos dados de visitação e na coordenação da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia. Participa dos grupos de pesquisa: Educação Museal, Mediação e Museus de Ciência: perspectivas plurais e Educação Museus de Ciências e seus Públicos, ambos ligados ao Museu da Vida Fiocruz. Coordena o projeto Meninas Negras na Ciência (2020-2023) e, atualmente, coordena o Serviço de Apoio à Gestão, Infraestrutura e Operações no Museu da Vida Fiocruz. Miguel Ernesto Gabriel Couceiro de Oliveira é Doutor em História das Ciências e Saúde (Fiocruz), Biólogo (UNICAMP) e mestre em Genética (UFRJ). É Tecnologista em Saúde Pública na Fiocruz, atualmente trabalha na área de Divulgação e Popularização da Ciência no Serviço de Educação do Museu da Vida Fiocruz. Trabalha na concepção de exposições, na produção de materiais interativos, na capacitação de mediadores e orientação de bolsistas. É docente na Especialização em Divulgação e Popularização da Ciência (Fiocruz). Suzi Santos Aguiar é Mestra em Divulgação da Ciência, Tecnologia e Saúde (Fiocruz). Pedagoga (UERJ) e Historiadora (PUC RJ). Docente na Especialização em Divulgação e Popularização da Ciência (Fiocruz). É especialista em História da África e do Negro no Brasil pela Universidade Cândido Mendes; Especialista em Tecnologia Educacional nas Ciências e Saúde (UFRJ); Especialista em Docência do Ensino Superior pela AVM Faculdades Integradas. Atua no Serviço de Educação do Museu da Vida Fiocruz. Integra a Rede de Educadores em Primeira Infância em Museus e Centros Culturais - Rede PIMU. Integra a equipe educadores do Instituto de Pesquisa e Memória Pretos Novos-IPN- RJ. Tereza Amorim Costa é Doutoranda em Ciência da Informação (IBICT/UFRJ), mestra em Ecologia e Recursos Naturais pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Graduada em Ciências Biológicas (UFSCar). Foi professora da rede pública de educação básica do Estado de São Paulo (2004/2005) e atua como autora e editora de livros didáticos de Biologia e Ciências para a educação básica. É Tecnologista em Saúde Pública da Fundação Oswaldo Cruz e Educadora no Museu da Vida Fiocruz. Como citar este artigo: SOARES, Ozias de Jesus; BARROS, Aline Lopes Soares Pessoa de; OLIVEIRA, Miguel Ernesto G. Couceiro de; AGUIAR, Suzi; COSTA, Tereza Amorim. Educação Museal, Mediação e Museus de Ciências: perspectivas plurais. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Pesquisa e Educação no Museu: Iniciação Cientifica de Jovens do Ensino Médio no Museu da Maré
Autoria: Adrielly Ribas Partimos do pressuposto de que a Educação é um processo e deve ser entendida não como uma abstração universal ou estática, mas como uma prática social múltipla, situada historicamente em uma determinada realidade e local. Diante disso, é necessário reconhecer os diversos espaços sociais de produção de conhecimento e não somente a universidade, mas também a escola, a família, a comunidade, igrejas, movimentos sociais, e os Museus. (MORAIS, 2022) Esse texto é parte do resultado da minha pesquisa de doutorado em Educação, somado ao relato de trabalho que desenvolvi junto a equipe educativa do Museu da Maré, ao longo de mais de dez anos de atuação no espaço. Entre as muitas atividades desenvolvidas pela instituição, focarei na parceria do Museu da Maré com algumas Universidades públicas do estado e com o Fundo de Amparo a Pesquisa do Rio de Janeiro (FAPERJ), mais especificamente com o programa Jovens Talentos da Faperj, que consiste em um projeto de iniciação cientifica voltada para alunos do ensino médio, com matricula ativa e atende jovens de 15 até 18 anos, oferecendo bolsas de pesquisa no valor de trezentos reais mensais, durante dezoito meses. O museu da Maré O Museu da Maré, fundado em 2006, conta a história da ocupação local e a memória da vida cotidiana dos moradores, e encontra-se em um dos maiores conjuntos de favelas da zona norte do Rio de Janeiro, que está situada entre a Avenida Brasil e a Linha amarela, próxima ao campus universitário da UFRJ – Fundão, e se constitui num agrupamento de dezesseis favelas. A instituição faz parte da ONG Centro de Ações Solidárias da Maré (CEASM), que atua desde 1997 no território com diversos projetos de cultura, memória e educação. Seu acervo possui objetos doados por antigos moradores e outras réplicas adquiridas. A expografia é fundamentada no trabalho de pesquisa sobre história e memória da ocupação do território, e a idealização de curadoria foi desenvolvida coletivamente através de um fórum com moradores mais antigos e líderes comunitários. A exposição de longa duração, “Tempos da Maré”, possui doze “Tempos”, que são como temas atrelados ao cotidiano da vida na favela, como a Fé, Migração, Casa, Água e Medo. O incitamento à pesquisa e seu caráter formador O perfil de bolsistas que integram o projeto Jovens Talentos no Museu da Maré, são de jovens da rede pública de ensino, de 15 até 17 anos, residentes da favela da Maré e arredores. Durante o ano são atendidos dois grupos com aproximadamente 10 jovens, que permanecem 18 meses no espaço para formação e iniciação à pesquisa. Eles frequentam o espaço às terças e quintas no horário da tarde, porém quando há eventos e atividades de campo a frequência se dá em horários alternativos, com a devida autorização dos pais. A parceria entre o Museu da Maré com diversos professores das Universidades Públicas do Estado do Rio, junto ao programa Jovens Talentos, existe desde 2008. Entre os nomes de professores parceiros ao longo dos anos estão Silvia Regina Alves (UFRRJ), Mario Chagas (UNIRIO), Regina Abreu (UNIRIO), Carina Martins (UERJ) e outros professores igualmente importantes para a realização desse trabalho. O jovens participam de formações práticas e teóricas nos diversos espaços do Museu, como por exemplo, no arquivo Dona Orosina Vieira (ADOV), local que possui acervo de documentos e fotos sobre a história e memória da ocupação do Território da Maré; na biblioteca infantojuvenil Elias José, que conta com acervo literário para emprestimo à comunidade; na exposição de longa duração Tempos da Maré, que recebe visitantes locais, nacionais e internacionais ; na galeria de exposições temporárias, que é um espaço voltado para eventos, cine debates , exposições de arte contemporânea entre outras ações. Além disso, eles também realizam atividades com o grupo de contadores “Maré de História”, do Museu da Maré, que fazem a contação dos “causos” contidos no livro Contos e Lendas da Maré. As atividades são voltadas aos temas que fundamentam as políticas pedagógicas e as ações desenvolvidas pelo Museu da Maré, atreladas a perceptiva da museologia social; como a história e memória da Maré, valorização da identidade local, temas socioambientais, antirracismo e formações voltadas para arte e cultura como: oficinas de dança, rodas de leitura, sarau e contações de história. Essas atividades formativas práticas e teóricas permitem que os jovens ampliem seu olhar sobre a realidade de maneira crítica e fomente a curiosidade para leitura e pesquisa sobre os temas relacionados à favela da Maré. Matheus Frazão, ex-bolsista da Faperj da Turma de 2012, cria da Maré, e atualmente educador e contador de história no Museu da Maré relata: “O programa Jovens Talentos foi minha primeira relação com a iniciação científica, pude pela primeira vez ter uma dimensão da importância da pesquisa, ter uma perspectiva mais expandida, meu tema foi escolhido para além do interesse pela temática, mas, também foi elegido pelo afeto, eu escrevi sobre o Teatro do Oprimido, em especial, do grupo Maremoto, o coletivo na época acontecia no Museu da Maré, compreendi ao longo do processo que para um aprofundamento da pesquisa, seria importante a visita ao grupo, assim então fiz uma pesquisa de campo e consequentemente entrevistas com alunos do projeto. A pesquisa foi tão importante que me encaminhou para a escolha do meu curso na graduação, que inicialmente foi História da Arte na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) posteriormente, prestei concurso novamente para licenciatura em Artes Cênicas na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).” É preciso levar em consideração que o aprendizado através da pesquisa se inicia por meio dos questionamentos, pois são das perguntas que nascem as pesquisas, não das respostas, assim é preciso estimular que o jovem desenvolva problemáticas a respeito do que se deseja conhecer (DEMO,2000). Mas para que perguntas surjam é preciso explorar, experimentar e ter repertórios que gerem dúvidas e ideias. O trabalho desenvolvido pela equipe educativa do Museu da Maré, por tanto, tem como perspectiva o fortalecimento do jovem a partir do conhecimento e de atividades que contribuam para melhorar sua autoestima, permitindo a eles que se colocarem como sujeitos ativos, diante dos próprios interesses, possibilidades e habilidades. O jovem morador da favela não precisa ser salvo, e sim ouvido, pois é necessário criar momentos que oportunizam aos iniciantes à pesquisa a buscar diferentes conhecimentos e aprendizagens. Além do incentivo a aprender e vivenciar experiências novas, é preciso reconhecer sua própria vivência como um saber, para lançar um olhar para o cotidiano com estranhamento científico. Assim, netos de pescadores compreendem a importância das comunidades ribeirinhas, da preservação das águas e da pesca não predatória como um saber fazer importante, bem como filhos e netos de migrantes de estados nordestinos reconhecem a relevância cultural e de resistência, dessa população, na construção do território da Maré. Como um dos educadores que também atende os bolsistas Faperj no Museu da Maré Matheus comenta: “A premissa que temos é que os jovens façam suas pesquisas com temáticas que esteja interligada à Maré, ao longo dos anos, já tivemos temas que dissertaram sobre a criação do Centro de Estudos da Maré ( CEASM – 1997), sobre o Museu da Maré (2006), racismo religioso, torcidas organizadas, moda e estética da favela, fauna e flora dos mangues da Maré , entre outros, além dos jovens colaborarem para o acervo de produção científica da Maré, eles exercem um trabalho político de poderem falar e defender o lugar onde vivem. É importante os sujeitos que vivem a Maré, poderem falar sobre ela, com um olhar crítico e analítico que uma pesquisa requer, entretanto, podendo discorrer a partir de uma narrativa que é mais intima de quem vive e conhece o território, após a conclusão da pesquisa, os escritos ficam disponíveis no Acervo Dona Orosina Vieira (ADOV).” Esse trabalho não é desenvolvido sem desafios, ele é atravessado pela falta de acesso a inúmeros dispositivos sociais, materiais, psicológicos que a desigualdade social abriga. A pandemia e o ensino remoto, a aprovação automática, e a reforma do ensino médio também impactam negativamente no desenvolvimento educacional do bolsista, o que implica em um esforço por parte da equipe para oferecer ferramentas que permitam que os Jovens ampliem seu desenvolvimento. Podemos exemplificar essa ação por meio de formações voltadas não somente para pesquisa, memória e história da Maré, mas, também, oficinas de produção textual e de pacote office nível básico. Considerações Finais Os museus como espaços de produção de conhecimento, por meio da pesquisa e educação, e alinhados à uma política dialógica e critica, além de cumprir sua função social, permite também ampliar o reconhecimento de saberes não hegemônicos. Assim o trabalho desenvolvido pelo educativo, junto aos parceiros, busca por meio do estímulo à pesquisa, de jovens moradores locais alinhar-se a própria natureza do Museu da Maré de se assumir como sujeito e não como objeto. Referências: DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. 4. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000. MORAIS, ADRIELLY RIBAS. Práticas, fundamentos e conceitos da educação museal: um estudo sobre as práticas educativas nos museus da República, da Maré e do Amanhã. Tese apresentada ao Curso de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense. Niterói, RJ: UFF, 2022. Sobre a autoria: Adrielly Ribas possui graduação em História Licenciatura pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (2011), mestrado em Educação pela Universidade Federal Fluminense (2016) e doutorado em Educação pela Universidade Federal Fluminense (2022). Trabalhou como educadora - Museu da Maré, pesquisadora - Museu da Maré (2012-2024). Atualmente é professora da Prefeitura Municipal de Maricá e faz parte do grupo de pesquisa GPEM, sobre educação Museal. Como citar este artigo: RIBAS, Adrielly. Pesquisa e Educação no Museu: Iniciação Cientifica de Jovens do Ensino Médio no Museu da Maré. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: ANDANÇAS DE UM APRENDIZ DAS FILOSOFIAS EM MEIO A DISTINTOS CAMPOS DE VIVENCIAS, CONHECIMENTOS E ATUAÇÕES
Autoria: Iguatemy da Silva Carvalho É inegável hoje o grande potencial cultural, da chamada “sabedoria popular”, isso por conta de múltiplas possibilidades de aprendizados que ela também nos propicia, restaurando uma relevante interatividade entre a subjetividade e a coletividade, pontes entre a ética e a moral, fortalecendo a identidade e pertencimento do nosso agir-atuar-criar com o que de mais singular existe no vivido. Algo que possibilita aprendizados mais reflexivos e críticos sobre a realidade, restituindo relevantes especificidades e dinâmicas, presentes na mesma, capazes de revelar um intenso jogo de força e poder, regras e normas de manipulação, que nos fazem viver num modo automático, sendo sempre definidos e falados por outrem. Penso ser uma sapiência “popular” repleta de reflexividades e problematizações sobre o nosso existir nos colocando frente a frente com o que de mais íntimo somos, fazendo-nos ponderar sobre a responsabilidade social das nossas ações, na formação do nosso caráter, trazendo-nos a compreensão de que somos pedaços de memórias, histórias, vivências e tempos, sendo passagem, caminho, possibilidades de um por vir, sempre inseridos em dinâmicos e conflituosos devires, interligando o passado, o presente e futuro. Uma sabedoria tão significativa quanto qualquer outra, apoiando também à construção da nossa qualidade como sujeitos culturais. Chego a tais ponderações pelo fato de ter construído em minhas andanças, em distintos campos de conhecimentos, governamentais e não governamentais, a condição de um artista-educador, contínuo aprendiz das filosofias, hoje, um pesquisador dos impactos, afetamentos e afecções erigidos nessas caminhadas, colocando-me sempre diante das incessantes querelas dadas na relação cultura, educação e homem, atuando agora a frente da gestão de uma Casa de Cultura Popular do Estado do Maranhão, por nome de Casa do Maranhão. Fato que resultou num trabalho de dissertação de Mestrado em Cartografia Social e Políticas da Amazonia pela Universidade Estadual do Maranhão, com o tema: “Narrativas e reflexividades: vivências num campo de distintas identificações, conhecimentos e atuações”1 , o qual creio ser pertinente socializar neste momento um breve resumo de seu teor pelo fato de se discutir a relação museus, educação e pesquisa na 22a Semana Nacional de Museus, externando a visão de um amante de sua cultura e um mix de lutas, reivindicações, tensões e conflitos, tomando o amor e a empatia como “armas” contra um estruturalismo funcional promovedor principalmente do racismo completamente desrespeitoso a diversidade cultural. Uma análise com a devida cautela de não ser um autobiografismo, uma descrição egocêntrica, buscando-se problematizar, contingências e arbitrariedades da conturbada e confusa maneira de nos identificarmos enquanto atributo e não como ser, um resultado, assim penso da falta de autoconhecimento e de vínculos com nossas raízes primeiras, investigando-se ainda um poder de fala e deliberação de cada momento do “Eu” acima mencionado, construindo socialmente a pesquisa, refletindo como as tensões e intercessões estabelecidas nesse processo fomentam ao mesmo tempo um sujeito – objeto da investigação, numa relação nada homogênea e hegemônica. Uma discussão a qual trago para o debate três momentos: O primeiro apresentando quem é o pesquisador da dissertação, a categoria do discurso o qual parte para a análise da pesquisa, primando pela complementação de aprendizagens socialmente construídas na sua vida como um sujeito do conhecimento seja acadêmica, seja em vivências de um cotidiano nada simplório ou de seu processo de maturação espiritual, a fim de refletir e problematizar, sobre o procedimento de se descrever e escrever como um pesquisador com diferentes pertencimentos, atuando como diretor da Casa do Maranhão. Enfim trata-se da apresentação de um pesquisador inserido numa episteme institucional sem perder seu forte vínculo identitário com a sabedoria “popular”, em busca de um amadurecimento, não se eximindo da crítica proposta, permitindo o acesso a compreensão de dentro e fora de determinadas estruturas, e mecanismos de ação que regem a administração cultural do Estado do Maranhão. Tem-se as aprendizagens em suas andanças, encontros e reencontros primeiramente como cura de males deixados por uma nefasta ideologia colonial de despertencimento com uma diversidade cultural, ainda imperante em tempos atuais, combatendo-as via propostas de um autoconhecimento, socializando os resultados de suas pesquisas de campo e problematizações sobre sua posição como diretor de uma Casa de Cultura do Estado. O segundo momento, refere-se ao campo burocrático da pesquisa, analisando as relações de poder, força e campo de disputa presentes na Casa do Maranhão, envolvida em situação de tensões geradas pelos atos e ações do Estado determinado por um grupo de fisiologistas políticos, construindo-se problematizações e reflexões sobre suas contingentes e utilitárias maneiras de entender a realidade vivida, seus habitantes, assim como, as relações estabelecidas em tal contexto, desconsiderando-as com algo socialmente construído, anulando suas especificidades e qualquer possibilidade de afronta a seu projeto de pilhagem de bens, para satisfação de anseios particulares. Um momento para se entender quem é esse Estado e como ele atua diante de seus dissensos. Trata-se de um etnograr com fins a apresentar a situação neocolonial a qual o pesquisador parte, hierarquizando as tensões dadas em tal realidade, descrevendo a partir das políticas culturais específicas destinadas à Casa do MA. Analisando-se a ideia do ser essencializado e um estar politicamente instrumentalizado, pontuando a mediocridade de vida ao se se escolher compactuar e/ou se manter passivo diante da normalização de condutas e práticas corruptas e aversas a um pluralismo cultural, assim como as consequências de um posicionar-se criticamente as suas incoerências e nada governamentais da cultura dissipando toda a vida de si. E por fim, o terceiro momento apresentando-se o campo cultural da pesquisa, uma descrição etnográfica sobre intervenções do Estado, no tocante ao domínio das produções artísticas e culturais do Maranhão, reificando sempre nesse processo a ideia de cultura como um poder geralmente dividida em dois grandes eixos, a erudita tida como a fonte oficial e a popular englobando conhecimentos, práticas, vivências dadas num cotidiano, vistas geralmente como conhecimentos de um senso comum sem muita relevância aos ditames oficiais de sabedoria, ponto este debatido com mais afinco, refletindo-se sobre sua condição de equidade dessa sapiência “popular” a conhecimentos acadêmicos, considerando-os também como artísticos, políticos, científicos e filosóficos. Ponderações estas obtidas ao lidar com a Exposição Saberes Tradicionais e Etnografia dos povos de comunidades tradicionais da região amazônica e Maranhão e seus parceiros2 , desde 2016 na Casa, com múltiplas formas de autorrepresentação e compreensão sobre memórias e histórias em seus museus vivos, Centros de Ciências e Saberes, fazendo parte de seu circuito até hoje, sem necessariamente, pertencer a mesma, referendado a atuação da gestão da Casa do Maranhão ao executar suas obrigações institucionais, reiterando a avaliação de um contexto repleto de oposições de caráter não destrutivo, imprescindível para se explanar um debate sobre o sentido e significado de cultura como um agregado das mais variadas áreas de expressão e interpretação do saber e fazer humanos. Enfim, um contexto que promoveu uma espécie de auto cartografia do meu Eu analisando a atuação do seu ser - estar, diante de práticas engessadas e mecânicas de administração cultural do Estado do Maranhão, transformando as desassistências em algo fecundo a criação de estratégias, a fim de, não sucumbir aos ditames de uma realidade política de naturalização de estatização do humano. Uma realidade de lutas fortalecidas via vivências adquiridas de dentro e fora do âmbito institucional da museologia maranhense, buscando empregar experiências educativas e informais com pretensão de transformar a Casa do Maranhão em um laboratório de ações itinerantes e transversais do conhecimento. Algo que penso ser a responsabilidade social da atuação do artista-educador, andarilho-aprendiz das filosofias que vos escreve. Notas: 1 - PPGCSPA | IGUATEMY DA SILVA CARVALHO – NARRATIVAS E REFLEXIVIDADES: VIVENCIAS NUM CAMPO DE DISTINTAS IDENTIFICAÇÕES, CONHECIMENTOS E ATUAÇÕES. (uema.br) 2 - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Museu de Astronomia e Ciências Afins. Programa Nacional de Cartografia Social e Políticas da Amazonia. Universidade Estadual do Amazonas. Universidade Estadual do Maranhão. Sobre a autoria: Iguatemy da Silva Carvalho é filho biológico de Luzia Viana da Silva e José Batista de Carvalho e do axé do Ilé Agbára Omi Nàná-Bùkúù. Integrante do Coletivo Dan Eji. Artesão. Matraqueiro do Boi Sotaque da Ilha do MA. Graduado em Filosofia pela UFMA e Prof. Ms. em Cartografia Social e Políticas da Amazônia pela UEMA. Integrante da Rede de Educadores em Museus do Brasil e do Maranhão e atualmente estar com Diretor da Casa do Maranhão, órgão do Estado vinculado à Secretaria de Estado da Cultura do Maranhão. Como citar este artigo: CARVALHO, Iguatemy da Silva. ANDANÇAS DE UM APRENDIZ DAS FILOSOFIAS EM MEIO A DISTINTOS CAMPOS DE VIVENCIAS, CONHECIMENTOS E ATUAÇÕES. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Museus, Educação e Pesquisa: e o mercado de trabalho?
Autoria: Karlla Kamylla Passos Este texto tem o objetivo de refletir sobre o mercado de trabalho das educadoras museais à luz do tema da 22ª Semana Nacional de Museus ‘Museus, Educação e Pesquisa’. Para isso, vou analisar algumas vagas que saíram recentemente (entre fevereiro e abril) para atuação no campo. O tema de 2024 é de extrema importância para a área dos museus, de forma geral. E para desenvolvermos cada vez melhor a educação e pesquisa nesses espaços, é preciso termos profissionais com boa remuneração e condições de trabalho para práticas relevantes junto aos públicos. É uma área que luta por seu reconhecimento e apresenta uma diversidade de jornadas de trabalho, áreas de formação, salários e condições de trabalho muito diversas (Passos dos Santos, 2023; IBRAM, 2023). Optei por não mencionar o nome das instituições museológicas1 que abriram as vagas para não expor e ter risco de retaliação direta. Cabe destacar que há alguns meses teve uma vaga para coordenação de educação em mais de um museu em cidades diferentes e isso gerou discussão no grupo da Rede de Educadores em Museus do Brasil (REM-BR). No entanto, o que pareceu para muitas pessoas uma responsabilidade grande e com a geografia sendo obstáculo, outras acharam tranquila a circulação entre uma cidade para outra em uma vaga que não tinha nem o salário divulgado, o que acontece com frequência. Para quem já atuou com educativo sabe as demandas altas que um cargo de coordenação envolve, sobretudo em cidades diferentes. Situação parecida acontece em alguns museus do Instituto Brasileiro de Museus, por exemplo nos três de Goiás que a educadora é a mesma, tendo que se multiplicar entre instituições de perfis, tipologias e cidades diferentes. A primeira vaga que vamos analisar é para Educador(a)2, pede graduação completa e experiência. Além disso, os diferenciais são outro idioma (contemplando Libras, mas nem sempre a prioridade); habilidades artísticas (teatro, dança, música, artes visuais entre outros); Conhecimento intermediário nas ferramentas Google App´s (Gmail, Drive, Agenda, Forms, Sheets, Docs) e pacote office; e ainda boa comunicação, proatividade e bom relacionamento interpessoal. Características importantes na relação com o público e com a equipe. O trabalho envolve os finais de semana e é 100% presencial, com contrato pessoa jurídica/MEI3. Com todas essas exigências o salário é R$ 2.500,00 valor que a pessoa tem que arcar com alimentação, saúde, transporte e outros que a vaga não cobre, por não ser CLT4. A outra vaga, para pessoa Educadore, as principais atividades são 15, dentre elas: cuidar para que os mecanismos do Museu, bem como as obras expostas sejam resguardadas não sendo danificadas; garantir a segurança do espaço e de todos os visitantes orientando sobre os dispositivos interativos e não interativos. Essas duas atribuições mostram que não há um entendimento sobre o papel de uma pessoa educadora, os museus ainda confundem com o papel de orientadora de público, guia e outras nomenclaturas. Tal reflexão já foi apontada em algumas pesquisas (Passos dos Santos, 2023). Essa vaga parece ser CLT, mas não tem essa informação de forma clara. Apenas que a vaga tem benefícios como: Vale-alimentação; Vale-transporte; Assistência médica que muitas vezes são apresentados pelas contratantes como benefícios bônus, mas que na verdade não passam do direito garantido as contratações CLT. Essa vaga não divulga o salário. Mais um exemplo é para Assistente do Educativo que é CLT com salário de R$ 2.917,04 em um perfil parecido com a primeira, que envolve trabalhar nos finais de semana e durante a semana até as 22 horas, em carga horária de 40 horas, geralmente a média (Passos dos Santos, 2023). Essa tem benefícios que saem um pouco daquele básico como: Day Off de Aniversário; Café da manhã e tarde (além do Vale Alimentação ou Refeição); Convênio com o Sesc. Essa vaga de assistente tem previstas 16 responsabilidades entre as principais, como: Auxiliar novos colegas da equipe e fazer a fruição da troca de saberes entre os estagiários. O que envolve atribuição para além de ser assistente, envolve gestão de equipe. E ainda: Zelar pelo patrimônio e acervo do Museu, que como já dissemos, não se trata da função da pessoa assistente de educativo. A quarta vaga para Educador é para trabalhar em um museu indígena, é a primeira vaga que tem Sistema de Pontuação Diferenciada para Pretos, Pardos e Indígenas (PPI)5. Entre os requisitos desejáveis tem Fluência em inglês E espanhol. Como dito anteriormente, Libras não está entre as prioridades. E cabe mencionar as dificuldades do ensino público brasileiro, especialmente no que diz respeito a acesso e aprendizado eficiente de uma segunda língua. A descrição das atividades é mais condizente com a função: Realizar mediação dos conteúdos museológicos com o público em geral, através de ações internas, que permeiam todos os momentos de interação, desde o acolhimento, orientação expográfica, elaboração e desenvolvimento de projetos e oficinas, até ações externas com instituições afins, contribuindo assim para uma educação formal e não formal possibilitando inclusão social e interação com a comunidade. (Descrição das atividades do cargo). A remuneração é de R$ 3.414,17 em uma vaga CLT, com os benefícios previstos para esse tipo de contratação. Essa vaga tem o detalhamento de como será o processo seletivo, incluindo critérios de desempate. Ainda tem anexo arquivo modelo para autodeclaração e pedido de reconsideração, além de indicarem o plano museológico da instituição como guia de estudo. Os salários não têm um parâmetro comum, uma vaga para Educador(a) em outro espaço, CLT, tem remuneração de R$ 2.680,00 com a mesma exigência de superior completo e com os benefícios básicos de CLT. Uma vaga bem parecida, mas sem salário divulgado é para Educador(a) Júnior. A diferença é jornada apenas de segunda a sexta, com feriados e 2º e 4º sábados do mês. Pede habilidades em linguagens artísticas: visuais, música, teatro, dança; além de experiência com educação e/ou mediação em museus e exposições. Informam que esperam interesse no autodesenvolvimento e aprendizagem contínua, o que é fundamental, principalmente se o museu ofertar capacitações para uma melhor atuação do/a profissional, o que não acontece com frequência na área (Passos dos Santos, 2023). A última vaga é para Educador Jr apresenta um ponto que tem relação direta com o tema da Semana de Museus desse ano, pois informam que buscam um profissional que atuará desenvolvendo e apoiando pesquisas para elaboração e aplicação de atividades educativas, exposições e ações de divulgação científica. No entanto, a rotina de trabalho que geralmente envolvem um grande volume de grupos agendados dificulta o tempo de qualidade para pesquisas que possivelmente poderiam melhorar a atuação do/a profissional. Essa vaga não informa se é CLT, mas o perfil indica que sim, é para atuação de segunda a sexta. Esse curto texto teve o objetivo de refletir sobre o mercado de trabalho das educadoras museais a luz do tema da 22ª Semana Nacional de Museus ‘Museus, Educação e Pesquisa’. Para isso, trouxe alguns anúncios de vagas para atuar como educador/a em instituições museológicas. Percebemos, no geral, uma ausência na preocupação com a acessibilidade, seja na busca por profissionais que saibam Libras, como por profissionais que apresentem experiencia com o tema. Todas essas vagas trazidas são para atuar em capitais do Sudeste em que o custo de vida é elevado, portanto o salário muitas vezes não corresponde ao que a pessoa precisa para gastos básicos. Sobretudo quando a vaga é MEI que a/o profissional tem que arcar com custos de alimentação, transporte e saúde a partir dessa remuneração. E nas vagas CLT os salários tendem a ser menores por ser uma forma de contratação que garante direitos básicos aos profissionais, muitas vezes chamados pelas empresas de benefícios. E isso gera descontos em seus salários, ganhando assim valores menores que os anunciados. Essa foi uma reflexão inicial e fundamental para esse campo que está lutando por uma consolidação e reconhecimento da atuação enquanto educadora. Espero que tenhamos mais discussões críticas em relação a essas vagas, suas exigências e remunerações. Notas: 1 - O detalhamento das vagas está em sites como: <https://clickmuseus.com.br/category/vagas/>. Acesso em 23 abr. 2024. 2 - Preservei os nomes das vagas como foram divulgadas, vão ver que muda nas próximas, mas tem salários e exigências de escolaridade parecidas. Não trouxe vagas que tem esse nome, mas são para quem está cursando a graduação, por exemplo. 3 - Microempreendedor individual. Essa forma de contratação não está de acordo com a legislação trabalhista, sendo que a pessoa será contratada com carga horária e dias de trabalho fixos, mas não será registrada como tal, mas sim como microempreendedora. As/os profissionais que são submetidos a esse regime podem entrar na justiça. Visto que MEI presta um serviço, não é contratado com direitos trabalhistas. 4 - Consolidação das Leis do Trabalho é uma lei do Brasil referente ao direito do trabalho e ao direito processual do trabalho. 5 - De acordo com a vaga: A veracidade da autodeclaração étnico-racial dos candidatos Pretos e Pardos será objeto de verificação por parte da Comissão de Heteroidentificação que realizará a aferição presencialmente no momento da contratação. Referências: IBRAM. Pesquisa nacional de práticas educativas dos museus brasileiros: um panorama a partir da política nacional de educação museal: relatório. Joinville, SC: Casa Aberta Editora e Livraria: Instituto Brasileiro de Museus, 2023. PASSOS DOS SANTOS, Karlla Kamylla. Educação Museal e Feminismos no Brasil: Silenciamentos, Estranhamentos e Diálogos a Partir de um Olhar Interseccional e Decolonial. Tese. Universidade Lusófona. Lisboa, 2023. Sobre a autoria: Karlla Kamylla Passos é Doutora em Museologia pela Universidade Lusófona (ULusófona) com a tese ‘Educação Museal e Feminismos no Brasil: silenciamentos, estranhamentos e diálogos a partir de um olhar interseccional e decolonial', mestra em Divulgação da Ciência, Tecnologia e Saúde pela Fiocruz. Graduada em Museologia pela Universidade Federal de Goiás (UFG). Museóloga 1252-I. Bolsista do CNPq no projeto 'Acessibilidade e Inclusão nos Museus do Instituto Butantan: tecnologia assistiva e formação de equipes'. Como citar este artigo: PASSOS, Karla Kamylla. Museus, Educação e Pesquisa: e o mercado de trabalho?. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: FAZ CIÊNCIA COMO UMA MENINA! ASTRONOMIA SEM FRONTEIRAS ENTRE COMUNIDADES LUSÓFONAS
Autoria: Alejandra Irina Eismann; Patrícia Figueiró Spinelli; Bárbara Gonçalves Fagundes; Marta Filipa Simões; Dulcelena Cardoso Semedo Em 2015, o dia 11 de fevereiro foi instituído pela Organização das Nações Unidas como o "Dia Internacional das Mulheres e Meninas na Ciência". Porém, foi desde 1975 que a mesma organização estabeleceu o dia 8 de março como o "Dia Internacional das Mulheres". Ambas as datas nos fazem refletir sobre o papel social esperado para meninas e mulheres em diversas sociedades e culturas. Elas nos convidam a pensar na divisão sexual do trabalho dentro do sistema econômico vigente, na luta pelos direitos das mulheres, nas várias formas de violência que enfrentam e na negação dos conhecimentos por elas produzidos. A diminuta presença de mulheres em atividades científicas e, consequentemente, no campo da Astronomia está, então, relacionada com a complexidade das relações de gênero e profissionais. De forma simplificada, isto diz respeito à separação e hierarquização dos trabalhos considerados masculinos e femininos. Esta separação sugere que carreiras relacionadas com o cuidado e o trabalho doméstico são destinadas a "elas", enquanto as carreiras relacionadas com a racionalidade são exclusivas para "eles". Como resultado, os trabalhos femininos são frequentemente subvalorizados ou não remunerados, enquanto os trabalhos masculinos são mais prestigiados e bem pagos. Como alerta Grada Kilomba (Kilomba, 2019) junto com feministas e movimentos sociais, estas constatações são apenas a ponta do iceberg. Os espaços de produção e divulgação da ciência legitimados pela sociedade, como por exemplo museus e universidades, são permeados pelas percepções, estéticas e lógicas coloniais, baseadas no racismo, além do patriarcado. Portanto, apenas uma narrativa é validada nesses espaços, a narrativa valorizada por homens brancos, militares, burgueses e industriais, que ainda se sentem capazes de dominar a natureza (vista como mero recurso), e o cosmos com as suas tecnologias (Segato, 2014; Miranda e Sanchez 2024). Assim, em espaços destinados à produção e divulgação de conhecimento temos a vantagem de poder refletir sobre estas grandes tensões e promover reestruturações com vistas a avançar para uma sociedade com maior justiça social, epistêmica e ambiental. Portanto, ainda que com suas origens forjadas na conjuntura colonial, nós defendemos que museus, por serem instituições ao serviço da sociedade, devem deixar de perpetuar a invisibilização e opressão de grupos sociais. Aqueles que atuam nestas instituições têm o dever de agir de forma a que as mulheres e outros grupos sub-representados não continuem sendo pressionados socialmente a cumprir papéis subalternizados. E foi com esta responsabilidade em mente que, desde 2015, o programa “Meninas no Museu de Astronomia e Ciências Afins - MAST” se foi constituindo (Spinelli et al., 2022). As ações do programa se estruturam em frentes pontuais e prolongadas. As primeiras tratam-se, principalmente, do evento intitulado “Dia das Meninas no MAST” e as últimas referem-se ao acompanhamento por um período mais extenso de um grupo de estudantes que são envolvidas em atividades de pré-iniciação e divulgação da ciência (Benitez-Herrera, et al., 2019). Essas últimas fazem parte da pesquisa “A divulgação da Astronomia na colaboração museu-escola” realizada pela Coordenação de Educação em Ciências do MAST. Porém, outras ações pontuais engrossam o programa, como por exemplo as realizadas com meninas e mulheres das comunidades de língua portuguesa no âmbito da cooperação com o Gabinete Lusófono de Astronomia para o Desenvolvimento (PLOAD, na sigla em inglês) da União Astronômica Internacional. Nesta parceria, busca-se colaborar com a Agenda de Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, a partir de uma perspectiva crítica. A mais recente experiência para promoção da equidade de gêneros da parceria foi liderada pelo MAST e é relatada a seguir. Astronomia, Gênero e Decolonialidade - Intercâmbios e Descobertas "Faz Ciência como uma Menina!" foi uma ação de educação em ciências realizada on-line pelo MAST e PLOAD entre os dias 11 de fevereiro e 8 de março de 2024 com meninas, jovens e pesquisadoras e educadoras residentes do Brasil, Cabo Verde, Portugal, Macau, e Moçambique. O objetivo foi promover atividades empíricas e de pesquisa aproveitando "o clima" das efemérides e fomentar um intercâmbio entre as participantes. Porém, desde a concepção inicial da ação um desafio se impôs: de que forma poderíamos intercambiar e nos aproximar estando todas as colaboradoras e participantes espalhadas por cinco dos continentes do nosso planeta? Experimentando horários, espaços, idades, culturas, realidades, religiões e até mesmo idiomas maternos diferentes? Para isso, a ação proposta foi executada a partir da perspectiva da educação museal on-line, e consistiu na resolução de tarefas relativas à Astronomia de forma assíncrona, lançadas em um grupo de WhatsApp criado especificamente para este propósito. A nossa tentativa foi criar um espaço-tempo para encontros (Marti e Santos 2019), onde as participantes pudessem interagir com as cientistas e educadoras museais, e a partir dessas trocas, contribuir para o processo de construção do conhecimento que foi sendo forjado. Foram propostas cinco tarefas, lançadas em formato de episódios de Podcast, em áudio. Os episódios contavam partes da história de Anahí, nossa protagonista, que partiu em uma missão pessoal. Ao final de cada episódio, para prosseguir em sua jornada, a protagonista solicitava ajuda às participantes, fazendo perguntas que deveriam ser respondidas por meio de fotos e de áudios no grupo de WhatsApp. Ainda como parte de nossa estratégia metodológica, adotamos o Padlet para a organização e sintetização das tarefas e devolutivas das participantes. Anahí foi idealizada como pertencente a um dos diversos povos originários do território, hoje chamado brasileiro. Ela guiou uma jornada em busca de um quadrante, objeto que utiliza a posição das estrelas para localização, e que tinha um significado importante para ela. Na viagem, ela se aprofunda em temas de Astronomia, com especial ênfase na Astrobiologia, e pensa sobre como a colonização impactou a saúde do planeta Terra, e também o diálogo entre as ciências praticadas por diferentes povos. Graças à empatia, ao acolhimento das mulheres que encontra e à cooperação de cada participante da atividade, ela consegue perseverar em sua busca. A história termina com suas indagações sobre as histórias que são valorizadas, sobre quem protagoniza os estudos da história e das ciências em escolas e outras instituições, inclusive em museus1. Destacamos que o processo criativo desta história e roteiro das tarefas-episódios foram sendo moldados, partindo das discussões que emergiram no grupo. Ou seja, mesmo com um planejamento inicial de tarefas e objetivos definidos, as interações foram articuladoras e consideradas para a elaboração das tarefas-episódios seguintes. Como tarefas a serem cumpridas, as participantes precisaram: dizer por que gostam de observar o céu; relatar quais línguas são faladas no seu país; fazer registros sobre a Lua e contar as histórias locais sobre o satélite natural; pesquisar sobre astrônomas mulheres em seus países; pesquisar sobre a vida fora do universo e preparar perguntas para a Astrobióloga do grupo - com respostas muito interessantes que podem ser encontradas no Padlet. Figura 1 - Collage com imagens da lua crescente enviadas de diferentes partes do globo, fotos de astrônomas compartilhadas no grupo pelas participantes, e a capa do vídeo subido por uma das pesquisadoras do grupo (esquerda); e plataformas utilizadas na ação (direita). Em conversas posteriores no grupo, as participantes nos informaram os diferentes nomes para Lua: Jacy (Tupi-Guarani do Brasil); Nweti (Changana, de Moçambique); 月亮 (pronuncia-se YuèLiàng, no Mandarim falado em Macau), 月亮 (pronuncia-se Jyut Loeng, no Cantonês também falado em Macau) e Lua (no Crioulo de Cabo Verde). Fonte: autoras Como forma de "recompensa" pela participação na ação, juntando as tarefas-episódios narrados pela protagonista com as respostas das participantes enviadas por áudio, construímos o produto final, o emocionante Podcast "Anahí e as Navegantes do Universo"2. Nele, a história completa de Anahí é contada de uma nova forma, já que recebe a generosa contribuição das participantes, o que contribuiu para uma experiência auditiva única, rica por sua diversidade de formas de falar. Este produto tem seu valor agregado pelo processo de co-criação que o concebeu. Pois, por um lado, as tarefas-episódios propostos se alimentavam da interatividade das participantes no grupo de WhatsApp; por outro, o papel das educadoras museais e pesquisadoras era o de atuar como mediadoras, levantando à geração de perguntas e inquietações (Marti e Santos, 2019), estimulando novas conversas. Ao fazer a composição de todos os fragmentos desta experiência, tivemos a oportunidade de intercambiar, pesquisar sobre Astronomia, e valorizar os saberes e formas de viver locais. Não podemos deixar de sinalizar que a curiosidade pelas formas de falar umas das outras, pelos locais de procedência de cada participante e sobre o fuso-horário, por si só foram geradores de conversas, e adicionam uma camada extra de autenticidade e caráter à discussão. Para a nossa alegria, a história foi bem aceita e a interação no grupo de WhatsApp aconteceu de maneira fluida. As interações foram diárias com mensagens, na maioria por áudio debatendo a história em si, respondendo às indagações que a história solicitava e levantando alguns questionamentos. Importante destacar também que a interação por áudio e virtual possibilitou a horizontalidade também entre as integrantes do grupo, sendo todas as mensagens validadas pelo conjunto das integrantes independente da sua formação acadêmica. Convidamos a todos e a todas a contemplarem o nosso Padlet, conhecerem a história final de Anahí e escutarem com atenção o que cada menina e mulher desta grande comunidade têm a dizer. Mal podemos esperar para uma nova próxima oportunidade de intercâmbios como esta. Notas: 1 - Achamos importante destacar que o grupo de educadoras museais e pesquisadoras idealizadoras da ação são brancas. Portanto, foi com muito cuidado que a história de Anahí foi elaborada, porém sendo passível de falhas. Porém, julgamos que as falhas não poderiam ser um motivo para deixar de trazer a cultura de povos indígenas para o centro do debate em uma atividade com jovens cujo elo de ligação é a língua portuguesa, imposta pelo passado colonial. Defendemos que a validação das ciências dos povos invadidos não cabe aos colonizadores fazerem. Falar de ciências e línguas a partir de outras perspectivas e ainda estabelecer um olhar crítico aos espaços museológicos é papel de toda a sociedade. Foi com esta compreensão que decidimos percorrer este desafio, desenvolvendo uma história com o protagonismo científico de mulheres indígenas, mesmo podendo incorrer em erros. 2 - Além de pesquisadoras e educadoras, contamos com o trabalho do cineasta Felipe Sá Carrelli, que fez a edição do produto final, a partir do material em áudio compartilhado no grupo de WhatsApp. Referências: BENITEZ-HERRERA, Sandra; SPINELLI, Patrícia Figueiró; MANO, Sonia Maria Figueira; GERMANO, Ana Paula.. Pursuing gender equality in Astronomy in basic education: the case of the project Girls in the Museum of Astronomy and Related Sciences. In: International Symposium on Astronomy and Astrobiology education, 2017, Utrecht, Países Baixos: Anais, p. 1-10. 2019. KILOMBA, Grada. Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. Cobogó, 2019. MARTI, Frieda; SANTOS, Edméa Oliveira. Educação museal online: a educação museal na/com a cibercultura. Revista Docência e Cibercultura, v.3 (2), p. 41-66, 2019. MIRANDA, Cláudia; PEREIRA, Celso Sánchez. Branquitude ambiental, cimarronaje e re-existência em Abya Yala: des/reaprendizagens da luta por justiça ambiental e territorial. Revista Cocar, v. 23, 2024. SEGATO, Rita. Colonialidad y patriarcado moderno: expansión del frente estatal, modernización, y la vida de las mujeres. Tejiendo de otro modo: Feminismo, epistemología y apuestas descoloniales en Abya Yala, 1, 2014. SPINELLI, Patrícia Figueiró; MATOS, Cláudia Sá Rego; da SILVA, Taysa Basalo; do NASCIMENTO, Josina Oliveira; SANTOS, Simone Daflon. Astromeninas em ação: experiências acadêmicas e culturais de jovens no Museu de Astronomia e Ciências Afins. In: DAHMOUCHE, Mônica, Exatas É Com Elas: Tecendo Redes No Estado Do Rio De Janeiro. Fundação Cecierj, p. 35- 58, 2022. Disponível em: https://www.cecierj.edu.br/divulgacao-cientifica/elas-nas-exatas-tecendo-rede/- Sobre a autoria: Alejandra Irina Eismann é formada em Biotecnología (Universidad Nacional de San Martín, Argentina/ 2012), Mestre em Ciências no programa de Tecnologia de Processos Químicos e Bioquímicos da Universidade Federal do Rio de Janeiro (TPQB, UFRJ/ 2013) e Doutora em Biologia Marinha e Ambientes Costeiros, no programa de Pós-graduação com esse nome, na Universidade Federal Fluminense (PBMAC, UFF/ 2019). Trabalha com educação em ciências e educação ambiental desde 2019. Atualmente é pesquisadora bolsista do Programa de Capacitação Institucional (PCI)/CNPq MAST, com dedicação exclusiva ao projeto da Coordenação de Educação “Meninas no MAST”. Patrícia Figueiró Spinelli é graduada em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 2004), mestre em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 2007) e doutora em Astrofísica pela Ludwig-Maximilians-Universität e International Max Planck Research School on Astrophysics (LMU, IMPRS, 2011). Atualmente é pesquisadora titular do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST, desde 2013), coordenadora adjunta externa do curso de Pós-graduação Lato Sensu em Divulgação e Popularização da Ciência (ESPDPC, desde 2014) e professora do Mestrado em Divulgação da Ciência, da Tecnologia e da Saúde (PPGDCST, desde 2016), ambos da Fiocruz/MAST/Jardim Botânico/Casa da Ciência/CECIERJ. É também a coordenadora brasileira do Portuguese Language Expertise Centre of Astronomy for Development da União Internacional de Astronomia (PLOAD-IAU desde 2015). Integra a Rede Primeira Infância em Museus, coletivo que reúne instituições museais e de ensino (PIMu, desde 2022) e a Rede Mulheres em STEM-Rio de Janeiro (MSTEM-RJ, desde 2020). Bárbara Gonçalves Fagundes é aluna do curso de Gestão em Turismo e Licenciatura em e trabalha com comunicação popular e educação. Marta Filipa Simões (ORCID ID: 0000-0002-8767-9487) trabalha atualmente como professora e investigadora no Laboratório Estatal Chinês para as Ciência Lunares e Planetárias (SKLPlanets), na Universidade de Ciência e Tecnologia de Macau (MUST), na China. A sua pesquisa, centrada na astrobiologia e astromicologia, explora a ecologia e biodiversidade fúngica em ambientes similares ao espaço. Estuda o crescimento de fungos em condições espaciais simuladas, a utilidade e aplicação de fungos filamentosos, e a contenção do crescimento fúngico para proteção planetária. Além disso, investiga a exploração de fungos para futuras missões espaciais. Dulcelena Cardoso Semedo tem curso de Professor Primário pelo Instituto Pedagógico (2006), é Licenciada em Ensino de Matemática pelo Instituto Universitário de Cabo Verde (2016), tem Pós-graduação em Ensino de Astronomia pela Universidade Cruzeiro do Sul -SP (2018) e é Mestranda em Recursos Geológicos e Ambiente na Universidade de Cabo Verde. Atua também como professora do Ensino Básico (Ensino Fundamental em BR) desde 1998. Como citar este artigo: EISMANN, Alejandra Irina; SPINELLI, Patrícia Figueiró; FAGUNDES, Bárbara Gonçalves; SIMÕES, Marta Filipa SEMEDO, Dulcelena Cardoso. FAZ CIÊNCIA COMO UMA MENINA! ASTRONOMIA SEM FRONTEIRAS ENTRE COMUNIDADES LUSÓFONAS. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Os Museus de Ciência como Promotores do Engajamento de Meninas Normalistas com Ciência e Tecnologia
Autoria: Aline Martins; Monica Santos Dahmouche; Simone Pinheiro Pinto; Monica Lacerda; Amanda Silva O Museu Ciência e Vida vem, desde 2014, se dedicando ao desenvolvimento de ações que joguem luz sobre o binômio gênero-ciência, especialmente relacionado à presença das mulheres nas ciências exatas. A primeira iniciativa foi a organização e execução da exposição “Pioneiras da Ciência no Brasil", inspirada no livro homônimo editado pelo CNPq (Dahmouche, 2022). Em 2019, o Museu Ciência e Vida, em parceria com o Campus UFRJ - Duque de Caxias, iniciou um conjunto de atividades de promoção da cultura científica para impulsionar a inserção de meninas e mulheres nas áreas de ciências exatas, engenharias e computação. Como uma ação de território, ambas instituições se uniram para atrair as jovens das escolas públicas da região para participarem do projeto Meninas nas Exatas da Baixada Fluminense, com atividades na universidade e no espaço museal (Dahmouche, 2024). O desenvolvimento dessas ações foi voltado para 15 alunas e cinco professores de cinco escolas públicas de Duque de Caxias, além de três alunas universitárias, da UFRJ. Foram desenvolvidas diversas ações práticas de nanotecnologia nos laboratórios da URFJ - DC, atividades de divulgação científica e promoção da cultura científica no museu, bem como exibição de exposições e mesa redonda sobre o tema, nas cinco escolas (Dahmouche et al, 2022; Lacerda et al, 2022). As atividades nas escolas foram mais abrangentes, abertas ao público escolar interessado no tema. A iniciativa teve financiamento do CNPq, em 2019, e da Faperj em 2022. Como desdobramento desse movimento, em 2022, o Museu Ciência e Vida, mantendo a parceria, organizou o primeiro Hackathon Meninas Normalistas, voltado exclusivamente para estudantes dos cursos de formação de professores, no âmbito do ensino médio (Dahmouche; Pinto, 2022). A motivação para o desenvolvimento do hackaton para meninas (cis, trans e que se identifiquem como gênero feminino), estudantes do curso de formação de professores, foi oferecer a estas jovens a oportunidade de unir ciência e robótica, possibilitando uma variedade de descobertas entorno dos conteúdos curriculares das disciplinas do ensino formal em um ambiente diferenciado da sala da aula, corroborando com a abordagem STEM, onde as participantes são provocadas a resolver problemas e desafios do cotidiano propondo soluções. Esta iniciativa pretendeu contribuir para reflexões sobre ciência e tecnologia no espaço museal e para desmistificar a ideia de que ciências exatas são áreas do conhecimento de domínio masculino. Cabe destacar que a carga horária de ciências na formação de professores é de apenas 800h, divididas ao longo de todo o curso, enquanto no ensino médio a carga horária média é de 1300h. Ou seja, as estudantes normalistas têm menos contato com os conteúdos de ciência, e consequentemente ficam com uma lacuna de formação nesta área. Os reflexos são observados, principalmente, nos anos iniciais do ensino fundamental, que ainda apresentam em seus quadros professores sem formação superior. Dados do Censo Escolar de 2020 mostram que, no país, 14,7% dos docentes possuem formação de nível médio normal ou magistério. Percentual similar, 14,3%, é observado na educação infantil (INEP, 2022). Observando os dados de 2023 dos quatro municípios que têm escolas participantes no Hackathon Meninas Normalistas (HMN), o percentual de professores desses períodos escolares sem formação superior em Duque de Caxias, Queimados, Rio de Janeiro e São João de Meriti são, respectivamente, 48,2%, 49,1%, 24,6% e 67,0%. Todos superiores à média nacional de 2020 (INEP, 2023). A primeira edição do Hackathon Meninas Normalista foi desenvolvida em dois dias, divididos em três etapas: apresentação do pitch, do vídeo e do produto final. No primeiro dia, inicialmente houve um momento de acolhimento com um café da manhã de boas-vindas, seguido de uma apresentação das etapas do Hackathon Meninas Normalista, apresentação das alunas e professoras participantes, seguido de uma roda de conversa com duas cientistas que são educadoras museais com formação em ciências exatas e engenharia. As estudantes vivenciaram a experiência de visita mediada às exposições do Museu Ciência e Vida, ao conjunto de dez módulos de experimentos simples aplicáveis aos anos iniciais da educação e à sessão de cúpula do planetário da instituição. No segundo dia, as estudantes apresentaram o pitch sobre o produto que elas pretendiam desenvolver. Na sequência, elas participaram de uma palestra sobre robótica na educação infantil e o uso da plataforma micro:bit1. Dando continuidade, as alunas desenvolveram um vídeo sobre o produto final mostrando o processo de elaboração, que foi completamente desenvolvido no museu. Ao final do dia, cada grupo apresentou seu produto final, conforme mostrado na Figura 1. Figura 1 - Integrantes da equipe Nina da Hora, do Instituto Carmela Dutra, vencedora do Hackathon Meninas Normalistas, 2022, apresentando o produto produzido na competição. Fonte: autoras Trabalhar com atividades transdisciplinares que possibilitem o uso da criatividade e inspirar o uso da Robótica Educacional, que tem o poder de se tornar um instrumento capaz de estimular o interesse por ciência e tecnologia potencializa a promoção de novos talentos para a ciência. As estudantes do Hackathon Meninas Normalista vivenciaram momentos ímpares, que proporcionaram o contato com a robótica, por meio do uso do Lego e do micro:bit e com o espaço museal, por meio de oficinas e visita às exposições. Esta vivência pode ter desdobramentos no desenvolvimento da profissão junto às suas futuras alunas, como pode ser um diferencial para a conquista do primeiro emprego. Na primeira edição do Hackathon Meninas Normalista, em 2022, seis grupos de estudantes de escolas dos municípios do Rio de Janeiro, Duque de Caxias, Queimados e São João de Meriti participaram do evento, enquanto na edição de 2024 foram oito grupos do Rio de Janeiro, Duque de Caxias e Queimados. Estes eventos marcam o espaço que as estudantes de formação de professores têm no Museu Ciência e Vida, o que reforça sua missão de ser um espaço de apoio ao professor. Notas: 1 - https://microbit.org/pt-br/ Referências: Dahmouche, M. S.; Pinto, S. P.; Silva, C. S.; Jordão, T. Exposições sobre Mulheres na Ciência: divulgação científica e inclusão social de gênero. Revista Brasileira de Educação, Tecnologia e Sociedade, v. 15, n. 2, p. 237- 253, 2022. Disponível em: https://doi.org/10.14571/brajets.v15.n2.237-253. Dahmouche, M.; Pinto, S. P. HACKATHON MENINAS NORMALISTAS – UM POSSÍVEL CAMINHO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS. Anais do II Simpósio de Educação em Ciências. 2022. Disponível em: https://b5596dc0-07a1-4dd1-afbc-f74c1d0d43a5.filesusr.com/ugd/a946c5_7509337710a3476aaa2a2db0ec8eaf60.pdf Acesso em: 22 abr. 2024. Dahmouche, Mônica Santos; Lacerda, Monica; Pinto, Simone Pinheiro; Lopes, Thelma. Museu, universidade e escola: tríade para promoção de meninas em STEM. Em Questão, Porto Alegre, v. 30, e-132879, 2024. DOI: https://doi.org/10.1590/1808-5245.30.132879 Dahmouche, M. S.; Lacerda, M.M, Suguihiro, N.M, PINHEIRO PINTO, S.; LOPES, T. Meninas na Baixada Fluminense: dos Laboratórios da UFRJ ao Museu Ciência e Vida. In: Dahmouche, M.S. Exatas é com elas: Tecendo redes no estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: 2022. 63-86. Disponível em: https://www.cecierj.edu.br/wp-content/uploads/2022/05/livro_meninas_exatas.pdf INEP. Censo Escolar: Pesquisa revela aumento de escolaridade dos docentes. 2022. Disponível em: https://tinyurl.com/y4f4fkrv . Acesso em: 23 abril 2024. INEP. Censo Escolar: Resultados. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar/resultados. Acesso em: 23 abril 2024. Lacerda, M.M, Suguihiro, N.M, Dahmouche, M.S. NANOTECNOLOGIA POR ELAS PARA TODOS. In Alves, Lucineia. Professores Inovadores IV. Rio de Janeiro, RJ: Autografia, 2022. 51 - 67. Sobre a autoria: Me chamo Aline Martins, minha jornada profissional e acadêmica tem sido uma aventura repleta de aprendizado e descobertas. Desde o início, meu interesse pela interseção entre ciência, tecnologia e educação tem me impulsionado. Como Engenheira Eletricista, mergulhei no mundo da tecnologia com entusiasmo. No entanto, foi durante a minha passagem pela FAETEC Bacaxá/ Saquarema e no meu mestrado em Ciências e Tecnologias Ambientais que percebi minha paixão pelo ensino e pela divulgação científica. Atualmente, como doutoranda em Ensino de Ciências, concentro minha pesquisa em Robótica Educacional, explorando como essa ferramenta pode ser eficazmente integrada em espaços não formais, como museus de ciência. Minha experiência como mediadora no Museu Ciência e Vida tem sido fundamental para entender o potencial educacional desses ambientes dinâmicos e interativos. Mônica Santos Dahmouche é docente da Fundação Cecierj, foi responsável pelo processo de implantação do Museu Ciência e Vida, esteve a frente da vice-presidência científica por 12 anos. é docente do programa de mestrado em divulgação da ciência, tecnologia e saúde, da Fiocruz em parceria com a Fundação Cecierj, MAST, assim como do curso de especialização em divulgação e popularização da ciência. Integra a rede de mulheres em STEM do Rio de Janeiro e desenvolve pesquisas acerca de estratégias para atrair meninas para as ciências exatas e pesquisas de público, voltadas especialmente para museus de ciências. É mãe de duas jovens mulheres. Simone Pinto é licenciada em Física pela Universidade federal do Rio de Janeiro, mestre em Ciências pelo Instituto Oswaldo Cruz/FIOCRUZ e doutora em Educação em Ciências e Saúde pelo Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências e Saúde - NUTES/UFRJ. Professora da rede estadual lotada no Colégio Estadual José Bonifácio em Niterói. Servidora da Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro atuando no setor educativo do Museu Ciência e Vida e como docente do curso de Pós-graduação Lato Sensu em Divulgação e Popularização da Ciência. Desenvolve trabalhos na área de ensino de Física, Formação de Mediadores, Formação Continuada de Professores, Educação em Centros e Museus de Ciências. Mônica M. Lacerda é Professora Associada da UFRJ, Campus Duque de Caxias, Física, pesquisadora permanente do programa de pós graduação em Formação em Ciências para Professores, membro do Núcleo Multidisciplinar de Pesquisa em Nanotecnologia (Numpex - nano), da rede de Mulheres em STEM do Rio de Janeiro e da Rede Nacional de Mulheres Cientistas. Desenvolve trabalhos nas áreas de ensino - como problemas contemporâneos de educação, desenvolvimento de material didático e paradidático e divulgação científica - e de nanociências, com especial interesse no estudo de propriedades estruturais de materiais antiferromagnéticos e na interação entre os quanta de propagação de spin e de vibração da rede cristalina. Promove atividades acadêmicas nas áreas de Ciências Exatas para meninas de escolas públicas. Casada e mãe de uma estudante de Física. Amanda Santos é bióloga e mestranda em Ensino de Ciências (IFRJ/2023). Atua em espaços não formais de educação desde 2015. Possui experiência em popularização da ciência em planetários e museus. Atualmente é Educadora Museal no Museu Ciência e Vida, com atividades correlatas às demandas do setor Educativo. Como citar este artigo: MARTINS, Aline; DAMOUCHE, Monica Santos; PINTO, Simone Pinheiro; LACERDA, Monica; SILVA, Amanda. Os Museus de Ciência como Promotores do Engajamento de Meninas Normalistas com Ciência e Tecnologia. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Conexões, quebras e exposição à diferença: o trabalho da imprevisibilidade na integração entre o museu e a comunidade desde o projeto Nós no MAST
Autoria: Ricardo Scofano; Larissa Valiate; Cristiane de Oliveira Costa; Douglas Falcão Os lugares não têm de ter fronteiras no sentido de divisões demarcatórias. É evidente que as ‘fronteiras’ podem ser necessárias, por exemplo, para as intenções de certos tipos de estudos, mas elas não são necessárias para a conceituação de um lugar em si. A definição, nesse sentido, não deve ser feita por meio da simples contraposição ao exterior; ela pode vir, em parte, precisamente por meio da particularidade da ligação com aquele exterior, que, portanto, faz parte do que constitui o lugar. (MASSEY, 2000, p. 184, grifos nossos) É no bairro de São Cristóvão que se encontra o Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST), situado na zona central da capital fluminense. Entrecortado pelo metal que sustenta uma importante via expressa da cidade, a Linha Vermelha, em composição com prédios não muito altos erguidos aqui e ali, São Cristóvão figura como um espaço urbano de tonalidades contrastantes, que vão do cinza chumbo dos prédios ao exuberante verde de frondosas árvores. De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), moravam nesta localidade cerca de vinte e seis mil pessoas, distribuídas pela extensão territorial de quatro quilômetros quadrados. Fazemos essa contextualização geográfica para, em outras palavras, dizer que o bairro de São Cristóvão é relativamente pequeno (em escala de Rio de Janeiro), ainda que tenhamos, em escala de Brasil, municípios consideravelmente menores em sentido populacional. Neste jogo proposital de escalas, distâncias e visibilidades tão díspares, nada nem ninguém – com o perdão da redundância – é autoevidente por si mesmo, dependendo precisamente do tipo ou qualidade de ligação que estabelece com o seu ‘exterior’ para poder ser visto e reconhecido. Nessa acepção, menos do que representarem linhas duras e intransponíveis, fronteiras podem funcionar como limites móveis, contingentes e mutáveis, testemunhas diretas dos modos pelos quais podemos nos relacionar com o mundo ao nosso redor e o outro. Fronteiras são zonas de choque, rupturas e encontros, atuando diretamente na modulação subjetiva da percepção espaço-temporal que temos da cidade, do bairro em que vivemos e dos demais lugares que frequentamos. Onde entrar ou não, com quem estar, de que modo se portar, o que vestir, o que não fazer, são apenas alguns indícios de como uma experiência fronteiriça pode, cotidianamente, ser vivenciada por nós. E é desse ponto fronteiriço, agora esquadrinhado, que pretendemos fazer uma inflexão no texto aqui escrito, adicionando outros atores à história que desejamos contar. Isso porque nos preocupamos, ao falarmos de fronteira, com a zona de contato que pode unir – ou simplesmente separar – o Museu de Astronomia e Ciências Afins do seu público potencial, os (as) moradores (as), estudantes e trabalhadores (as) de São Cristóvão, lugar onde nossa instituição se encontra instalada. Como dito anteriormente, São Cristóvão não é grande em extensão, característica que, em tese, facultaria à população local a fácil identificação de pontos de possível interesse cultural, ainda que este interesse possa ser encarnado por um leque verdadeiramente diverso de manifestações socioculturais: do karaokê da Feira de Tradições Nordestinas, aos piqueniques na Quinta da Boa Vista; do shopping chão que invade a Rua Bela na madrugada de domingo, aos jogos de futebol que acontecem no estádio de São Januário, passando igualmente por outros museus que se unem à geografia do bairro, tal como o Museu Nacional, o Museu do Primeiro Reinado ou o Museu Militar Conde de Linhares. Acontece que, mesmo diante de uma geografia aparentemente favorável, não é raro que nos deparemos com parceiros (as) e interlocutores de pesquisa, também radicados em São Cristóvão, que desconhecem o Museu de Astronomia e Ciências Afins. Não obstante, sondar as razões que possam justificar esse desconhecimento foge das intenções perseguidas por nós, uma vez que, ao invés de compreender os motivos pelos quais a instituição supostamente não chega em determinados espaços, é do nosso querer fazer com que o museu no qual trabalhamos crie um território existencial singular, forjado através de conexões e vínculos com a comunidade que se retroalimentam, podendo ganhar autonomia, robustez e solidez ao longo do tempo. Falamos, portanto, de um trabalho de artesania das relações, predominantemente experimental e sensivelmente aberto às reconfigurações que a exposição à diferença pode suscitar, sendo este trabalho efetuado no âmbito do projeto Nós no MAST, sob supervisão do pesquisador Douglas Falcão. Assim, na coreografia de ações e movimentos que temos feito no projeto, nossa impressão, germinativa por definição, é a de que para estabelecermos parcerias que envolvam a integração entre o museu e a comunidade – afazer prioritário do projeto de pesquisa ao qual estamos ligados(as) – é necessário suspeitar, em primeiro lugar, sobre aquilo que o museu é, em nome daquilo que ele pode vir a ser em contato com o seu público. Tecer laços comunitários, nesse sentido, significa produzir múltiplas figurações imaginativas sobre o museu, assumindo que variação das imagens geradas expressam, justamente, a impossibilidade de dizermos e vermos o museu de um único modo. Dessa maneira, dentro do arco de alianças por nós produzidas: com escolas públicas e particulares (E.M Edmundo Bittencourt; E.M Canadá; Colégio Pedro II; Escola de Atletas do Vasco da Gama), e também com unidades de saúde (Maternidade Fernando Magalhães e Centro Municipal de Saúde Heitor Beltrão), percebemos que o museu pode exercer funções nem sempre previstas ou previsíveis, como aconteceu no trabalho realizado junto à Escola Municipal Canadá ao longo de 2023. Em uma atividade de fechamento do ano proposta pela equipe do Nós no MAST, a professora parceira do projeto, responsável por uma turma de quinto ano, nos disse estar profundamente surpresa com a participação específica de uma aluna na ação que havíamos proposto, ação essa que consistia basicamente num exercício de rememoração do trabalho desenvolvido em 2023 (para nós, uma maneira de perceber aquilo que ficou marcado para os estudantes no que se refere às ações realizadas). De acordo com a professora, a aluna em questão nunca havia ido até à frente da sala de aula para falar, nem lido textos em voz alta quando solicitada, atribuindo à presença do museu na escola tal mudança de postura, positivamente valorada na ocasião. Figura 1: Atividade educativa com uma turma de 5º ano da E.M. Canadá, com uso de óculos de realidade virtual Fonte: autores Poderíamos multiplicar o relato de pequenos acontecimentos para os quais vemos, curiosamente, nossa atenção se voltar. Ainda nessa mesma escola, quando fazíamos uma atividade sobre o eclipse solar que se aproximava, fomos surpreendidos por um conflito que se instaurou na sala de aula entre dois grupos de alunas. Aproveitando a organização da sala em fileiras, usávamos óculos de realidade aumentada para apresentar, aos estudantes, as crateras e o solo lunar. Em dado momento, enquanto avançávamos pelas carteiras, duas alunas nos interpelaram e pegaram em nossas mãos nos dizendo que “agora vamos ensinar vocês a pegarem santo, a incorporar”. Ao perceberem o que acontecia, uma outra aluna nos advertiu que aquilo que as colegas tentavam nos ensinar “era coisa do diabo”, repreendendo a atenção que dirigíamos às alunas “macumbeiras”. Nessa perspectiva, o trabalho com as demais escolas está sempre orientado a partir do contexto de cada uma delas. Entendemos que é central para o projeto romper uma postura voltada apenas ao ensino, em que a aproximação dos parceiros se dá com ideias prontas, a partir de ações que o museu já oferece. O planejamento com a E.M. Edmundo Bittencourt e a E.M. Walter Carlos Magalhães Fraenkel se iniciou em reuniões com professoras e pedagogas das escolas para pensar quais ações e sentidos seriam interessantes para cada contexto. Desse modo, em um encontro para planejar ações pedagógicas, o desejo que tem nos orientado é o de abrir o museu para possibilidades que surjam a partir do outro, em proposições conjuntas, muito além de seus usos tradicionais. Ao trazer estas provocações, de que o museu está aberto para o novo, a surpresa de uma professora de ciências se destacou por meio de uma de suas falas: “Nossa, Museu de Astronomia… achei que seria sobre planetas e sistema solar e ‘tô’ vendo que pode e é muito mais que isso!”. Já uma das diretoras manifestou o desejo de promover uma apresentação do coral de alunos no espaço do museu, assim como uma exposição de telas pintadas por eles, que compõem um projeto pedagógico maior da escola. Esta abertura para o imprevisível tem nos permitido diversificar não só os públicos, mas também a natureza das ações educativas do museu, como a realização do Dia Mundial da Infância, iniciativa do Hospital Maternidade Fernando Magalhães, que contou com a presença da ovelha Rebeca, animal de suporte emocional já conhecida entre museus e centros culturais da cidade. O evento consistiu em ações de pintura para crianças, um piquenique no gramado do museu em conjunto com as famílias e uma contação de histórias sobre o céu do povo Ticuna promovida por educadoras museais. Nossos modos de fazer funcionar o projeto também estão se redesenhando a partir dos laços formados e experiências com as equipes de saúde do Centro Municipal Heitor Beltrão, na Tijuca. O MAST passou a contribuir em atividades continuadas no território, que compreendem ações de promoção de saúde integradas a iniciativas educativas, científicas e culturais. Uma delas tem como cenário a favela do Catrambi, onde se confundem os afetos, as demandas dos médicos, os relatos e saberes das crianças e jovens, as peças das coleções do museu e os momentos de jogar bola. Assim, de modo um tanto quanto oblíquo, evitando, de igual maneira, reduções maniqueístas que limitem a complexidade do gesto educativo ao ensino de conteúdos, o que tentamos fazer ver, com as situações evocadas, passa por evidenciar elementos nem sempre metrificáveis, afastando-nos daquilo que Miller (2014) e Taubman (2009) chamam de “cultura da testagem” (MILLER, 2014, p. 2053) na educação, com a finalidade de reafirmar que o envolvimento com a comunidade e o público do museu passa, prioritariamente, por demorar-se nestes pequenos acontecimentos que se abrem diante de nós, pois são eles que geram uma exposição ao mundo de ordem mais visceral, criando um sentido de presença que nos liga ao outro não por características que possamos ter em comum, mas pela diferença partilhada que pode, paradoxalmente, nos aproximar. Referências: MASSEY, D. Um sentido Global de Lugar. (In) ARANTES, A. (Org.). O espaço da diferença. Campinas: Papirus, 2000, p. 176- 185. MILLER, J. Teorização do currículo como antídoto contra a cultura da testagem. Ecurriculum, v. 12, n. 3, p. 2043-2063, 2014. TAUBMAN, P. Teaching by Numbers: Deconstructing the Discourse of Standards and Accountability in Education. New York: Routledge, 2009. Sobre a autoria: Ricardo Scofano é Doutor e Mestre em Educação pela UFRJ, com seus estudos focados na interface entre teoria curricular e filosofia da diferença. Na pós-graduação, participou do Bando de Estudos e Pesquisas em Currículo, Ética e Diferença, o BAFO!. É licenciado em Geografia pela mesma instituição. Atualmente, integra o projeto de pesquisa Nós no MAST, com bolsa PCI-DB pelo CNPq, sob supervisão de Douglas Falcão. Larissa Valiate é Bacharel e Licenciada em História pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atualmente é Pesquisadora Bolsista pelo Programa de Capacitação Institucional/CNPq na Coordenação de Educação em Ciências do Museu de Astronomia e Ciências Afins. Tem experiência em Educação Museal e Divulgação Científica. Cristiane de Oliveira Costa é Licenciada em Física e Mestre em Física e Matemática Aplicada. Tem experiência em Educação Formal e não-Formal. Douglas Falcão é graduado em Licenciatura em Física pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1987), Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1999) e Doutor em Educação pela University of Reading/UK (2006). É tecnologista sênior do Museu de Astronomia e Ciências Afins/MCTIC desde 1988, onde ocupou o cargo de Coordenador de Educação em Ciências entre 2005 e 2013. Foi Diretor do Departamento de Popularização e Difusão de Ciência e Tecnologia da Secretaria de Ciência e Tecnologia para Inclusão Social (SECIS/MCTI) de 2013 a 2016. Atua em pós-graduações na área de popularização e divulgação de ciência. Tem experiência na área de Educação em Ciências, atuando principalmente nos seguintes temas: aprendizagem em museus de CT, inclusão social e CT e na produção e avaliação de recursos educacionais em museus de CT. Presidente da Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciência (ABCMC) entre 2019 e 2023. Como citar este artigo: SCOFANO, Ricardo Scofano; VALIATE, Larissa, COSTA, Cristiane de Oliveira; FALCÃO. Conexões, quebras e exposição à diferença: o trabalho da imprevisibilidade na integração entre o museu e a comunidade desde o projeto Nós no MAST. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Formação em Educação Museal: a experiência de adolescentes na Seção de Assistência ao Ensino do Museu Nacional
Autoria: Andréa Costa Introdução Desde 1999, estudantes de Ensino Médio (EM) do Colégio Pedro II (CPII) realizam pesquisas e implementam projetos de Educação Museal na Seção de Assistência ao Ensino (SAE), setor educativo do Museu Nacional (UFRJ). Essa presença se torna possível por meio do Programa de Iniciação Científica Júnior (PIC Jr), convênio entre as citadas instituições e que promove a inserção dos estudantes em diferentes setores e departamentos do Museu. Fora do país ocorrem programas que promovem a atuação de adolescentes, enquanto mediadores em museus, como o Explainers (KLAGES, LIBRERO, BELL, 1995), do Exploratorium, museu situado em São Francisco, na Califórnia, Estados Unidos, e o CosmoExplainers (SMANDIA, 2020), no CosmoCaixa, museu de Barcelona, Espanha. A Educação Museal é um campo teórico-político-prático que se constitui enquanto “uma peça no complexo funcionamento da educação geral dos indivíduos na sociedade”. Suas ações “fundamentalmente baseadas no diálogo”, buscam contribuir “para que os sujeitos, em relação, produzam novos conhecimentos e práticas mediatizados pelos objetos, saberes e fazeres”, com vistas à promoção de “uma formação crítica e integral dos indivíduos, sua emancipação e atuação consciente na sociedade com o fim de transformá-la” (COSTA et al., 2018, p.73-74). Consolidar práticas estruturadas de formação em Educação Museal é, para o campo, um de seus maiores desafios e é elemento chave de seu fortalecimento teórico e profissional. Estudos que abordam a formação de educadores museais usualmente tem como foco graduandos de diferentes cursos ou graduados. A pesquisa PEM Brasil (2023) registrou, no Brasil, a atuação de educadores museais a partir dos 17 anos. O mesmo estudo revelou que 1% das pessoas educadoras museais no país possuem até o Ensino Médio (EM). Existe pouca informação acerca de experiências brasileiras que envolvem a inserção de estudantes de EM nesse campo profissional. O presente texto visa a contribuir para o debate acerca da formação em Educação Museal, refletindo sobre os limites e potencialidades de uma experiência com jovens escolares. O que dizem os egressos do PIC-JR/SAE? No ano de 2018, um questionário online desenvolvido pelo aplicativo Google Forms foi enviado aos egressos do PIC Jr que desenvolveram suas atividades na SAE no período de 2011 a 2016. Em 2020, o mesmo instrumento foi enviado para os que ingressaram no Programa entre 2017 e 2019. O instrumento de pesquisa, pautado em abordagem qualiquantitativa, visou caracterizar a amostra e identificar o alcance dos objetivos do Programa, suas possíveis contribuições para a formação dos participantes e lembranças da experiência dos respondentes. Participaram 64 respondentes, ingressantes em todos os anos de 2011 a 2019. A identificação era opcional, mas 60 escolheram registrar seus nomes. Os participantes são em sua maioria mulheres (43 em 60), o que está em consonância com o perfil dos profissionais da Educação Museal brasileira, que é majoritariamente realizada por mulheres cisgênero (64,9%) (PEM BRASIL, 2023). Dos 64 participantes do presente estudo, 40 foram Bolsistas Jovens Talentos da FAPERJ e, os demais, voluntários. Do total, 46 estavam na graduação e sete já haviam concluído o Ensino Superior (ES), enquanto seis concluíram o EM e não ingressaram no ES e outros cinco ainda cursavam o EM. Entre aqueles com inserção no ES, os cursos mais citados foram Direito (n=8 em 53), História e Letras (n=5 em 53 cada um), tendo sido citadas 14 graduações diferentes (História da Arte, Engenharias, Letras, Pedagogia, Ciências Sociais, Comunicação Social, Medicina, Ciências Econômicas, Meteorologia, Design de Interiores, Música, Serviço Social, Defesa e Gestão Estratégica Internacional e Relações Internacionais). Com vistas a verificar em que medida, no entendimento dos egressos, os objetivos do PIC Jr foram alcançados, transformamos os mesmos em afirmativas com as quais os respondentes podiam, em uma escala de um a cinco, discordar ou concordar totalmente. Oportunizar novas experiências no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para a formação acadêmica foi o objetivo do Programa que obteve o maior índice de concordância total com o seu alcance (n=58 em 64). Essa ideia está presente no relato a seguir: A SAE contribuiu demais para a minha formação acadêmica e cidadã. Abriu meu olhar para dentro e fora do espaço museal. Abriu meus ouvidos para as pessoas, ao que elas têm pra contar, e ao que eu tenho para aprender com elas (Homem, ingressante em 2013, estudante de História da Arte). Na sequência, com a total concordância de 54 dos 64 respondentes, está o despertar do interesse pelo desenvolvimento de atividades educativas e culturais (n=54 em 64). Expressão dessa ideia está presente no relato a seguir: O meu estágio na SAE foi primordial para que eu descobrisse alguns talentos e desenvolvesse um grande interesse em práticas educacionais (Mulher, ingressante em 2015, estudante de Letras). O terceiro objetivo mais bem avaliado foi permitir a vivência teórico-prática com a vida profissional, tendo a total concordância de 53 dos 64 respondentes. A experiência com o mundo do trabalho se verifica por meio do seguinte relato: (...) foi fundamental para que eu criasse habilidades de diálogo com o público, trabalho em equipe, elaboração de eventos. Além de disponibilizar leituras e vivências muito importantes para o desenvolvimento do meu pensamento crítico em relação à Ciência, à Cultura e à própria instituição museu de ciência! (Mulher, ingressante em 2016, estudante de Jornalismo). Verificamos que 41 dos 64 respondentes consideraram que o objetivo possibilitar a vivência de práticas de pesquisa científica no campo da educação museal foi totalmente alcançado. O contato com a prática científica em Educação Museal aparece no relato a seguir: A SAE me ensinou a ser uma pesquisadora, a analisar dados, organizá-los e apresentar em congressos (Mulher, ingressante em 2012, estudante de Direito). Já o objetivo de colaborar para uma escolha mais consciente da carreira foi aquele que obteve menor índice de concordância, ainda que mais da metade dos respondentes tenha entendido que ele foi completamente alcançado (n=40 em 64). A influência sobre a escolha profissional está presente no seguinte relato: A experiência na SAE solidificou a minha escolha por trabalhar na área da educação. Acredito que esse estágio me direcionou para ser uma profissional que se propõe a construir ambientes em que seja possível trocar saberes, como fazia nas mediações. Entendo, também, que o período na SAE me trouxe não apenas segurança para falar em público mas também sensibilidade e atenção para perceber como está sendo essa experiência para os participantes. Isso forjou em mim uma característica que hoje penso ser fundamental para o meu trabalho como educadora; a dedicação e atenção para tornar os ambientes de aprendizagem dos quais eu faço parte mais acolhedores, horizontais e interessantes - como a SAE sempre buscou fazer em todos os projetos, eventos e mediações em que tive a felicidade de participar (Mulher, ingressante em 2011, estudante de Letras). Entre os respondentes verificou-se que seis (6 em 64) estavam atuando ou haviam atuado no campo da Educação Museal. Em 2023 localizamos egressos do PIC JR/SAE atuando como: Gerente de Educação e Participação no Museu de Arte Moderna do Rio (MAM Rio), Educadora Museal no Museu do Amanhã, Educadora Museal na SAE, Educador e curador da exposição no Museu Light da Energia, Assistente de Produção no Departamento de Difusão Cultural da Superintendência de Museus da Secretaria de Cultura do Estado do Rio, estagiária da Coordenação de Educação do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST) e bolsistas de extensão na SAE. O interesse pela atuação profissional no campo da Educação Museal está expresso no relato a seguir: Meu estágio na SAE foi excelente para minha formação acadêmica e currículo, me propiciando um estágio logo no primeiro período da graduação. Foi minha primeira experiência profissional e foi incrível. Na SAE, aprendi a me comunicar melhor, por conta da realização das visitas e entendi que uma relação horizontal com o público é muito mais benéfica para os dois lados. O projeto de pesquisa e a parte teórica me revelaram novas perspectivas sobre educação e transformaram minha visão em relação a conceitos enraizados como verticalidade e autoridade, substituindo-os na prática pela troca, diálogo e diversão. A SAE contribuiu também para minhas escolhas de carreira profissional. Ali descobri que gostaria de trabalhar com educação e, se possível, educação museal. Mas diria que a maior contribuição na minha formação foi no que diz respeito a valores, missão e ética profissional, pois pude ver o quanto é fundamental que o trabalho na educação seja voltado para a construção de espaços mais inclusivos, acessíveis, democráticos e populares (Mulher, ingressante em 2014, estudante de História). Em relação às principais contribuições do PIC Jr para a sua formação, as palavras mais citadas nas respostas foram educação (15), público (11) e pesquisa (10). Já em relação às lembranças, mediação/mediações e museu (7 cada uma); amigos e crianças (5 cada uma) foram as mais citadas. A seguir um relato produzido como resposta à questão "Quais são as principais lembranças que você tem do período de estágio na SAE?": Quando lembro da SAE, é com enorme alegria! Haja lembranças haha As alegrias das descobertas dos espaços do MN, suas histórias curiosas, os estudos feitos, das participações em eventos com a sempre elaboração de divertidas e novas atividades educativas, dos aprendizados com seus funcionários, colegas, públicos, aprendi e ri com todos. São tantas as saudades que sinto de experiências tão incríveis e importantes, que contribuíram certamente na construção de ser indivíduo que sou, e pensante acerca das possibilidades e estratégias para o aprimoramento e cumprimento eficaz do papel dos Museus, bem como os outros equipamentos culturais, para em benefício da sociedade. Hoje pensando a Educação na sua relação Museu - Escola, Museu- Indivíduo, Museu - Sociedade. Acho que um dos momentos que me gera a mais boa lembrança é a de estar esperando os portões do MN abrirem para receber uma nova escola, uma nova turma, com crianças tão entusiasmadas em embarcarem numa grande viagem. (Homem, ingressante em 2013, estudante de História da Arte). Figura 1: À esquerda, estagiária do PIC Jr em visita educativa com grupo escolar no Museu Nacional, 2018 (Crédito: Museu do Amanhã). À direita, a educadora Andréa Costa (sentada) com estagiários e estagiárias do PIC Jr, em 2012. Fonte: Acervo pessoal da autora A formação promovida pelo Programa, orientada por servidoras da SAE que são profissionais do campo da Educação Museal, vem se revelando melhor sucedida na diversificação de experiências de ensino-aprendizagem, no fortalecimento da formação acadêmica e no contato com o mundo do trabalho, do que na vivência da prática científica em Educação Museal e no despertar de vocações para o campo. Acreditamos que o resultado relativo à vivência da prática científica pode ser influenciado pela vinculação ou não do egresso ao Programa Jovens Talentos (FAPERJ), pois aqueles que são bolsistas do mesmo acabam tendo uma carga horária maior voltada à pesquisa, além da obrigatoriedade de produção de relatório e participação na Jornada Jovens Talentos. Já em relação à escolha da carreira, pensamos que o resultado obtido pode ser reflexo tanto da ausência de uma formação específica em nível de graduação ou pós-graduação no campo, como também da inexistência de uma ocupação ou profissão formalmente registradas em Educação Museal. Considerações Finais Durante muito tempo, o sucesso da experiência da SAE com o PIC JR foi aferido por meio da longevidade da iniciativa, número elevado de alunos que ano após ano continuam optando por se inserirem no setor educativo do Museu Nacional e pelo atendimento das expectativas das coordenadoras. Nosso estudo hoje nos permite afirmar o sucesso da iniciativa pela perspectiva dos egressos. Os dados produzidos apontam que os objetivos delineados vêm sendo alcançados de maneira consistente e os relatos dos respondentes atestam os benefícios da iniciativa aqui analisada enquanto prática educativa no campo da Educação Museal, dada a sua capacidade de promover uma formação crítica junto aos estudantes que dela participam e de os engajar em uma atuação social voltada à transformação da realidade. Pesquisa internacional revelou que públicos de todas as idades se interessam e percebem que aprendem mais quando interagem com os educadores de 14 a 18 anos (MULVEY et al., 2020). Assim, existe literatura que indica benefícios decorrentes da atuação de jovens educadores para os públicos, o que aponta mais uma frente de pesquisa que merece ser aberta a partir da prática aqui analisada. Agradecimentos A todos estagiários e todas estagiárias da Seção de Assistência ao Ensino que participaram dessa pesquisa e a todas aquelas pessoas ligadas ao PIC Jr na SAE, que deram e ainda hoje dão sua valiosa contribuição ao trabalho realizado. Ao Colégio Pedro II e ao seu professor Paulo Rogério Silly, por ter sido um dos idealizadores e certamente o maior entusiasta do Programa, e à Guilhermina Guabiraba, ex-chefe da SAE, pelos muitos anos de Coordenação do Programa no Museu Nacional. Referências: COSTA, A. F.; CASTRO, F.; SOARES, O.; CHIOVATTO, M. Educação museal. In: Instituto Brasileiro de Museus. Caderno da Política Nacional de Educação Museal. Brasília, DF: IBRAM, 2018. KLAGES, E. LIBRERO, D. BELL, J. When the right answer is a question. Students as explainers at the Exploratorium. São Francisco, CA: The Exploratorium, 1995. MULVEY, KL, et al. Interest and learning in informal science learning sites: Differences in experiences with different types of educators. PLoS ONE , v. 15, n. 7, p. 1-15, 2020. PEM BRASIL. Pesquisa nacional de práticas educativas dos museus brasileiros: um panorama a partir da política nacional de educação museal: relatório final. Joinville, SC : Casa Aberta Editora e Livraria : Instituto Brasileiro de Museus, 2023. SMANDIA, C. ‘CosmoExplainers. Explicando la ciencia en CosmoCaixa, el Museo de la Ciencia de la Fundación “la Caixa”, Barcelona (España)’. JCOM – América Latina, v. 3, n. 02, p. 1-14, 2020. Sobre a autoria: Andréa Costa é Graduada em História (UERJ-FFP), Mestra e Doutora em Educação (PPGEdu-UNIRIO). Atua como educadora museal na Seção de Assistência ao Ensino do Museu Nacional - UFRJ e é docente dos Cursos de Museologia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO. É co-gestora do Comitê de Educação e Ação Cultural do Brasil - CECA BR/ICOM e Presidenta da Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciências - ABCMC. Como citar este artigo: COSTA, Andréa. Formação em Educação Museal: a experiência de adolescentes na Seção de Assistência ao Ensino do Museu Nacional. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Da COEDU/MAST às Redes Sociais on-line: caminhos e experiências com o Facebook e Instagram MAST-Educação
Autoria: Carolina Braga Seda; Frieda Maria Marti; Patrícia Figueiró Spinelli Qual a origem da constelação de Cetus? Por que a Lua tem manchas em sua superfície? Tem Astronomia em reality shows? Essas e outras perguntas foram temas de ações educativas museais online realizadas pela Coordenação de Educação em Ciências (COEDU) do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST) nas redes sociais digitais Facebook e Instagram MAST Educação. No entanto, antes de iniciarmos os relatos de nossas experiências, julgamos importante voltar um pouco no tempo para compreender como a COEDU passou a estar presente nas redes, tornando-se o segundo setor educativo museal no Brasil a ter uma rede social própria. Durante a pandemia da Covid-19, diversos setores da sociedade se viram obrigados a adaptar seus cotidianos ao contexto de isolamento social que se impunha como medida de saúde pública. Não foi diferente com os museus, cujas atividades foram profundamente atravessadas pelos desafios do tão conhecido home office: condições precarizadas de trabalho no ambiente doméstico, constante mistura entre as esferas laboral e privada, múltiplas plataformas e ferramentas demandantes de conhecimentos especializados, entre outras questões relevantes. Educadores museais, assim como outros profissionais destas instituições, precisaram criar novos caminhos e repensar os usos dos canais de comunicação disponíveis para fortalecer a proximidade com seus respectivos públicos, ainda que por meio das telas, aplicativos e softwares. A atenção se voltava majoritariamente para as redes sociais digitais, onde novas abordagens foram traçadas para promover ações educativas a partir de perspectivas dialógicas. Cabe destacar que um dossiê sobre as ações educativas museais realizadas durante a pandemia de COVID-19 foi organizado e publicado pela REDOC e pode ser acessado aqui. Nesse momento, o MAST já possuía perfis em redes sociais como o Twitter, Instagram, o Facebook e o Youtube, todos geridos pelo Serviço de Comunicação Social (SECOM) do museu. Em abril de 2020 esses perfis deram lugar a outras ações provenientes das demais coordenações do MAST, uma importante estratégia para dar continuidade às atividades do Museu como um todo junto aos seus públicos, gerando novos desdobramentos ao final do primeiro semestre. Profissionais da COEDU perceberam a necessidade de criar um perfil próprio para realizar as ações educativas, desenvolvidas naquele momento tão particular. A necessidade de maior autonomia para uso das tecnologias digitais em rede para a realização de mediação das ações propostas, além do espaço restrito devido ao grande volume de postagens com caráter de comunicação institucional já hospedadas nesses perfis, levaram à criação da página MAST Educação no Facebook gerenciada pela COEDU, em setembro de 2020 (Matos et al., 2022). Após uma série de publicações contendo apresentações da equipe de profissionais que faziam parte da COEDU à época, outras publicações foram realizadas no Facebook a partir de imagens do acervo histórico, instrumentos emblemáticos como a Luneta 21, datas comemorativas, e fotografias retratando os cotidianos dos educadores e pesquisadores da COEDU. Inicialmente, as publicações no Facebook se organizavam a partir de textos relativamente longos e algumas imagens que ilustravam o assunto proposto. Outras abordagens traziam memes e perguntas disparadoras para fomentar o diálogo. Os seguidores, em contrapartida, compartilharam ideias, conhecimentos e emoções por meio de reações às publicações e comentários. Além das tradicionais publicações no feed do Facebook, as lives e Webinários da página MAST Educação obtiveram grande destaque no período pandêmico, permitindo também observações remotas do céu em parceria com o projeto "Céu em sua Casa" do Observatório Nacional e cursos de identificação do céu, por meio do software Stellarium, além de conversas sobre temas importantes como acessibilidade e inclusão. Visitas mediadas ao museu geograficamente localizado e outras ações educativas foram conduzidas e compartilhadas em formato de vídeo, permitindo que a COEDU continuasse presente nos cotidianos de seus públicos ao longo de quase todo o período de isolamento social. Mesmo após o fim do isolamento e o retorno das atividades presenciais no Museu, as ações educativas realizadas nas redes sociais digitais continuaram sob o gerenciamento da COEDU, dadas as grandes contribuições e impactos positivos destas circunstâncias para a relação entre o setor educativo e os públicos do MAST. Tanto que a consolidação do Programa de Educação Museal Online da instituição tornou-se uma meta do Planejamento Diretor do MAST para os anos de 2022-2026. Entretanto, as interações no Facebook se tornaram cada vez mais escassas, um provável reflexo do declínio no engajamento orgânico da plataforma registrado nos relatórios da Meta. Surgia uma demanda por uma nova rede social para a realização das ações educativas. Em dezembro de 2023, depois de ampla avaliação entre os profissionais da COEDU com os profissionais do SECOM e direção do Museu, foi decida a criação do perfil no Instagram @masteducacao, buscando um novo ponto de conexão com os públicos do MAST. Neste espaço temos conquistado progressos nas ações propostas, expandindo o diálogo gradualmente. Nosso objetivo é gerar conversas e promover debates, produzindo conhecimentos de forma coletiva junto aos nossos públicos nas redes sociais digitais. Trata-se de uma perspectiva alinhada à Educação Museal Online, conceito forjado por Marti (2021) a partir de sua pesquisa de Doutorado que buscava investigar a Educação Museal na/com a Cibercultura. A primeira ação educativa veiculada no Instagram abordou a temperatura no planeta Vênus, traçando uma comparação com o efeito estufa terrestre para levantar reflexões acerca do aquecimento global e das mudanças climáticas. Por meio dos comentários, seguidores compartilharam suas opiniões, conhecimentos e percepções, abordando o Ciclo de Milankovitch e as altas temperaturas na cidade do Rio de Janeiro/RJ, por exemplo, bem como o calor experimentado devido à sensação térmica local. Figura 1: Publicações no Instagram MAST Educação Fonte: autoras Outras publicações abordam os instrumentos científicos do acervo do MAST, destacando-se as ações sobre o Higrômetro de Cabelo e o Teodolito. O primeiro despertou muita curiosidade a respeito de seu mecanismo, enquanto o segundo foi identificado por seguidores como parte de seus cotidianos, por estar presente em obras públicas e ser facilmente encontrado nas ruas. De maneiras distintas, tanto a peculiaridade de um objeto quanto a familiaridade de outro parecem ter sido importantes para iniciar as conversas. Em comparação ao perfil do Facebook, as ações no Instagram têm sido mais marcadas pela participação dos seguidores nos comentários. No entanto, por ser um perfil de criação recente, ainda existem estratégias e propostas a serem testadas para compreender nossos públicos nesta rede. Você já conhece as redes do MAST Educação? Venha conhecer e conversar conosco sobre Astronomia e ciências afins! Referências: MARTI, Frieda Maria. A Educação Museal Online: uma ciberpesquisa-formação na/com a seção de assistência ao ensino (SAE) do Museu Nacional-UFRJ. Tese (Doutorado) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educação, 2021, 298f. Disponível em: http://www.proped.pro.br/teses/teses_pdf/2011_2-905-DO.pdf MATOS, Claudia Sá Rego et al. Instrumentos Científicos Históricos do MAST e Mediação Online: um relato de experiência das ações de Educação Museal em contexto pandêmico. Revista Docência e Cibercultura v. 6, n. 4, p. 214-233, 2022. Sobre a autoria: Carolina Braga Seda é mestranda no programa de Pós-Graduação em Divulgação da Ciência, Tecnologia e Saúde (PPGDC) da Casa de Oswaldo Cruz (COC - FIOCRUZ, RJ). Bolsista DTI no Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST) até abril 2024. Professora de Ciências e Biologia, Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).Técnica em Biotecnologia pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ). Frieda Maria Marti é Doutora em Educação pelo PROPED/UERJ, mestre em Zoologia (Ornitologia) pelo Museu Nacional/UFRJ, e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Especialista em Further Education Teaching pelo Kirklees College, UK, e pós-graduada em Adult Education e E-learning and Multimedia pela Huddersfield University, UK. Educadora Museal e Pesquisadora PCI (Programa de Capacitação Institucional do CNPq) junto à Coordenação de Educação em Ciências do Museu de Astronomia e Ciências Afins (COEDU/MAST). Patrícia Figueiró Spinelli é graduada em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 2004), mestre em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 2007) e doutora em Astrofísica pela Ludwig-Maximilians-Universität e International Max Planck Research School on Astrophysics (LMU, IMPRS, 2011). Atualmente é pesquisadora titular do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST, desde 2013), coordenadora adjunta externa do curso de Pós-graduação Lato Sensu em Divulgação e Popularização da Ciência (ESPDPC, desde 2014) e professora do Mestrado em Divulgação da Ciência, da Tecnologia e da Saúde (PPGDCST, desde 2016), ambos da Fiocruz/MAST/Jardim Botânico/Casa da Ciência/CECIERJ. É também a coordenadora brasileira do Portuguese Language Expertise Centre of Astronomy for Development da União Internacional de Astronomia (PLOAD-IAU desde 2015). Integra a Rede Primeira Infância em Museus, coletivo que reúne instituições museais e de ensino (PIMu, desde 2022) e a Rede Mulheres em STEM-Rio de Janeiro (MSTEM-RJ, desde 2020). Como citar este artigo: SEDA, Carolina Braga; MARTI, Frieda Maria; SPINELLI, Patrícia Figueiró. Da COEDU/MAST às Redes Sociais on-line: caminhos e experiências com o Facebook e Instagram MAST-Educação. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Do passado, no presente para continuar um futuro: um projeto para o resgate histórico-cultural de Campos do Jordão, SP
Autoria: Gabriela Nascimento dos Santos; Larissa Salles Demetrio O Museu Felícia Leirner e Auditório Claudio Santoro, dois equipamentos culturais situados no município de Campos do Jordão, interior de São Paulo, representam pilares fundamentais da expressão cultural e artística da região. Com profunda intenção de contribuir positivamente no estímulo da apropriação cultural dos Jordanenses pela cidade, essas instituições da Secretaria de Cultura e Economia Criativa do Estado de São Paulo e gerenciadas pela ACAM Portinari, têm se dedicado não apenas a preservar a arte e a cultura, mas também a promover a integração e o desenvolvimento da comunidade. Uma das iniciativas significativas do Museu e Auditório, pelo núcleo educativo, é o programa “Todos no Museu”, que se destaca como um plano inclusivo, do qual viabiliza ações educativas, artísticas e culturais com foco na unificação. Essa iniciativa foi potencializada no ano de 2023 através de uma parceria notável com a Casa Abrigo, instituição que oferece acolhimento e suporte a crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade, proporcionando-lhes as condições necessárias para crescimento e desenvolvimento saudáveis. Figura 1: Atividade educativa do Museu Felícia Leirner e Auditório Cláudio Santoro Fonte: núcleo educativo do Museu Felícia Leirner e Auditório Claudio Santoro O Museu Felícia Leirner e Auditório Claudio Santoro, dois equipamentos culturais situados no município de Campos do Jordão, interior de São Paulo, representam pilares fundamentais da expressão cultural e artística da região. Com profunda intenção de contribuir positivamente no estímulo da apropriação cultural dos Jordanenses pela cidade, essas instituições da Secretaria de Cultura e Economia Criativa do Estado de São Paulo e gerenciadas pela ACAM Portinari, têm se dedicado não apenas a preservar a arte e a cultura, mas também a promover a integração e o desenvolvimento da comunidade. Uma das iniciativas significativas do Museu e Auditório, pelo núcleo educativo, é o programa “Todos no Museu”, que se destaca como um plano inclusivo, do qual viabiliza ações educativas, artísticas e culturais com foco na unificação. Essa iniciativa foi potencializada no ano de 2023 através de uma parceria notável com a Casa Abrigo, instituição que oferece acolhimento e suporte a crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade, proporcionando-lhes as condições necessárias para crescimento e desenvolvimento saudáveis. A construção da parceria entre o Museu Felícia Leirner e Auditório Claudio Santoro junto a Casa Abrigo resultou na exposição "Resgate Histórico e Cultural do Jordanense - Compartilhar histórias para resgatar memórias e construir uma rede de afeto e reconhecimento", no qual marcou o início de uma colaboração significativa que visava não apenas celebrar a cultura local, mas também empoderar os jovens talentos da comunidade. A exposição representou o ponto culminante de uma parceria transformadora, cujo objetivo era proporcionar uma plataforma para que os jovens expressassem sua singularidade e conexão com a riqueza cultural e histórica que moldam a identidade de Campos do Jordão. A importância dessa proposta se manifestou na oportunidade que ofereceu aos jovens de explorar, expressar e valorizar suas raízes culturais, ao mesmo tempo em que fortaleceu seu senso de pertencimento e orgulho pela comunidade. Além disso, a parceria com o Museu e Auditório proporcionou a acesso a recursos culturais, educativos e artísticos, ampliando as perspectivas e horizontes das crianças e adolescentes envolvidos. O projeto desenvolvido teve uma duração de médio prazo, visando garantir momentos para o desenvolvimento do processo criativo, curadoria e produção da exposição. A metodologia adotada para a realização do projeto envolveu a divisão dos participantes em grupos, cada um com enfoque específico na expressão de interesses e perspectivas individuais. Inicialmente, foi promovida uma atividade de construção de mapas mentais, permitindo aos grupos explorar e representar visualmente as temáticas que mais os intrigava, para que em seguida fosse feita uma relação à história e à identidade de Campos do Jordão. A partir deste exercício introdutório, foi possível identificar e compreender as áreas de interesse distintas de cada grupo. Essa abordagem possibilitou que os participantes se expressassem de forma genuína e revelassem suas conexões pessoais com a história e a cultura da região. A construção do mapa mental como ponto de partida permitiu que a trajetória de cada grupo fosse guiada por seus próprios interesses e curiosidades. O primeiro grupo demonstrou interesse na temática de jogos e games, os participantes trouxeram no seu mapa mental atividades como pintura, brincadeiras, momentos de lazer e mensagens de reflexão. Dessa forma foi possível unir esses elementos e dialogar sobre a jornada do herói, onde a ideia também remete ao conceito de fases e desafios que o jogador precisa superar nos games para chegar à final. Foi conversado com as crianças a ideia de construir essa jornada baseada na história de Campos do Jordão. O segundo grupo trouxe questões sobre o afeto, a alegria e o gosto pela comida. Foi possível observar a partir dos temas apresentados uma conexão com a palavra respeito e a partir da mistura desses elementos surgiu a ideia de trabalharem um livro de receitas com os frutos da mata atlântica que seguem em ordem as cores do arco-íris. A inclusão dessas frutas nativas no livro de receitas foi uma forma de valorizar a diversidade da flora local, além de proporcionar uma experiência única na natureza de Campos do Jordão, a Mata Atlântica. A gastronomia da cidade é conhecida por sua riqueza de sabores. Campos do Jordão localizada na Serra da Mantiqueira, oferece uma variedade de pratos que combinam ingredientes locais com técnicas culinárias sofisticadas. Além disso, a região é privilegiada por abrigar a Mata Atlântica, um bioma que proporciona uma grande variedade de frutas exóticas e saborosas. O terceiro grupo demonstrou muito interesse no tema natureza, retratando no mapa mental animais e flores. Dessa forma foi sugerida a ideia de explorarem a Mata Atlântica como tema central de sua produção, remetendo a importância da preservação do bioma. O quarto grupo apresentou na inauguração da exposição uma dança a partir da música “Flor e o Beija-flor”, sendo elaborada para homenagear as espécies de beija-flor da rica biodiversidade da região de Campos do Jordão. A Exposição "Resgate Histórico e Cultural do Jordanense - Compartilhar histórias para resgatar memórias e construir uma rede de afeto e reconhecimento" foi um marco no último quadrimestre do ano de 2023, realizada entre o dia 16 de dezembro de 2023 à 31 de janeiro de 2024 e localizada no Centro de pesquisa do Museu Felícia Leirner e Auditório Claudio Santoro, com o objetivo de valorizar e preservar a cultura e a identidade local. A expografia da exposição foi estruturada em etapas, representando cada grupo de crianças e suas atividades, destacando os temas dos quais seguiram uma ordem em que cada trabalho sequenciou e acrescentou ao outro. Dessa forma seguiu-se as fases "Campos Game", "Livro de Receitas: Doce Campos", "Cubo Mata Atlântica" e a apresentação de dança com a música “Flor e o beija-flor”. O grupo que explorou a ideia "Campos Game" apresentou uma instalação criativa em quatro partes, em que cada uma representou um período histórico de Campos do Jordão. Utilizando uma abordagem lúdica e interativa, a exposição contou com quatro televisões com controles de videogame, cada uma retratando um ciclo significativo da história da cidade, desde a presença dos povos indígenas até o surgimento do Festival de Inverno e o turismo na cidade. A fase "Livro de Receitas: Doce Campos" trouxe a culinária do qual é umas das características do turismo na cidade e foi representada por um livro de receitas online, acessível por meio de QR-Codes, que destacou os sabores e ingredientes característicos da região. As receitas foram elaboradas com frutos da Mata Atlântica, valorizando a diversidade da flora local. Cada receita foi apresentada de forma atrativa e sustentável, oferecendo uma experiência gastronômica. O grupo envolvido na etapa "Cubo Mata Atlântica" desenvolveu uma instalação que refletia a importância da natureza na formação da identidade cultural e histórica da sociedade. A relação simbiótica entre a flora e a fauna da Mata Atlântica foi destacada, ressaltando a importância da preservação do bioma e sua influência na identidade local. A exposição foi um reflexo da dedicação e criatividade das crianças envolvidas, proporcionando uma experiência enriquecedora tanto para os participantes quanto para o público visitante, e contribuindo significativamente para o resgate e preservação da identidade cultural de Campos do Jordão. A exposição, apesar de sua curta duração, alcançou um público diversificado, não apenas de diferentes regiões do Brasil, mas também de diversas partes do mundo. Esse alcance demonstra o impacto e a relevância do projeto, transcendendo fronteiras geográficas e culturais, e atestando a sua capacidade de envolver e cativar um público amplo e variado. As crianças que realizaram o projeto não puderam estar presentes todos os finais de semana para monitorar a mostra, mas para acompanhar a acessibilidade e a repercussão da exposição, foi implementado um caderno de presença, no qual os visitantes registravam suas impressões e comentários. Essa experiência proporcionou não apenas um senso de realização, mas também um entendimento tangível do efeito que a exposição teve na comunidade e no público em geral. A interação das crianças com o feedback dos visitantes não apenas validou o trabalho realizado, mas também enriqueceu sua experiência educacional, fornecendo uma perspectiva concreta da repercussão positiva que a exposição teve. Este processo mostrou como o projeto não apenas promoveu a expressão e a criatividade das crianças, mas também as conectou de maneira significativa com a comunidade e o mundo exterior, ampliando suas perspectivas e enriquecendo seu envolvimento com o contexto cultural e artístico. Essa troca de experiências reforçou a importância do envolvimento das crianças em iniciativas culturais e educacionais, mostrando como projetos como este podem ampliar horizontes, inspirar novas perspectivas e enriquecer a experiência de aprendizado de forma significativa. O resultado da exposição e o envolvimento das crianças no processo oferecem insights valiosos para futuras iniciativas e propostas educacionais, ressaltando a importância e necessidade de promover o engajamento e a participação ativa das crianças na construção e promoção da cultura e da arte. Essa discussão e conclusão ressalta, não apenas as conquistas da exposição mas também destaca o resultado positivo que teve não apenas nas crianças envolvidas, na comunidade e no público em geral, reforçando a importância do papel da arte e da cultura no enriquecimento e na conectividade das comunidades locais e globais. Além disso, é importante mencionar que a exposição está atualmente em processo de ser transformada em uma exposição virtual, que estará disponível no site do museu. Com previsão de lançamento para o dia 29 de maio de 2024, em comemoração aos 150 anos da cidade de Campos do Jordão, essa iniciativa abrirá novas possibilidades para que um público ainda mais amplo e diversificado tenha acesso à riqueza cultural e artística apresentada no projeto original. A transição para o formato virtual da exposição demonstra a continuidade do impacto do projeto, expandindo seu alcance e garantindo que sua mensagem e contribuição cultural possam ser compartilhadas de forma ainda mais ampla e duradoura. Portanto, o projeto não apenas trouxe à tona a importância do sentimento de pertencimento jordanense, mas também proporcionou um contato significativo com os espaços culturais e ambientais da região. O envolvimento das crianças neste processo foi não apenas um reflexo do interesse delas, mas também uma inspiração para a continuidade de um novo projeto, abrindo caminho para o ano de 2024. O impacto positivo dessa experiência não só fortaleceu os laços comunitários, mas também abriu novas perspectivas para o engajamento cultural e a preservação identitária. Sobre a autoria: Larissa Salles Demétrio é educadora museal, educadora antirracista, artista visual e ilustradora. É graduada em Licenciatura de Artes Visuais pela UNIVAP e pós-graduada em Arte, Cultura e Educação pela UNICESUMAR. Apaixonada por arte, dinossauros, livros e museus, já trabalhou no Museu Municipal de São José dos Campos, Museu de Arte Sacra, Ecomuseu dos Campos de São José e encontra-se no Museu Felícia Leirner e Auditório Cláudio Santoro, em Campos do Jordão. Nesse percurso já desenvolveu projetos e materiais educativos, oficinas, expografias, exposições, pesquisas e também mergulha na investigação dentro do processo das mediações realizadas nos espaços culturais e na democratização da arte. Cultiva estudos voltados para infância, a História Afro-Brasileira, a representatividade negra nas ilustrações e literatura infantil, por meio do projeto "Histórias da Aurorinha", onde publicou o livro “Quando eu crescer” em 2023 pela Fundação Cultural Cassiano Ricardo. Gabriela Nascimento dos Santos é formada em Educação Artística pela FASC - Faculdade Santa Cecília, e possui pós-graduação em Ciências Humanas, com foco em Sociologia, História e Filosofia, pela PUCRS. Como artista visual, dedica-se à criação de ilustrações com o objetivo de promover a educação e disseminar o conhecimento científico e humanístico. Como citar este artigo: SANTOS, Gabriela Nascimento dos; DEMETRIO, Larissa Salles. Do passado, no presente para continuar um futuro: um projeto para o resgate histórico-cultural de Campos do Jordão, SP. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Viagem espacial pelo MAST: narrativas para e com o público infantil
Autoria: Isabel Aparecida Mendes Henze; Patrícia Figueiró Spinelli; Laura Milene Santos e Silva Apresentamos, nesta contribuição, um recorte do processo de criação, desenvolvimento e realização de uma ação educativa no Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST), visando às audiências cada vez mais exigentes e, especificamente, o público infantil, pouco contemplado nos museus. Esta ação, carinhosamente batizada de “Viagem Espacial pelo MAST”, foi desenvolvida para e com as crianças que visitam o Museu aos fins de semana com suas famílias. Ela integra as ações práticas e de pesquisa do Projeto Público Infantil em Museus de Ciência, realizado pela Coordenação de Educação em Ciência do MAST e coordenado pela Dra. Patrícia Figueiró Spinelli. O nome faz alusão ao espaço museal e também ao espaço sideral, que se apresenta como tema de grande interesse das crianças. A concepção desta da ação passou por um longo período de elaboração, conduzido por uma equipe de pedagogas e da astrônoma. Seu roteiro também foi discutido com a equipe de educadores e pesquisadores do setor educativo, para então, estrear em novembro de 2022 em formato piloto, exclusivamente para as crianças do corpo de colaboradores e colaboradoras do MAST. Nesse mesmo mês, após os devidos ajustes, a ‘Viagem Espacial pelo MAST’ foi realizada com as famílias que visitam o Museu de forma espontânea1. No ano seguinte, a ação foi ofertada por duas vezes. Trabalhamos com um grupo de 15 a 20 crianças em cada ação realizada, que é desenhada levando em conta temáticas que estão no centro das discussões e reflexões sobre museus e infância. A equipe “buscou referências que problematizem, discutam e percebam a criança como construtora de sua própria cultura” (Mendes-Henze e Valente, 2017, p.77), integrando às questões que envolvem a Educação Museal, o Público Infantil e a Alfabetização Científica para as crianças a partir da temática da Astronomia. Nesta confluência, procuramos promover a Alfabetização Científica para a primeira infância, aqui considerada de 3 a 6 anos, respeitando suas especificidades, levando em conta a diversidade, e contribuindo e desenvolvendo atividades estruturadas para e com as crianças. Aqui, entendemos a alfabetização científica “como processo e a criança como sujeito inserido em um contexto social” (Marques e Marandino, 2018, p.3). Para dar conta do desafio de acolher crianças desta faixa etária em espaços adultocêntricos, como são os museus, buscamos, por meio de diferentes linguagens artísticas (teatral, musical, corporal, literária), motivar a expressão das crianças; estimular a curiosidade pelo Universo; afetar, ser afetado e se conectar com a cultura infantil. Julgamos pertinente destacar que, para além da Astronomia, outras áreas de conhecimento também são valorizadas, como por exemplo, a Antropologia e a História da Ciência. Assim, propomos um repertório científico e cultural contextualizado, com momentos únicos de descoberta e partilha, que reúnam a ciência e a tecnologia que está contida em nosso cotidiano, atuando em consonância com as ideias de Lopes (2019, p.71) sobre a importância de, nos espaços museológicos, se ir além da contemplação e proporcionar “uma experiência estética significativa, onde a criança possa relacionar aquilo que vê com o que já acontece no seu cotidiano”. O percurso da ‘Viagem Espacial pelo MAST’ é temático e atualizado para evidenciar assuntos ou pontos do Museu que possam despertar interesse dos pequenos visitantes. Até o momento, realizamos a temática ‘O Meu Céu Preferido’ e ‘O Céu Ticuna’. Novos temas continuam a ser estudados e pesquisados, bem como os recursos e linguagens artísticas que possibilitem que crianças que retornem ao MAST participem de uma nova ‘Viagem Espacial’. A partir da ideia central de percorrer os espaços do MAST, a ‘Viagem Espacial’ conta com três momentos distintos, intitulados de ‘Estações Brincantes’ - referência e licença poética acerca da ocupação das crianças e seus corpos brincantes, como proposto por Antônio Nóbrega, porém no espaço museal2. O roteiro foi cuidadosamente construído, com atenção ao tempo de duração de cada uma das três Estações Brincantes, e faz parte dessa viagem aproveitar cada Estação, a compreensão do tempo de cada criança, o respeito à primeira infância, ao seu protagonismo e as suas necessidades. A ação traz todo o campo simbólico de uma viagem espacial para este Museu de Ciências - um percurso que reforça o imaginário. Com este intuito, escolhemos iniciar com movimentos corporais, seguir por um momento livre de fruição, para então finalizar uma oficina que utiliza as artes plásticas como linguagem, perfazendo uma hora e meia, assim distribuídas: Primeira Estação Brincante – Conversa e registro do grupo de crianças e adultos participantes em frente ao vitral da musa Urânia, ponto de apelo estético para aqueles que visitam o MAST. Neste momento, utilizamos a fotografia como linguagem visual – “escrever com a luz”. Seguimos com a familiarização de temas relacionados à observação do céu e ao Sistema Solar, que são facilitadas pela contemplação do vitral. Após, já no hall do prédio do MAST, por meio da linguagem corporal, realiza-se uma sensibilização sensorial com a dança, ciranda, roda e com a música. O foco está nas possibilidades do corpo e na prática coletiva - o corpo à disposição da brincadeira. Segunda Estação Brincante - Momento livre para se apropriar do espaço museal, provocar a curiosidade infantil (momento de exploração e de descobertas) por meio da arquitetura do MAST (expressão estética), lanchar, ir ao banheiro ou, simplesmente, fazer uma pausa. Terceira Estação Brincante – Momento para realização de oficina de artes plásticas temática ‘O Meu Céu Preferido’ ou ‘O Céu Ticuna’. Nesse momento são utilizadas as linguagens visuais, com a projeção do céu da cidade do Rio de Janeiro a partir do software Stellarium, ou o vídeo que aborda o movimento da constelação “A Briga da Onça e do Tamanduá” da etnia Ticuna. O objetivo é articular os saberes trazidos pelas crianças com os conceitos de Astronomia, abordados na Primeira Estação Brincante, e realizar uma produção artística. São distribuídos materiais para cada criança desenhar em acetato o seu céu predileto ou a constelação da Onça e do Tamanduá que, posteriormente, com auxílio dos responsáveis, será projetado nas paredes e no teto. Figura 1 - Primeira Estação Brincante: Roda com crianças e responsáveis inspirada em brincadeira do povo Ticuna Fonte: acervo do projeto, 2023 Ao mesmo tempo, que ocorre a mediação, uma educadora e pesquisadora em formação, observa a atividade buscando compreender: quais são os elementos fundamentais para recepção e acolhimento desse público?; quais os pontos do MAST são mais atraentes?; quais materiais, artefatos e objetos são mais interessantes para o público infantil, levando em consideração a temática deste museu?. As observações realizadas são articuladas com as novas ações ofertadas. Ainda em busca dessas respostas, nós, educadoras e pesquisadoras do Projeto Público Infantil em Museus de Ciência, estamos em processo de realização de entrevistas com as crianças participantes e seus responsáveis. Esta pesquisa, embora complexa devido a faixa etária das crianças, irá nos apontar como as ações podem contribuir ou não para o processo deAlfabetização Científica das crianças participantes. Acima de tudo, esperamos que esta atividade permita o encontro das crianças com a imaginação e com o prazer das descobertas. E nós, enquanto educadoras museais e pesquisadoras, possamos tecer coletivamente uma prática cuidadosa, uma conexão com os diferentes referenciais teóricos sobre a infância, com a cultura infantil e incorporar essa aprendizagem na mediação da 'Viagem Espacial pelo MAST'. Notas: 1 - Para participar da ação, o Serviço de Comunicação realizou a sua divulgação na página do MAST e mídias digitais, sendo solicitado às famílias interessadas que preenchessem um formulário de pré-inscrição com informações pertinentes à criança participante. Já na primeira oferta da ‘Viagem Espacial pelo MAST’, a procura ultrapassou às vagas ofertadas em mais de 5 vezes. Além disso, foram cerca de 1000 “likes” na postagem promocional da ação no Instagram, em menos de 24h. Esta expressão ilustra o interesse por ações com este público. 2- Ao dançar, declamar, cantar, encenar, o corpo brincante de Antônio Nóbrega expressa uma arte, ligada ao movimento armorialista, que produz e é, ao mesmo tempo, produzida pela cultura. Dessa forma, buscamos na constelação de linguagens artísticas do Brincante Nóbrega, a inspiração e uma licença poética para as “Estações Brincantes” da Viagem Espacial pelo MAST. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/ensinoemperspectivas/. Acesso em: 24 nov. 2022 Referências: LOPES, Thamiris B. Outras formas de conhecer o mundo: educação infantil em museus de arte, ciência e história. Rio de Janeiro, 2019. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica (PUC-Rio). MARQUES, Amanda Cristina T. L., MARANDINO, Martha. Alfabetização científica, criança e espaços de educação não formal: diálogos possíveis. In: Educ. Pesqui., São Paulo, 44, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/C3jHPnH8nQ47vp6fQ7mrdDb/abstract/?lang=pt. Acesso em: ago. de 2022. MENDES-HENZE, Isabel e VALENTE, Esther. Mediação para o público infantil no MAST. Anais do XI SIMPOED, UFOP - Mariana MG, p.70-84, out. 2017. Disponível em: http://www.simpoed.ufop.br/images/documentos/anais_XISIMPOED_2017.pdf Sobre a autoria: Isabel Mendes é Professora, Pedagoga e Educadora Museal. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestra em Educação Profissional em Saúde pela Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV/Fiocruz) e Doutora em Educação (PUC-Rio). Integra o Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação, Museu, Cultura e Infância (GEPEMCI) e atua como docente nos Cursos de Extensão: Mediação e Público Infantil em Museus; Infância, Cultura, Educação e Estética, também da PUC-Rio. Atualmente é pesquisadora colaboradora do Projeto Público Infantil em Museus de Ciência da Coordenação de Educação em Ciência (COEDU) do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST). Faz parte da Rede de Educadores em Museus (REM-RJ e REM-BR) e da Rede de Primeira Infância em Museus (Rede PIMu). Patrícia Figueiró Spinelli é graduada em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 2004), mestre em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 2007) e doutora em Astrofísica pela Ludwig-Maximilians-Universität e International Max Planck Research School on Astrophysics (LMU, IMPRS, 2011). Realizou estágio de pós-doutorado no Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas da Universidade de São Paulo (IAG-USP, 2013). Tem experiência na área de Astrofísica, com ênfase em Lentes Gravitacionais Fracas, Cosmologia e Astrofísica Extragaláctica. Atua na área de divulgação em ciências, em especial Astronomia, sendo membro fundador do Programa GalileoMobile. Atualmente é pesquisadora titular do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST, desde 2013), coordenadora adjunta externa do curso de Pós-graduação Lato Sensu em Divulgação e Popularização da Ciência (ESPDPC, desde 2014) e professora do Mestrado em Divulgação da Ciência, da Tecnologia e da Saúde (PPGDCST, desde 2016), ambos da Fiocruz/MAST/Jardim Botânico/Casa da Ciência/CECIERJ. É também a coordenadora brasileira do Portuguese Language Expertise Centre of Astronomy for Development da União Internacional de Astronomia (PLOAD-IAU desde 2015). Integra a Rede Primeira Infância em Museus, coletivo que reúne instituições museais e de ensino (PIMu, desde 2022) e a Rede Mulheres em STEM-Rio de Janeiro (MSTEM-RJ, desde 2020). Laura Milene é graduanda de Pedagogia na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), pelo CEDERJ; atuou como professora de ballet infantil, iniciante e intermediário. Atualmente é integrante do Projeto Público Infantil em Museus de Ciência, tendo recebido menção honrosa na XXVIII Jornada de Iniciação Científica / PIBIC com o trabalho “Astronomia Mirim: Interação entre crianças, museus, céu e estrelas”. Como citar este artigo: HENZE, Isabel Aparecida Mendes; SPINELLI, Patrícia Figueiró; SANTOS e SILVA, Laura Milene. Viagem espacial pelo MAST: narrativas para e com o público infantil. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Descobertas Corporais: Educação e Pesquisa através de Jogos em Museu Universitário
Autoria: Charlline Vládia Silva de Melo; Gilberto Santos Cerqueira O museus são espaços multifacetados que vão além de simples exposições culturais, tornando-se pontos de encontro entre conhecimento científico e a comunidade, desempenhando um papel vital na formação tanto social quanto científica. A definição contemporânea de museu, delineada pela Comissão Internacional de Museus (ICOM, 2022), destaca sua natureza perene, acessível, inclusiva, sem fins lucrativos e comprometida com a comunidade, esta definição enfatiza o compromisso ético e profissional dos museus como agentes de comunicação, promovendo experiências diversas que estimulam a educação, a reflexão e o compartilhamento de conhecimentos. No contexto dos museus de ciências, é essencial ressaltar suas especificidades pedagógicas, que vão além da mera transmissão de conhecimento. Há um foco crucial na divulgação e comunicação de conceitos científicos, apoiados na prática da transposição didática e na necessidade de adaptar esses conhecimentos para fins educacionais. Isso envolve a inter-relação entre a exposição, os mediadores e os objetos como partes integrantes do diálogo entre eles, com essa abordagem, o processo de aprofundamento torna-se fundamental na prática da popularização do conhecimento socioeducativo, científico e socioemocional que a vivência nesses espaços pode favorecer. Os museus universitários (MU), especialmente os de ciências, são ambientes que abrigam coleções e experiências fundamentadas na prática laboratorial e na preservação de materiais que dão vida aos ambientes acadêmicos. Muitas vezes, esses objetos são parte das coleções de pesquisadores, que os reúnem e preservam para serem utilizados em suas aulas teóricas e práticas. No entanto, devido à falta de recursos internos e equipe técnica, esses materiais enfrentam desafios como deterioração ao longo do tempo, falta de catalogação e cuidados de conservação. A integração dos MU e seu papel na construção do conhecimento ainda é limitada diante das demandas institucionais, principalmente atendendo à comunidade acadêmica. No entanto, com a expansão da prática da extensão, há uma crescente necessidade de abrir esses espaços para a comunidade em geral, não apenas para o público universitário. Isso visa uma maior interação e engajamento com a comunidade, ultrapassando as fronteiras físicas da universidade. No entanto, ao focalizar o ensino de Anatomia humana (AH), este ainda permanece predominantemente dentro dos limites dos ambientes universitários, direcionado a estudantes da área da saúde e campos relacionados. Contudo, com o objetivo de estabelecer uma conexão entre o museu, a universidade e as escolas, foi desenvolvida no Museu de Anatomia da Universidade Federal do Ceará (UFC), ligado à Faculdade de Medicina e sob a supervisão do Departamento de Morfologia (FAMED/UFC) uma exposição interdisciplinar para o ensino de ciências com públicos da educação básica e superior. Uma dessas atividades propostas na exposição foi criação da estação de jogos interdisciplinares, com o propósito de adotar uma abordagem metodológica ativa, divertida, lúdica e atrativa como parte integrante da pesquisa de doutoramento em 2023, com intuito de estimular interesse dos alunos e facilitar o aprendizado de conceitos complexos explorados na anatomia. A pesquisa no Museu de Anatomia também destacou a escassez de estudos específicos sobre a integração desses museus com propostas pedagógicas inovadoras destaca a necessidade de mais pesquisas nessa área, ampliando o papel desses museus na educação e na divulgação científica (Melo et al., 2023). Imagine entrar em um museu de anatomia e não apenas observar modelos anatômicos estáticos, mas também interagir com eles de forma divertida e educativa. Essa foi a proposta da experiência "Anatomizando: uma viagem pelo corpo humano", uma abordagem inovadora que utilizou os jogos lúdicos para explorar o corpo humano de maneira envolvente, no museu de anatomia da UFC, fomentando união entre museu, educação e pesquisa na junção museu, universidade e escola de forma inclusiva e acessível. Nesse contexto, a sala de ciências morfofuncionais do departamento de morfologia da FAMED/UFC foi transformada em cenário interativo, onde os visitantes poderão aprender sobre os sistemas do corpo enquanto se divertem. Na estação de jogos interdisciplinares (Figura 1), o público teve a oportunidade de experimentar jogos de tabuleiro, jogos de encaixe, quebra-cabeças, jogos de lógica, jogos 3D e outros recursos que exploram diversas partes do corpo humano e seus sistemas. Essa abordagem não apenas torna o aprendizado mais acessível e atrativo, mas também promove uma interação significativa entre os alunos, o conhecimento científico e a prática educacional no espaço museal. Figura 1 – Estação de jogos interdisciplinares exposição “Anatomizando “Museu de Anatomia UFC Fonte: autor(es) (2023) Os museus universitários (MU), especialmente aqueles que abordam a AH, desempenham um papel fundamental como elo entre a ciência e a sociedade, rompendo com o isolamento acadêmico. Conforme destacado por Fonseca (2018), ao expor não apenas o conhecimento consolidado, mas também o processo de sua aquisição, e ao destacar a diversidade de perspectivas e as possíveis contradições de maneira colaborativa e interativa, esses museus se tornam agentes relevantes na formação da opinião pública sobre a ciência. Além disso, é essencial que esses espaços promovam a integração e o reconhecimento de diferentes perspectivas científicas, considerando suas implicações éticas e sociais, para fomentar o aceite e a valorização da diversidade de visões. A comunicação nos MU passa por transformações consideráveis do sistema linguístico dos seus acervos e coleções, alinhando-se à ampliação e ao envolvimento do público. Isso tem conduzido essas instituições a uma nova modelagem que depende de esferas políticas que proporcionem estruturas aos sistemas que modelam as práticas do tripé ensino, pesquisa e extensão dentro dos espaços universitários que têm em sua prática a educação museal. Cabe ressaltar que a missão e o compromisso social de um MU se distinguem das atividades acadêmicas convencionais das instituições universitárias de várias maneiras. A pesquisa desempenha um papel fundamental nas atividades centrais desses museus, fornecendo suporte para todas as funções desempenhadas por essas instituições. Para avançar na pesquisa, é crucial contar com recursos, que podem ser provenientes de fontes internas, mas, de maneira especial, de agências de financiamento. No contexto brasileiro, a pesquisa em MU está intrinsecamente ligada ao ensino em diferentes níveis, com ênfase na formação de recursos humanos, um elemento-chave na avaliação e na condução das atividades de pesquisa. Não se limitando às ações propostas para manter suas atividades ativas e contínuas baseadas em propostas sólidas e direcionadas à salvaguarda, ensino, aprendizagem e memória, os MU estão buscando ferramentas que lhes permitam criar exposições e programas que transcendam fronteiras disciplinares, contribuindo para uma compreensão mais ampla e holística do conhecimento. A abordagem lúdica do modelo aplicado no museu de anatomia da UFC não se limitou apenas aos jogos físicos, mas também explorou aplicativos interativos que permitem aos visitantes explorar o corpo humano em seus dispositivos móveis, com simulações realistas, acessíveis e inclusivas, além de informações detalhadas sobre órgãos e sistemas por meio de realidade aumentada. Além disso, o "Anatomizando" promoveu a inclusão e a diversidade ao apresentar modelos anatômicos que representam diferentes etnias e corpos, contribuindo para uma educação mais inclusiva e respeitosa da diversidade humana. Com essa abordagem inovadora, o MU se torna um espaço dinâmico e estimulante, onde o conhecimento sobre o corpo humano é adquirido de forma prazerosa e memorável. Afinal, aprender sobre anatomia pode ser muito mais do que simplesmente decorar nomes e estruturas; pode ser uma experiência empolgante e transformadora. Referências: CARVALHO, P. M. M., MOREIRA, M. M., OLIVEIRA, M. N. A., LANDIM, J. M. M., & ROLIM NETO M. L. (2020). The psychiatric impact of the novel coronavirus outbreak. Psychiatry Research, 286(112902), 1-2. http://dx.doi.org/10.1016/j.psychres.2020.112902 CHEVALLARD, Y. La Transposition Didactique. Grenoble: La Pensée sauvage, 1991 FÓRUM PERMANENTE DE MUSEUS UNIVERSITÁRIOS. 30 anos depois...” para que (m) ainda serve(m) os museus e coleções universitárias, 7., 2023, Disponível em: https://www.even3.com.br/viifpmu/ e forumdemuseusuniversitarios@gmail.com. Acesso em: 03 julho. 2023. FONSECA, T. C. B. Terapia ocupacional e cultura:experiência em acessibilidade cultural no Museu da Geodiversidade(IGEO/UFRJ). Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Terapia Ocupacional) – Faculdade de Medicina, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2018. 74 p. Disponível em: https://drive.google.com/file/d/0B4DHuharoHIvQWVHVUVvTXpuWkRTNjlNT2F2YV94RnYwdFZB/view. Acesso em: 29 jan. 2021. ICOM BRASIL. Nova definição de museu. s/d. Disponível em: https://www.icom.org.br/?page_id=2173. Acesso em: 10 mar. 2022. MARANDINO, M.; SILVEIRA, R.V.M.; CHELINI, M. J.; BIZERRA, A.F.; GARCIA, V. A. R.; MARTINS, L.C.; LOURENÇO, M.F.; FERNANDES, J.A.; FLORENTINO, H.A.A. Educação não-formal e divulgação científica: o que pensa quem faz? In: Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências- ENPEC. 2004. MELO, Charlline Vládia Silva de; SALES, Gilvandenys Leite; COUTINHO JUNIOR, Antônio de Lisboa; MORANO, Domingos Antônio Clemente Maria Silvio, CERQUEIRA, Gilberto Santos. Museu como espaço não formal para o ensino: uma revisão integrativa. Revista Interagir, Fortaleza, v.18, n.124, p.41-43, out/dez.2023. VERRET, Michel. Le Temps des Études. Tese de doutorado. Paris, França: disponível em http://www.sudoc.fr/000031526, 1975. Sobre a autoria: Charlline Vládia Silva de Melo é pós-doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará (PPGE-UFC), Dra. em Ensino pela Rede Nordeste de Ensino (RENOEN-UFC), Bióloga e Pedagoga. Gilberto Santos Cerqueira é professor Dr. do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará (PPGE-UFC), professor Dr. do Departamento de Morfologia da Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Ceará (FAMED-UFC). Como citar este artigo: MELO, Charlline Vládia Silva de Melo; CERQUEIRA, Gilberto Santos. Descobertas Corporais: Educação e Pesquisa através de Jogos em Museu Universitário. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Olhai pro Céu Carioca: Empréstimo de Acervo Didático em Astronomia para a Promoção da Autonomia de Educadores
Autoria: Vladimir Jearim Pena Suárez; Patrícia Figueiró Spinelli; Josina Oliveira do Nascimento A Relação Museu-escola e a Observação do Céu Diurno Os museus de ciências e tecnologia, entendidos como instituições onde processos de educação ao longo da vida podem acontecer, são lugares propícios para a formulação de ações educativas que vão desde a divulgação das pesquisas realizadas através de uma linguagem acessível até concepções cujos enfoques possam subsidiar as práticas do ensino formal, pois além de satisfazerem a dimensão conteudista da educação escolar, nestas instituições, as pessoas adquirem e exercem sua cidadania (Krasilchik & Marandino, 2007). Expandindo este olhar, pode-se dizer ainda que, a complexidade do cenário atual imposta pelo rápido avanço científico e tecnológico, bem como o urgente debate de como a ciência se insere na sociedade, também motiva o fortalecimento de vínculos de cooperação entre os museus e as escolas. Segundo Cazelli, Marandino e Studart (2003) essas parcerias representam oportunidades de contribuir com o processo pedagógico feito nas escolas, alcançando um grande número de pessoas através de diferentes propostas educativas, sobre os assuntos de cunho científico e suas discussões intrínsecas. Estes contextos também criam o interesse de ampliar as ações dos museus para fora de suas bases físicas. No caso do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST), o projeto de pesquisa “A divulgação da Astronomia na colaboração museu-escola” teve como questão inicial a compreensão de como as ações de formação da ação “Olhai pro Céu” contribuíam para a prática de professores. Desenvolvida desde 2013 pelo MAST e pelo Observatório Nacional (ON), ambos localizados no Morro de São Januário, esta ação leva temas de Astrofísica contemporânea e experiências empíricas de observação do céu noturno às escolas do interior do estado do Rio de Janeiro (Spinelli e Reis, 2015). Em particular, a frente "Carioca" voltada para temas da Astronomia diurna começou sua atuação na região metropolitana do Estado em 2014, e foi o principal objeto das pesquisas desenvolvidas até agora. “Olhai pro Céu Carioca” consiste em um encontro de formação com educadores e educadoras sobre tópicos de Astrofísica Solar e sobre os materiais de um kit educativo, denominado “AstroKit”, composto de um telescópio solar, filtros manuais de observação do Sol, materiais impressos sobre o telescópio em questão e sobre o próprio Sol, e uma apostila com atividades educativas. Os encontros são promovidos mensalmente ou bimestralmente, perfazendo 4 horas. Após, os participantes podem retirar o "AstroKit" e permanecer com ele por até dez dias corridos. Neste sentido, a centralidade da ação está nos e nas professoras que dela participam, já que se tornam os principais agentes de promoção da Astronomia. O Museu dispunha de três AstroKits, mas a partir de 2022 passou a ter cinco. Ao longo da sua história, o MAST, através da Coordenação de Educação em Ciências, tem tido como prioridade o desenvolvimento de projetos que abordam a relação museu-escola (Valente, 2005). Ainda que a ação "Olhai pro Céu Carioca" não seja a primeira deste tipo, ela se difere de outras pelo seu modo de operar através do empréstimo de acervo didático. O uso educacional de acervos em museus é uma prática instituída há bastante tempo e, no Brasil, se inicia na Seção de Assistência ao Ensino do Museu Nacional. A prática pode ter diversos objetivos, porém destaca-se aquele com vistas a facilitar a comunicação entre os objetos museais e os públicos. Entre outros museus que promovem o empréstimo de material didático estão o Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de São Paulo e a Estação Pinacoteca de São Paulo. A frente carioca da ação "Olhai pro Céu" se inspirou nessas práticas para conceber o "AstroKit". No que diz respeito à temática da Astronomia como tema motivador para o ensino de ciências e como elemento integrador entre a educação museal praticada pelo MAST e o ensino escolar, acreditamos que esta sinergia possibilita reflexões sobre o processo histórico de construção do conhecimento científico, enquanto atividade humana, histórica, associada a processos de ordem socioeconômica, política e tecnológica. Isto porque a Astronomia é uma área interdisciplinar, que pode incentivar ações educativas que integrem diferentes setores da comunidade escolar, desde os alunos, professores e profissionais na escola, até os familiares e comunidade externa (Langhi e Nardi, 2012). O recorte do tema da Astrofísica Solar nos pareceu apropriado, pois sabe-se que os professores e professoras enfrentam uma série de dificuldades em relação ao ensino da disciplina (Nardi e Langhi, 2005). Essas dificuldades compreendem tanto a “insegurança e temor pessoal em relação ao tema” como a "falta de infraestrutura nas escolas" e a “dificuldade em realizar visitas a observatórios e planetários”, sobretudo em escolas localizadas no interior do país. Levando em conta, ainda, que a maioria das atividades empíricas de observação do céu em instituições que disseminam este tipo de conhecimento, incluindo o MAST e o ON, são realizadas no período vespertino ou noturno, quando planetas, constelações e aglomerados de estrelas estão visíveis para a observação, esse último fator dificulta ainda mais o agendamento de visitas escolares a esses locais. Foi considerando todos estes aspectos e a realidade da cidade do Rio de Janeiro e região metropolitana, que sofre com a poluição luminosa e que impõe dificuldades de segurança no planejamento de atividades noturnas, que concebemos o nosso "AstroKit" com foco no Sol. Como forma de compreender como a ação de fato se desenvolve no contexto escolar, a emissão do certificado de participação dos educadores está atrelada ao preenchimento de um questionário com perguntas fechadas e uma pergunta aberta no ato da devolução do "AstroKit", após o empréstimo. Educação e Popularização da Astronomia nas Periferias Cariocas Entre 2014 e 2022, a ação "Olhai pro Céu Carioca" ofereceu formações para 247 professores, realizando 171 empréstimos dos "AstroKits", que beneficiaram 44.947 alunos da área metropolitana do Rio de Janeiro. Porém, durante os anos de 2020 e 2021 as ações estiveram suspensas por causa da Pandemia de Covid-19 e, em 2022, a programação de encontros de formação voltou de maneira menos frequente, considerando que a equipe que as mantinha diminuiu. Este impressionante quantitativo resulta em uma média de cerca de 260 estudantes contemplados em cada empréstimo do material. O questionário de avaliação também nos fornece informações sobre a localização das escolas de atuação dos e das professoras participantes, representadas no mapa da Figura 1. Percebe-se que o "AstroKit" beneficia principalmente territórios periféricos, como as cidades de Duque de Caxias, São Gonçalo, São João de Meriti, assim como a Zona Norte e Oeste do Rio. Estes dados se mostram importantes justamente no que diz respeito aos "não-públicos" de museus de ciências, que deixam de visitar estas instituições por diversos fatores, entre eles, a concentração desigual de equipamentos culturais do Rio de Janeiro e a falta delas nestas regiões. No que diz respeito às disciplinas e níveis de formação dos estudantes beneficiados, a maioria dos professores reportou ministrar a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental II. Também constatou-se uma significativa quantidade de professores de Geografia e Matemática, e alguns poucos de outras disciplinas. Houve também uma notável quantidade de professores do Ensino Médio, que lecionam disciplinas como Física, e alguns educadores vinculados a espaços não escolares. Figura 1. Painel da esquerda: Distribuição das escolas beneficiadas com empréstimos dos Astrokits entre 2014 e 2022 na área metropolitana do Rio de Janeiro. Painel da direita: Jornada de observação solar realizada por uma professora em sua respectiva escola. O questionário ainda permite destacar alguns depoimentos interessantes feitos através da pergunta aberta, que versam sobre: (1) formação por parte dos professores participantes para grupos da Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica; (2) o uso do "AstroKit em feiras de ciências; (3) o uso em escolas de inclusão e (4) sugestões de novas propostas de cooperação entre os professores e o Museu. Concluímos que o uso do material transborda os contornos imaginados na concepção inicial dos "AstroKits", já que os testemunhos apontam para aplicações mais amplas que o previsto. Cumpre com o compromisso de compartilhar o acervo didático com outros públicos, tipicamente excluídos das ações que se realizam na sede do MAST e ON. Estes desdobramentos indicam a potencialidade da colaboração museu-escola para a autonomia dos participantes, sobretudo àqueles relacionados aos saberes disciplinares em Astronomia. Com base em tamanha potencialidade, desde 2023, o Observatório Nacional lidera a ação "Olhai pro Céu, Brasil" que visa empregar as melhores práticas da frente carioca em todo território nacional. Referências: CAZELLI, S., MARANDINO, M., STUDART, D. Educação e Comunicação em Museus de Ciências: aspectos históricos, pesquisa e prática In: Educação e Museu: a construção social do caráter educativo dos museus de ciências ed.Rio de Janeiro : FAPERJ, Editora Access, 2003 KRASILCHIK, Myriam; MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e Cidadania. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2007 LANGHI, R.; NARDI, R. Dificuldades de professores dos anos iniciais do ensino fundamental em relação ao ensino de Astronomia. Revista Latinoamericana de Educação em astronomia. n. 2, p 75-92. 2005 LANGHI, R.; NARDI, R. Educação em astronomia: repensando a formação de pŕofessores. São Paulo. Escrituras Editora. 2012. SPINELLI, Patricia Figueiró ; REIS NETO, E. . Ao Encontro do Público. In: Maria Esther Alvarez Valente e Sibele Cazelli. (Org.). Coleção MAST - 30 anos de Pesquisa V.2. 1ed.Rio de Janeiro: Museu de Astronomia e Ciências Afins, 2015, v. 2, p. 264-283. VALENTE, M. E. O Museu de Ciência: Espaço da História da Ciência. Ciência e Educação (UNESP. Impresso), Bauru - UNESP, v. 11, p. 53-62, 2005. Sobre a autoria: Vladimir Jearim Pena Suárez é Bacharel em Física pela Universidad Industrial de Santander, da Colômbia. Mestre e Doutor em Astronomia pelo Observatório Nacional, do Rio de Janeiro. Sua pesquisa tem se desenvolvido em temas como a análise de abundâncias químicas em aglomerados estelares, e no ensino de Física e Astronomia, tanto em ambientes educativos escolares como não formais. Recentemente estuda a aplicação de métodos de data science na análise de dados astrofísicos procedentes de levantamentos como os feitos pela missão Gaia. Tem experiência como professor de Física e de Astronomia no ensino superior e na mediação em espaços de ciência e tecnologia. Se desempenhou como pesquisador do Programa de Capacitação Institucional do Museu de Astronomia e Ciências Afins, sendo ainda colaborador em pesquisas da Coordenação de Educação em Ciências do MAST. Atualmente faz parte do comité organizador da Feira de Ciência e Tecnologia do Estado do Rio de Janeiro, da Fundação CECIERJ, e leciona no Instituto de Física “Armando Domingues Tavares”, UERJ. Patrícia Figueiró Spinelli é graduada em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 2004), mestre em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 2007) e doutora em Astrofísica pela Ludwig-Maximilians-Universität e International Max Planck Research School on Astrophysics (LMU, IMPRS, 2011). Realizou estágio de pós-doutorado no Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas da Universidade de São Paulo (IAG-USP, 2013). Tem experiência na área de Astrofísica, com ênfase em Lentes Gravitacionais Fracas, Cosmologia e Astrofísica Extragaláctica. Atua na área de divulgação em ciências, em especial Astronomia, sendo membro fundador do Programa GalileoMobile. Atualmente é pesquisadora titular do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST, desde 2013), coordenadora adjunta externa do curso de Pós-graduação Lato Sensu em Divulgação e Popularização da Ciência (ESPDPC, desde 2014) e professora do Mestrado em Divulgação da Ciência, da Tecnologia e da Saúde (PPGDCST, desde 2016), ambos da Fiocruz/MAST/Jardim Botânico/Casa da Ciência/CECIERJ. É também a coordenadora brasileira do Portuguese Language Expertise Centre of Astronomy for Development da União Internacional de Astronomia (PLOAD-IAU desde 2015). Integra a Rede Primeira Infância em Museus, coletivo que reúne instituições museais e de ensino (PIMu, desde 2022) e a Rede Mulheres em STEM-Rio de Janeiro (MSTEM-RJ, desde 2020). Josina Oliveira do Nascimento é graduada em Física pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), mestre e doutora em Engenharia de Sistemas e Computação pela Coppe-UFRJ. Servidora do Observatório Nacional (ON), Ministério da Ciência, tecnologia e Inovação (MCTI). Coordena, dentre outros, os projetos de divulgação e popularização de Astronomia: 'AstroEducadores', 'O Céu em sua Casa: observação remota', 'Olhai pro Céu,Brasil!', 'AstroNasaBrasil' (ON e MCTI em parceria com IASC/NASA), 17ªIOAA (International Olympiad on Astronomy and Astrophysics). Compõe a Comissão Organizadora da Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA). Atua em divulgação e popularização da ciência e Astronomia pelo Observatório Nacional através da participação em programas de rádio, TV e pelos canais das redes sociais do ON, como Instagram e YouTube. Coordena a Divisão de Comunicação e Popularização da Ciência (DICOP) do Observatório Nacional. É membro do NOC Brasil (National Outreach Coordinator) Coordenação Nacional de Divulgação ligado ao OAO (Office for Astronomy Outreach), ligado à IAU (União Astronômica Internacional), sendo vice-coordenadora nacional. É vice-representante nacional do Global Hands-On Universe (GHOU), programa educacional global para capacitação de professores e envolvimento de alunos em projetos científicos internacionais. Como citar este artigo: SUÁREZ, Vladimir Jearim Pena; SPINELLI, Patrícia Figueiró; NASCIMENTO, Josina Oliveira. Olhai pro Céu Carioca: Empréstimo de Acervo Didático em Astronomia para a Promoção da Autonomia de Educadores. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Museus de Ciências e Docência: Educação Museal e relações no contexto da cibercultura
Autoria: Aline Lopes Soares Pessoa de Barros Os estudos de público apontam que a cada ano professores e alunos do ensino fundamental e médio, bem como estudantes das Licenciaturas visitam museus de diferentes tipologias, priorizando exposições e ações educativas oriundas dos museus de história, museus de história natural e dos museus de ciências. Visitas essas, muitas vezes condicionadas ao desenvolvimento do currículo escolar e ao fortalecimento das ações de formação de futuros professores. De um modo geral, a relação dos museus com o público se desenvolve por meio de ações presenciais em seus espaços e, em muitos casos, através de ações itinerantes que vão ao encontro do público, uma vez que os museus se concentram nas capitais e, nestas, nas regiões centrais da cidade. Ocorre que, mesmo com o aumento do número de museus e outros equipamentos culturais, pesquisas apontam que a falta de conhecimento do público, a distância para o deslocamento e a própria inexistência desses espaços em determinadas regiões, ainda se apresentam como barreiras de acesso. Destarte, com o avanço da cultura digital imposta pelas demandas contemporâneas, observa-se o crescente movimento dos museus na incorporação de estratégias de hiperconexão em redes com a sociedade, de modo a dispor camadas de conteúdo audiovisual, textual e imagético, por meio de hipertextos e hashtags. Reconhecer esse movimento nos/dos museus em direção aos meios digitais, nos impeliu a compreender como esses espaços têm se apropriado do contexto da cibercultura como elemento mediador de ações educativas e das possibilidades de comunicação mais participativas com (e de) seus públicos, em especial com o público docente. O estudo deu origem a uma pesquisa de mestrado, inserta no campo das ciências sociais, tendo como pano de fundo os pressupostos da Educação Museal e da Divulgação Científica mediadas por Tecnologias Digitais em Rede (BARROS, 2022). Esse novo cenário sociotécnico impõe oportunidades e desafios às escolas, universidades e museus, que diante do fenômeno da cibercultura se deparam com o dilema de se (re)inventarem para se adaptar ao novo contexto comunicacional na Internet. Assim, foi primordial a reflexão em torno do discurso de que a comunicação na Web 2.0 libera o polo da emissão, propiciando a interação e autorias dos usuários que, no contexto da mídia de massa, eram apenas receptores da mensagem (SANTOS, E., 2011, p. 77). Os estudos de Angelina Russo e outros autores (2010) relatam que, embora as mídias na Web 2.0 propiciem a relação muitos-para-muitos, sua utilização não tinha representado um impacto significativo aos modelos de comunicação nos museus, porque essas instituições seguiam fundamentalmente unidirecionais. A referida pesquisa nos levou a refletir se o conceito muitos-para-muitos permanecia de modo incipiente na relação museu e cibercultura, tendo em vista que muitos museus passaram a atuar no ambiente on-line. Nesse contexto, o estudo buscou responder às seguintes questões: como museus de ciências dialogam com docentes, estudantes das Licenciaturas e dos cursos de formação de professores em nível médio, no contexto da cibercultura? As relações entre museus de ciências e o público docente são potencializadas pelas redes sociais? Partimos do postulado empírico que os museus estariam dialogando com os visitantes, inclusive com docentes e professores em formação, por meio das tecnologias digitais em rede (TDR), especialmente pelas redes sociais, considerando a linha tênue que separa as dimensões da educação e da comunicação nos museus. Nosso objetivo consistiu em investigar como se constituem as relações entre os museus de ciências e os docentes, estudantes das Licenciaturas e professores em formação em nível médio, no contexto da cibercultura. Como objetivos específicos: a) Compreender as formas possíveis de relações tecidas por docentes da educação básica e superior com museus de ciências no contexto das redes sociais; b) Analisar iniciativas de colaboração entre docentes, estudantes das Licenciaturas e professores em formação em nível médio, no contexto de ações educativas museais face à cibercultura; c) Investigar quais implicações essa relação vai trazer para os sujeitos (docentes, museus e escola). Nesse sentido, buscamos adentrar o referencial teórico para compreensão da Educação Museal Online e realizamos ainda o levantamento de trabalhos acadêmicos brasileiros em diferentes plataformas digitais. Como metodologia, a pesquisa foi orientada pela aproximação entre as abordagens quantitativas e qualitativas. Utilizamos a perspectiva dialética como método de investigação e análise e para tratamento do material empírico, o recurso da Análise Textual Discursiva (ATD), integrada a outras abordagens. As etapas do estudo compreenderam: revisão bibliográfica e documental; aprofundamento teórico; levantamento exploratório - na plataforma Museusbr, no Guia dos Museus Brasileiros e nas redes sociais do Facebook e Instagram - para definição do campo empírico, delimitação dos sujeitos da pesquisa; e coleta, análise e discussão dos dados. As técnicas de pesquisa utilizadas foram: a enquete, o questionário e as entrevistas, respectivamente, por meio das plataformas Microsoft Forms e o Teams. Como campo empírico, a pesquisa elencou três museus do Rio de Janeiro. O projeto inicial tencionava ouvir tanto a educadores de museus quanto a docentes e professores em formação inicial na educação formal. Também previa um horizonte temporal compreendido entre os anos de 2015 e 2019. Contudo, atravessados pelos efeitos da pandemia de Covid-19, que permeou as narrativas dos sujeitos, a escuta ficou circunscrita aos atores nos/dos museus e o recorte temporal aos anos de 2020 e 2021. Com o questionário, o objetivo era levantar as concepções dos profissionais dos museus quanto à dimensão educativa da instituição em que atua, bem como as ações que são desenvolvidas com/para o público docente e professores em formação. Recebemos retorno de dez participantes e usamos as etapas de categorização da ATD para dissecar o texto formado por esse corpus acumulado entre as duas questões abertas, a partir das vozes dos sujeitos. No tratamento dos dados nesta etapa, delimitamos uma nova amostra com cinco participantes. Realizamos cinco entrevistas, todavia seguimos com a pesquisa pautada no depoimento de quatro sujeitos. Mais uma vez, utilizamos a metodologia da ATD que conduziu o estudo à caracterização de sete categorias iniciais. Ato contínuo, elencamos uma palavra-chave para cada unidade de significado, cujo processo de extroversão resultou em vinte e nove categorias intermediárias emergentes, cuja síntese culminou em sete categorias finais. Assim, uma vez definidas as categorias finais, iniciamos o processo de explicitação de relações entre elas no sentido de construção da estrutura do metatexto. “Navarro e Diaz (1994) denominam metatextos as expressões escritas que resultam das descrições e interpretação, a partir das categorias” (MORAES; GALIAZZI, 2020, p. 111). Como explicitado inicialmente nesse texto, o presente estudo produziu uma dissertação de mestrado que nos levou a identificar um fenômeno que denominamos por “transposição cibercultural”, o qual reforça as contradições no discurso de que os museus de ciências estariam dialogando com docentes e professores em formação no contexto da cibercultura. Considerando a histórica relação museu-escola/universidade- professor(a) e a patente influência da cultura digital no cotidiano social, entendemos ser relevante avançar no aprofundamento desta temática e contribuir com campo da Educação Museal Online (Marti 2021). Referências: BARROS, A.L.S.P. Museus de ciências e docência: educação museal e relações no contexto da cibercultura / Aline Lopes Soares Pessoa de Barros. 2022. 356 f. MARTI, Frieda Maria. A Educação Museal Online: uma ciberpesquisa-formação na/com a seção de assistência ao ensino (SAE) do Museu Nacional-UFRJ. Tese (Doutorado) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educação, 2021, 298f. MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise textual discursiva. 3. ed. Ijuí (RS): Ed. Unijuí, 2020. (Coleção educação em ciências). E-book. SANTOS, E. A Cibercultura e a Educação em Tempos de Mobilidade e Redes Sociais: conversando com os cotidianos. In: FONTOURA, Helena Amaral; SILVA, M. (eds). Práticas Pedagógicas, Linguagem e Mídias: desafios à Pós- graduação em Educação em suas múltiplas dimensões. Rio de Janeiro: ANPEd Nacional, 2011. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4580963/mod_resource/content/1/ebook Sobre a autoria: Aline Lopes Soares Pessoa de Barros é mestre em Divulgação da Ciência, Tecnologia e Saúde (PPGDC/Fiocruz) com ênfase na relação entre museus de ciências e a formação docente, especialmente no contexto da cibercultura. Especialista em Gestão da Saúde e Administração Hospitalar (Estácio de Sá) e graduada em Administração (UFRRJ). Educadora museal e entusiasta da Divulgação e Popularização da Ciência desde 2017, tem experiência nas ações de formação com estudantes e professores, no acolhimento do público, na produção técnica dos dados de visitação e na coordenação da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia. Participa dos grupos de pesquisa: Educação Museal, Mediação e Museus de Ciência: perspectivas plurais e Educação Museus de Ciências e seus Públicos, ambos ligados ao Museu da Vida Fiocruz. Coordena o projeto Meninas Negras na Ciência (2020-2023) e, atualmente, coordena o Serviço de Apoio à Gestão, Infraestrutura e Operações no Museu da Vida Fiocruz. Como citar este artigo: BARROS, Aline Lopes Soares Pessoa de. Museus de Ciências e Docência: Educação Museal e relações no contexto da cibercultura. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Museu, Educação e Pesquisa: a Formação a Distância na Coordenação de Educação em Ciências do Museu de Astronomia e Ciências Afins
Autoria: Frieda Maria Marti; Patrícia Figueiró Spinelli O Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST) é uma unidade de pesquisa do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI). Situado no Morro de São Januário no bairro de São Cristóvão, Rio de Janeiro, seu campus abriga a antiga sede do Observatório Nacional e uma série de outras edificações que compõem seu patrimônio histórico. O MAST possui um dos mais importantes acervos da história da ciência e tecnologia do Brasil, formado por documentos textuais, iconográficos, cartográficos e bibliográficos de/sobre vários cientistas brasileiros, além de instrumentos científicos de valor histórico, máquinas, equipamentos, mobiliário e esculturas pertencentes originalmente ao Observatório Nacional. Sua estrutura organizacional inclui a Coordenação de Educação em Ciências (COEDU), o setor educativo do MAST, que tem, dentre suas funções, promover atividades de divulgação e popularização da ciência e tecnologia, oferecer formação nas áreas de Astronomia e ciências afins para públicos diversos (professores, educadores museais, planetaristas, jornalistas científicos, divulgadores e popularizadores da ciência, etc), assim como realizar pesquisas nas áreas de educação museal e popularização da ciência, representadas pelos muitos projetos conduzidos pela coordenação. O projeto de pesquisa “A divulgação da Astronomia na colaboração museu-escola”, coordenado pela pesquisadora Dra Patrícia Figueiró Spinelli, teve início em 2014 com foco na formação de professores no âmbito do uso de telescópios e observação do sol e do céu noturno e outros aparatos didáticos, buscando promover apoio às práticas pedagógicas dos educadores que frequentavam o MAST. Em 2019, os focos investigativos foram ampliados para mais duas vertentes: uma delas se voltou ao desenvolvimento e execução de cursos presenciais de curta duração para professores, se debruçando à compreensão da percepção desses atores sobre a “colaboração museu-escola”, e a outra vertente no planejamento e oferta de cursos a distância em Astronomia e demais temas relacionados à Educação Museal na cibercultura. Esta última vertente se mostrou de ampla relevância devido às fragilidades e carências expostas durante a pandemia de COVID-19 no que diz respeito à formação de educadores museais, dos profissionais da divulgação e popularização da ciência e de professores nesta temática (ICOM, 2020; Marti e Costa, 2020). Inaugurando a proposta de elaboração e oferta de cursos a distância na COEDU e também no MAST, o curso ‘O Céu como Marcador do Tempo’ foi oferecido em duas edições nos anos de 2020 e 2022. Nossas impressões e aprendizagens iniciais a partir dessas experiências formativas foram compartilhadas nesse texto. Dando continuidade ao nosso projeto de formação continuada a distância, em agosto de 2022 conduzimos as primeiras iniciativas para a organização e planejamento de um novo curso intitulado ‘Fake News e Verificação de Fatos na Astronomia e Ciências Afins’. Percebemos a necessidade urgente de formação na/para essa temática devido ao impacto preocupante e danoso que o fenômeno sociotécnico das fake news digitais provocaram - e ainda provocam - na aceitação e compreensão de temas e conhecimentos oriundos do fazer científico (intensificado durante a pandemia de COVID-19), podendo gerar impactos deletérios em nossas vidas, ao promover a propagação intensa e intencional de uma série de discursos negacionistas e anticiência, além de disseminar discursos de ódio e de cunho político que buscam causar confusões, manipular e influenciar pessoas em prol de de interesses escusos de grupos e indivíduos inseridos em um projeto intencional de poder. O desenho didático e mediação do curso contou com a generosa parceria do Prof. Dr Wallace Carriço de Almeida (UFRRJ) que desenvolveu sua pesquisa de doutorado na temática das fake news e formação de professores. Nosso objetivo era possibilitar que os cursistas conhecessem e refletissem sobre como a informação falsa ou enganosa é produzida e divulgada através dos meios tradicionais e dos próprios dispositivos da era digital (como as mídias sociais ou as aplicações de mensagens instantâneas), assim como fomentar o desenvolvimento de habilidades necessárias para o reconhecimento e combate da desinformação. Oferecido entre os meses de janeiro e fevereiro de 2023, seu público alvo incluiu educadores museais e demais profissionais do campo, professores, licenciandos e/ou graduandos, planetaristas, profissionais da divulgação e popularização da ciência, do jornalismo e de demais áreas afins. Inaugurando a formação na temática sob o contexto da Educação Museal e da Educação Museal Online, o curso contou com atividades assíncronas e síncronas ministradas no ambiente virtual de aprendizagem Moodle e incluiu as seguintes unidades temáticas: (a) Educando em nosso tempo, (b) De onde vêm as informações?, (c) Aprendendo práticas de fact-checking, (d) Novas proposições educativas. Os cursistas que participaram da avaliação do curso demonstraram satisfação em relação à sua proposta conversacional tanto das atividades síncronas quanto assíncronas, assim como ao conteúdo disponibilizado e ao ambiente virtual de aprendizagem utilizado. Uma nova edição do curso está sendo planejada para o segundo semestre de 2024. Seguindo nossa proposta em oferecer cursos a distância relacionados à Educação Museal na cibercultura, entre os meses de outubro e novembro de 2023 foi realizado o curso ‘Museus, Educação e Cibercultura’. Este tinha como objetivo oferecer uma introdução à cibercultura e seus fenômenos emergentes mais atuais, estabelecendo relações com o campo da Educação Museal e suas práticas, a fim de instigar a reflexão sobre suas potencialidades e desafios na contemporaneidade. Seu público alvo seguiu o perfil dos públicos dos cursos anteriores. Em face às novas oportunidades e desafios no que tange à Educação Museal e suas práticas emergentes no/com o atual cenário sociotécnico, o curso abordou as seguintes temáticas: Cibercultura e Educação Online, Educação Museal, Educação Museal Online, Fake News e Educação e Inteligência Artificial e Educação. Contamos, para tal, com a valiosa participação de especialistas nas referidas áreas, a saber: Profa Dra Edméa Santos (UFRRJ), Profa Dra. Andrea Costa (UNIRIO; Museu Nacional), Profa Dra. Frieda Marti (MAST), Prof. Dr Wallace Almeida (UFRRJ), Prof. Dr Mariano Pimentel (UNIRIO) e Prof. Dr Felipe Carvalho (UNESA) que realizaram apresentações online síncronas sobre as temáticas e instigaram ótimas conversas com os cursistas. Para as atividades assíncronas utilizamos, pela primeira vez, a plataforma online Padlet na qual os cursistas puderam acessar os materiais e, por meio de conversas mediadas, trocar impressões e conhecimentos sobre as temáticas abordadas. Nesse primeiro uso, o Padlet se mostrou uma outra boa opção de ambiente virtual de aprendizagem, uma vez que possibilitou a criação de ambiências conversacionais e o compartilhamento de materiais didáticos em formato de arquivos diversos, além de sua interface ser bastante intuitiva não gerando muitas dúvidas quanto ao seu uso por parte dos participantes do curso. Nesta primeira edição, com base nas avaliações feitas pelos cursistas, o curso se destacou por abordar e oferecer discussões sobre temáticas ainda incipientes no campo. A diversidade de perfis profissionais dos participantes permitiu a troca de experiências distintas, assim como também possibilitou reflexões sobre novas e futuras práticas nos/com as respectivas áreas de atuação dos cursistas. Porém, percebemos que a nova edição precisará de uma carga horária mais extensa a fim de permitir mais tempo para o acesso aos materiais didáticos disponibilizados, assim como o desenvolvimento mais denso de reflexões e conversas sobre as temáticas. Uma nova edição do curso está prevista para o primeiro semestre de 2025. Ainda no ano de 2024, como forma de contribuir para o entendimento do agravamento da crise climática e de suas consequências, a COEDU lançará um curso para debater sobre as noções de vida a partir de uma perspectiva cósmica. O curso intitulado 'Fronteiras da Existência: Diálogos sobre a Vida no Universo' almeja discutir acerca do conceito de vida e como esse se relaciona com as condições biogênicas, energéticas e de temperatura na Terra e como estas relações podem ser pensadas em outros planetas ou luas, ou ainda, a partir de perspectivas outras, que não científicas. O curso, além de promover uma atualização em questões sobre a temática da Astrobiologia, buscará provocar um senso de responsabilidade para com o nosso planeta e refletir sobre a pauta ética e moral que permeia o conceito de vida fora do nosso habitat. Fiquem ligados/as/es no site do MAST para mais informações sobre as novas edições dos cursos a distância, assim como outras oportunidades formativas. Referências: ALMEIDA, Wallace Carriço de. Fact-checking education: identificação, produção e combate de narrativas falsas nas redes. 2022. 243 f. Tese (Doutorado em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares) - Instituto de Educação/Instituto Multidisciplinar, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica/Nova Iguaçu, RJ, 2022. ICOM. Conselho Internacional de Museus. Carta Aberta dos educadores museais brasileiros sobre os efeitos da Pandemia de Covid-19 na educação museal no Brasil. Disponível em: http://www.icom.org.br/files/Carta_Aberta_e_Recomenda%C3%A7%C3%B5es_para_Educa%C3%A7%C3%A3o_Museal_no_Brasil.pdf MARTI, Frieda; e COSTA, Andréa. Revisitando os Museus na Pandemia: sobre Educação Museal Online e Cibercultura. Anúncios, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/1107 MARTI, Frieda Maria; SPINELLI, Patrícia Figueiró; e KUNZLER, Josiane. A Formação à Distância de Educadores em Contexto Formal de Educação Museal Online: primeiras experiências da/com a Coordenação de Educação em Ciências do Museu de Astronomia e Ciências Afins (COEDU/MAST). Anúncios, Revista Docência e Cibercultura, setembro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/announcement/view/1697 Sobre a autoria: Frieda Maria Marti é doutora em Educação pelo PROPED/UERJ, mestre em Zoologia (Ornitologia) pelo Museu Nacional/UFRJ e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. É educadora museal e pesquisadora PCI (Programa de Capacitação Institucional do CNPq) junto à Coordenação de Educação em Ciências do Museu de Astronomia e Ciências Afins (COEDU/MAST). Patrícia Figueiró Spinelli é graduada em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 2004), mestre em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 2007) e doutora em Astrofísica pela Ludwig-Maximilians-Universität e International Max Planck Research School on Astrophysics (LMU, IMPRS, 2011). Realizou estágio de pós-doutorado no Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas da Universidade de São Paulo (IAG-USP, 2013). Tem experiência na área de Astrofísica, com ênfase em Lentes Gravitacionais Fracas, Cosmologia e Astrofísica Extragaláctica. Atua na área de divulgação em ciências, em especial Astronomia, sendo membro fundador do Programa GalileoMobile. Atualmente é pesquisadora titular do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST, desde 2013), coordenadora adjunta externa do curso de Pós-graduação Lato Sensu em Divulgação e Popularização da Ciência (ESPDPC, desde 2014) e professora do Mestrado em Divulgação da Ciência, da Tecnologia e da Saúde (PPGDCST, desde 2016), ambos da Fiocruz/MAST/Jardim Botânico/Casa da Ciência/CECIERJ. É também a coordenadora brasileira do Portuguese Language Expertise Centre of Astronomy for Development da União Internacional de Astronomia (PLOAD-IAU desde 2015). Integra a Rede Primeira Infância em Museus, coletivo que reúne instituições museais e de ensino (PIMu, desde 2022) e a Rede Mulheres em STEM-Rio de Janeiro (MSTEM-RJ, desde 2020). Como citar este artigo: MARTI, Frieda Maria; SPINELLI, Patrícia Figueiró. Museu, Educação e Pesquisa: a Formação a Distância na Coordenação de Educação em Ciências do Museu de Astronomia e Ciências Afins. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: O Programa de Educação do Museu do Amanhã: tecendo futuros e convivências
Autoria: Júlia Mayer; Lais Daflon; Maria Luiza Lopes; Thainá Nunes; Vinícius Valentino A sustentabilidade e a convivência são eixos estruturantes do Museu do Amanhã, um museu de ciências contemporâneo localizado na Praça Mauá no Rio de Janeiro, com conteúdos e questionamentos sobre a época de grandes mudanças sociais e ambientais em que vivemos e reflexões sobre os diferentes caminhos que se abrem para o futuro. O Museu se posiciona como um espaço de interação e diálogo de ideias, disseminação de conhecimento e instigação de questionamentos diante das significativas transformações que caracterizam a era atual. Como uma instituição que se orienta por perguntas e fomenta diálogos, se afirma como um museu educador e um ponto para confluência junto a diversos públicos. Neste contexto, o Programa de Educação do Museu do Amanhã1 tem como missão estimular a transformação das nossas relações com o planeta e com as pessoas, por meio da formação em habilidades para a transformação. Dessa forma, os visitantes são instigados a pensar os desafios do Amanhã, a partir da ciência, da democracia e do pensamento crítico, articulando os temas e questões apresentados pelo museu aos saberes, histórias e individualidades dos visitantes de forma não-hierárquica, visando a equidade e autonomia. Para isso, apresenta uma série de projetos com o intuito de democratizar acessos, diversificar seus públicos e propor imersões experimentais e formativas através de suas práticas de mediação2, além de proporcionar formações interdisciplinares, contribuindo significativamente para o desenvolvimento profissional de seus educadores. Os educadores se dividem em dois Grupos de Pesquisas e Práticas (GPP) voltados para o desenvolvimento de práticas educativas com foco em dois perfis de público: infâncias e famílias; escolas e territórios. As ações e pesquisas produzidas pelos grupos são propostas com base nos eixos curatoriais do museu, além de efemérides e conceitos pensados pela equipe em um processo contínuo de formação sobre os temas abordados, em diálogo com a exposição de longa duração e as exposições temporárias, a partir das práticas da educação museal. O GPP Infâncias e Famílias proporciona experiências educativas investigando o papel dos museus como incentivadores do desenvolvimento orgânico, cognitivo e emocional das crianças, abordando temas diversos e apresentando-as para novas possibilidades de futuros. Já o GPP Escolas e Territórios realiza ações que buscam estreitar os laços com a comunidade local e escolar, debatendo ciência e cidadania de forma pluriversal. As atividades são pensadas desde o início para todos os participantes, partindo das setes dimensões da acessibilidade e do desenho universal para o aprendizado3. O uso de jogos, materiais táteis, descrição de imagens e a presença de intérpretes de Libras para comunicação entre a equipe e o público participante são características essenciais para a realização de nossas atividades. O destaque dado à acessibilidade durante as atividades tem sido bem recebido pelos públicos e entendemos que este caminho é necessário para que públicos com deficiência vivenciem os museus. As Visitas Mediadas são voltadas para públicos diversos, com diferentes tipologias e modalidades de acesso, a partir de novas proposições sensoriais e estéticas a partir de objetos mediadores ou práticas de mediação, possibilitando não apenas o acesso ao conteúdo do museu, mas também a experiência do visitante, a fruição e o compartilhamento de saberes. As visitas agendadas podem acontecer presencialmente ou na modalidade de Televisita, com os educadores mediando dentro da exposição e o público participando online; a visita Trilhar os Amanhãs, que é voltada para o público espontâneo, acontece sem necessidade de agendamento, em horários pré-estabelecidos pelo Programa; já as Imersões convidam os visitantes a mergulhar de maneira envolvente nas narrativas museais através de proposições educativas que incentivam uma conexão ampliada com conteúdos específicos e experimentações dentro das exposições - nesse sentido, recorremos ao conceito de Curadoria Educativa apresentado por Luiz Guilherme Vergara4 e dialogado com Mirian Celeste Martins5. Museu na Rua são visitas mediadas pelas ruas vizinhas ao Museu do Amanhã que abrem outras possibilidades de compreensão dos eixos Sustentabilidade e Convivência, eixos curatoriais estruturantes, junto aos públicos. As visitas ao ar livre proporcionam uma maior conexão com o espaço e geram reflexões sobre as estruturas e relações que acontecem no ambiente. Por meio de movimentos, encruzilhadas, ensinamentos e escuta atenta, são estabelecidos diálogos com os visitantes pelos percursos realizados nos encontros. Ainda parte do projeto Visitas Mediadas e em diálogo com a Lei Municipal 6.278/20176, desde 2018 o Museu do Amanhã realiza as Visitas Cognitivas-Sensoriais, que busca experimentações diversas a partir de diferentes formas cognitivas e sensoriais de vivenciar o museu. É destinada à pessoas autistas, com deficiência intelectual ou outras especificidades do neurodesenvolvimento, junto a seus acompanhantes. As visitas acontecem sob agendamento em horário ampliado de funcionamento do museu, com uso de objetos mediadores adaptados às especificidades do público agendado e indo ao encontro dos interesses dos visitantes. Vale ressaltar que os públicos neurodiversos não são limitados somente a essas visitas, mas são bem-vindos em toda a programação, inclusive de outros projetos. Como parte estrutural da concepção das metodologias e tipologias de visitas mediadas, a área de Educação do Museu articula o programa de formação Trilhas de Conexão que se divide em duas frentes: a primeira estrutura a formação interna de seus educadores com temáticas específicas e, a segunda, convida professores para encontros de formação relacionados aos temas trabalhados pelo museu. Nos encontros, para ampliação do ciclo formativo e relacional, são realizados sorteios de ônibus para professores representantes de escolas públicas do Rio de Janeiro, para que possam trazer suas turmas para visitas mediadas no Museu do Amanhã. No âmbito das ações educativas, aposta-se em uma definição por três conceitos: Curiosar, conviver e experienciar, em que compreende-se como alguns dos princípios básicos para o desenvolvimento humano. E é com essa ideia que o Programa de Educação do Museu do Amanhã propõe as atividades do projeto Brincar é Ciência, iniciado em 2022, composto por uma série de atividades em diferentes metodologias e voltado para conteúdos e públicos de faixas etárias diversas: Rolê STEAM, Clube da Horta, Pequenos Terráqueos e Amanhã de Histórias e Experimentações do Brincar. Este último ocorre em consonância às férias escolares e feriados, evidenciando a importância das relações, dos espaços de convivência e do brincar como ferramenta de curiosidade e de experimentação. O Rolê STEAM tem o objetivo de promover o engajamento das crianças sobre as principais problemáticas que atravessam nossa atualidade, fomentando nelas a busca por suas soluções tendo como referencial a metodologia STEAM - do inglês, Science, Technology, Engineering, Arts, Mathematics -, trazendo jogos, vídeos, debates e atividades práticas para solucionar problemas do cotidiano. O Clube da Horta acontece desde 2021, em diálogo com a Horta do Amanhã, com atividades sobre educação ambiental, biodiversidade, relações interespécies, entre outros assuntos relacionados. A Aldeia Vertical e a Providência Agroecológica7 foram alguns dos parceiros principais desta frente. Já o Pequenos Terráqueos proporciona experimentações sensoriais para bebês e crianças de até 6 anos, acompanhados de seus familiares e no Amanhã de Histórias a proposta é, através da contação de histórias, compartilhar narrativas mitológicas, históricas e contemporâneas que expressam distintas realidades que coexistem neste planeta que habitamos. O projeto Meninas de 10 anos, inaugurado em 2018, é voltado para meninas entre 10 e 16 anos, de diferentes realidades sócio-econômicas do Rio de Janeiro. Desde 2021, o tema Emergências Climáticas é trabalhado por meio de diferentes metodologias, tais como jogos teatrais, rodas de conversa e criação de mapa afetivo. Cada encontro também conta com a presença de uma formadora cientista que é pesquisadora de temas relacionados ao projeto. O projeto Entre Museus é um projeto de democratização do acesso e de mobilização social e cultural junto às escolas vizinhas ao Museu do Amanhã que se desdobra em uma série de ações para alunos e professores de escolas e organizações sociais da região portuária do Rio de Janeiro, vizinhos do Museu do Amanhã, com uma programação de visitas mediadas ao Museu do Amanhã, a outros museus da cidade, parceiros do projeto, e o percurso entre eles reconhecendo a cidade como um museu a céu aberto. Desde 2022, ocorre também o Entre Museus Acessíveis (EMA), que é uma extensão do projeto Entre Museus, voltado para públicos de pessoas com deficiência que se dedica a ampliar as políticas de inclusão e a democratização do acesso em museus e centros culturais. Além da visitação aos museus, o projeto investe em visitas mediadas pelas ruas que conectam o Museu do Amanhã com um museu parceiro através de rotas históricas da cidade, com bicicletas acessíveis. Para ampliar a autonomia do público participante, o projeto incorpora recursos digitais, incluindo vídeos em Língua Brasileira de Sinais e audiodescrição para os museus parceiros participantes. A partir de 2023, dentro do projeto, foi desenvolvido o “Não toque! Curso-diálogo para ocupar museus”, uma proposição que parte dos processos de análise e diagnóstico do impacto do projeto junto ao Programa de Educação em parceria com a Comissão Entre Museus de Acessibilidade8 implementada desde a concepção dessa vertente. O curso-diálogo tem como objetivo fomentar a formação de pessoas interessadas, majoritariamente pessoas com deficiência, em práticas de educação museal comprometidas com o enfrentamento ao capacitismo em instituições culturais. Em 2024, o Programa de Educação se aproximou da área de Comunidades e Territórios do Museu do Amanhã, responsável pelas práticas socioculturais junto aos vizinhos da região vizinha ao Museu do Amanhã, dentre outras funções específicas, para uma nova parceria. Nessa proposta, foram realizadas visitas mediadas, oficinas, atividades práticas e visitas externas em exposições com os projetos Uma só Voz e Transportar9. O Programa Educativo do Museu do Amanhã reafirma seu compromisso com a educação, proporcionando oportunidades consistentes para aprendizado e práticas de diferentes tipologias ainda mais democráticas e abrangentes com uma equipe diversa de educadores que estarão aptos a compor um museu que verdadeiramente receba a diversidade de públicos que compõem e podem compor um museu. Notas: 1- A equipe de Educação de 2024 é composta pelos educadores Bianca Paes, Bruno Baptista, Diana Magalhães, Eduarda Emerick, Fernanda Castro, Jéssika Santana, Juan Barbosa, Júlia Mayer, Juliana Camara, Maria Luiza Lopes, Renan Freira, Thainá Nunes, Vinicius Andrade e Vinicius Valentino, as estagiárias Laura Taboni e Nicolle Portela, além da equipe administrativa que conta com o analista Darlan dos Santos, os assistentes Marcus Andrade e Nicolle Soalheiro, o Jovem Aprendiz Erik Dias, a coordenadora Lais Daflon e a gerente de Educação Camila Oliveira. 2- Para mais informações sobre as atividades e visitas do Educativo do Museu do Amanhã, acesse https://museudoamanha.org.br/programacao ou envie um email para visitas@museudoamanha.org.br. 3 - O que é Desenho universal para aprendizagem? 4 - VERGARA, Luiz Guilherme. Curadoria educativa: Percepção Imaginativa/Consciência do Olhar. In: Caderno de Mediação. Pablo Helguera (org.). Porto Alegre: Fundação Bienal do Mercosul, 2011. p. 57-60. VERGARA, Luiz Guilherme. Curadorias Educativas. Rio de Janeiro- Anais ANPAP, 1996. Disponível em: http://anpap.org.br/anais/2007/2007/artigos/105.pdf. 5 - MARTINS, Mirian Celeste (coord.). Curadoria educativa: inventando conversas. Reflexão e Ação – Revista do Departamento de Educação/UNISC - Universidade de Santa Cruz do Sul, vol. 14, n.1, jan/jun 2006, p.9-27. Disponível em: http://fvcb.com.br/site/wp-content/uploads/2012/05/Canal-do-Educador_Texto_Curadoria-Educativa.pdf 6 - LEI Nº 6.278, DE 21 DE NOVEMBRO DE 2017. Institui horário exclusivo para visitação de Pessoas com Deficiências Intelectuais e/ou Mentais em museus e casas culturais do Município. 7 - A Aldeia Vertical está localizada no bairro Estácio. Nesse território, Dauá Puri coordena o Museu da Cultura Puri (MCP) e Niara do Sol cuida da Horta Dja Guata Porã. A Providência Agroecológica é uma Organização voltada à educação ambiental e agroecologia no Morro da Providência (Gamboa, Rio de Janeiro, RJ), a primeira favela do Brasil. O espaço é gerido por Alessandra Roque e Lorena Portela. 8 - Em 2023, a Comissão foi composta por: Andrea Costa (Museu Nacional), Hilda da Silva Gomes (FioCruz), Isabel Portella (Museu da República), Marcia Moraes (UFF), Sheila Nicolas Villas Boas (Museu Nacional) e Tathianna Prado Dawes (UFF), em conjunto com os educadores do Museu: Bruno Baptista, Eduarda Emerick, Júlia Mayer, Leo Oliveira, a Supervisora de Educação Hérica Lima e a Gerente de Educação Camila Oliveira. 9 - Esses grupos são formados por pessoas em vulnerabilidade social e os encontros têm como objetivo democratizar o acesso a equipamentos culturais e promover um espaço de acolhimento, debates e proposições artísticas que dialoguem com os interesses trazidos pelos participantes. Sobre a autoria: Júlia Mayer é pós-graduanda em Divulgação Científica pelo IFRJ, licencianda em Ciências Biológicas pela UFRJ e museóloga formada pela UNIRIO, onde foi monitora da disciplina de Museologia e Educação com o projeto "A UNIRIO e a formação em Educação Museal: contribuições para a implementação da PNEM (Política Nacional de Educação Museal)" e estagiária no Laboratório de Tafonomia e Paleoecologia Aplicadas - LABTAPHO, desenvolvendo trabalho e pesquisa com o grupo GeoTales. Atualmente é Educadora Museal no Museu do Amanhã, promovendo e criando experiências e materiais que dialoguem entre diversos conhecimentos de forma acessível. Tem experiência na área de Divulgação Científica, Educação Museal, Educação Museal Online e Acessibilidade Cultural. Lais Daflon é historiadora da arte, educadora museal, mestra em Artes Visuais, possui MBA em Gestão de Museus e atualmente é Coordenadora de Educação no Museu do Amanhã. Pesquisa sobre metodologias de educação em museus, processos de mediação e relações entre história da arte e turismo cultural. Idealizou o projeto Arte Errante, no qual ministrou três cursos de história da arte e diversas visitas a museus com foco na relação entre a história da arte e a história do Rio de Janeiro. Foi coordenadora de cultura no Pré- vestibular Comunitário Marielle Franco em 2019 e 2020. Atuou como educadora no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro de 2013 a 2023, ocupando o cargo de Coordenadora de Mediação em 2022 e 2023. Maria Luiza Lopes é mestra em Divulgação da Ciência, Saúde e Tecnologia pela Fiocruz e Licenciada em Ciências Biológicas pela Unirio. Cursou Cinema de Documentário no Cinema Nosso, atuando no setor de Fotografia. Atualmente é Educadora no Museu do Amanhã, realizando pesquisas e práticas com foco nas Geopoéticas. Entre 2015 e 2019 foi integrante da equipe Geotales e no ano de 2022 trabalhou no Planetário do Museu Ciência e Vida. Thainá Nunes é bacharel em História da Arte pela Escola de Belas Artes/UFRJ, Tradutora-Intérprete de LIBRAS pelo Colégio Pedro II e Educadora Bilíngue no Museu do Amanhã. Atua como educadora e pesquisadora de Acessibilidade Cultural e Cultura Surda, relacionando educação, saberes artísticos e direito à informação com tradução e interpretação em LIBRAS em equipamentos de arte e cultura do Rio de Janeiro. Vinicius Valentino é biofísico, graduado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2022), atua nos campos da Educação Museal e Divulgação Científica desde 2016 , com interesse em públicos neuro diversos e atividades educacionais. Como citar este artigo: MAYER, Júlia; DAFLON Lais; LOPES, Maria Luiza; NUNES, Thainá; VELENTINO, Vinícius. O Programa de Educação do Museu do Amanhã: tecendo futuros e convivências. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: “DO CÉU AO CÉSIO: DE ONDE VEM O HORÁRIO DE BRASÍLIA?”: Popularização da Ciência e Tecnologia a partir de Instrumentos Científicos
Autoria: Julliana Vilaça Fonseca; Mariana Ferreira Gomes; Cristiane de Oliveira Costa; Douglas Falcão Silva O estabelecimento de conexões entre público e Instrumentos Científicos Históricos que compõem uma reserva técnica é uma tarefa complexa, devido aos aspectos históricos e socioculturais que moldam a sociedade. A criação de um ambiente capaz de promover diálogos sobre história, ciência e sociedade através destes artefatos, exige o desenvolvimento de metodologias e atividades que não só conectem o público aos objetos mas também auxiliem na reflexão sobre os novos significados gerados através da interação com os mesmos. O projeto “Popularização da Ciência e Tecnologia a partir de Instrumentos Científicos de Valor Histórico do Acervo do MAST”, realizado na Coordenação de Educação em Ciências do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST), tem como uma de suas ações o desenvolvimento, execução e avaliação da visita mediada temática “Do céu ao césio: de onde vem o Horário de Brasília?”, que aborda os instrumentos científicos históricos e contemporâneos que atuaram e atuam na geração do tempo oficial brasileiro. O Serviço da Hora, responsável pela geração e disseminação da Hora Legal Brasileira, foi um dos motivadores para a criação do Observatório Nacional (ON), em 1827, e ainda hoje é realizado pela instituição. Trata-se de um serviço essencial para a sociedade, tendo em vista sua importância para a realização de diversos serviços básicos, como transações bancárias, por exemplo. No campus MAST/ON, encontram-se diversos instrumentos utilizados nesse serviço que possibilitam uma variedade de maneiras de abordar o assunto. A atividade foi elaborada de maneira a ser adaptada de acordo com o público e seus interesses e necessidades. Utiliza-se questões motivadoras que, buscando o engajamento do público, procuram estabelecer relações entre a ciência, o cotidiano, a história e a cultura, na qual o caminho da visita é guiado pelos diálogos estabelecidos com os visitantes (Requeijo et al., 2009). A atividade tem início com uma conversa introdutória com o público, visando problematizar o que é o tempo, a fim de estimular questionamentos a respeito da necessidade de um país gerar e disseminar seu próprio tempo e da importância da Hora Legal na nossa sociedade e suas aplicações. Em seguida, a fim de contextualizar o local que será visitado, acontece uma conversa sobre o Serviço da Hora do ON e sua relevância no contexto de criação da instituição, o tombamento dos instrumentos que serão vistos e a criação do MAST visando preservar esse patrimônio. Após esse momento, inicia-se o percurso pelos espaços do MAST onde se encontram os instrumentos científicos. No prédio sede, utiliza-se dois espaços: a exposição “Olhar o Céu, medir a Terra”, onde está a Luneta Meridiana de Dollond, e a reserva técnica visitável, onde estão as pêndulas e o relógio de quartzo. Na exposição em questão, utiliza-se também a sala “Um meridiano para todos” para abordar as questões políticas e econômicas relacionadas à Hora Legal e ressaltar a necessidade de sua padronização a nível mundial com a Conferência Internacional do Meridiano. Na parte externa do campus MAST/ON, visita-se a Luneta Meridiana Zenital, a Luneta Meridiana Acotovelada Askania, a Luneta Meridiana Acotovelada Bamberg, o Círculo Meridiano de Gautier e a Torre da Hora, esse último utilizado para a disseminação da hora principalmente para o porto da cidade do Rio de Janeiro. Os espaços destinados ao Serviço da Hora também são contemplados pela atividade, são eles: o Pavilhão Dr. Luis Cruls e o prédio Carlos Lacombe. O primeiro é o pavilhão construído no contexto da transferência da sede do ON para o Morro de São Januário para abrigar as pêndulas e o escritório destinado a esse serviço. Já o segundo, é o local onde o serviço é realizado atualmente. Quando a atividade é realizada em dias de semana, é possível visitar o prédio Carlos Lacombe e conhecer como a Hora Legal Brasileira é gerada e disseminada hoje por meio de equipamentos como os relógios atômicos e o sistema de hora falada digital. Diante da dificuldade em realizar a popularização da ciência e tecnologia a partir de instrumentos científicos históricos musealizados, tendo em vista o caráter específico desses objetos e o fato de eles não terem sido produzidos com finalidade educativa, o projeto faz uso da perspectiva da interatividade e dos modelos e modelagens, que permite aproximar os visitantes desses objetos e facilitar a compreensão acerca dos conteúdos abordados (Falcão, 2007). A interatividade tem o objetivo de possibilitar a criação de uma diferença entre antes e depois da atividade e procura provocar estímulos de forma a promover, entre outras coisas, o conhecimento científico e a valorização e preservação do patrimônio (Wagensberg, 2001). Além disso, permite a criação de um ambiente onde o público possa criar significados a respeito dos objetos e explorá-los de maneira eficaz, de forma a compreender melhor o que está sendo abordado (Falcão, 2007). Na perspectiva dos modelos e modelagens, a aprendizagem é entendida como o processo pelo qual os modelos mentais de cada indivíduo passam por revisão (Falcão, 2007). Assim sendo, utiliza-se modelos didáticos como uma ponte entre o conhecimento científico teórico e a realidade, possibilitando a comparação entre a realidade e esse modelo (Gilbert, 2004). Na atividade em questão, são utilizados alguns recursos com essa finalidade, tais como um pêndulo para demonstrar o funcionamento das pêndulas, um globo terrestre para abordar o que são as linhas meridianas, um modelo didático tátil representando passagem meridiana de estrelas para exemplificar o funcionamento dos instrumentos meridianos e fotografias dos espaços e instrumentos em seu contexto de utilização. A atividade foi avaliada, visando aprimorá-la e verificar e registrar de que forma os visitantes apreenderam o assunto abordado. Para isso, fez-se uso de dois métodos para a coleta de dados: a observação direta dos participantes, que permite identificar e obter evidências acerca de elementos que orientam o comportamento das pessoas de maneira inconsciente (Marconi; Lakatos, 2003), e a Lembrança Estimulada, no qual os participantes são entrevistados e expostos a registros da atividade, a fim de estimular a verbalização a respeito de seus sentimentos, pensamentos, reflexões, etc., possibilitando obter dados sobre a aprendizagem (Falcão; Gilbert, 2005). Os dados coletados foram analisados utilizando a análise de conteúdo temática (Bardin, 2002). De forma a preservar a identidade dos entrevistados, utilizamos pseudônimos para se referir a eles. A análise permitiu identificar que o público participou ativamente da atividade, contribuindo com perguntas e comentários. Tal participação se deu tanto voluntariamente quanto a partir dos estímulos da mediação através das questões motivadoras. Foi possível observar também a interação do público entre si e com os instrumentos e espaços do Museu. A atividade proporcionou os três tipos de interatividade mencionados por Wagensberg (2001), são elas: manual (Hands on), quando o visitante participa ativamente da exposição utilizando suas mãos, provocando a natureza com questionamentos e, a partir da resposta que obtém, dando início a uma nova ação; mental (Minds on), quando acontece uma mudança entre o antes e o depois da visita, fazendo com que o visitante tenha novos questionamentos, resoluções, soluções para problemas, etc.; e emocional (Hearts on), quando se utiliza de aspectos estéticos, éticos, morais, históricos ou cotidianos para sensibilizar o visitante. Na figura 1 é possível observar a interatividade manual proporcionada pelo manuseio de um dos recursos didáticos utilizados. Além disso, observa-se a interação de uma participante com um instrumento, ao se aproximar dele para observar seus detalhes, e outro visitante em uma conversa com um dos mediadores. Figura 1 – visitante manuseando recurso didático, visitante observando o instrumento mais de perto e visitante conversando com mediador na atividade do dia 28 de outubro de 2023. Fonte: Autoria própria, 2023. Na fala dos entrevistados, foi possível identificar a interatividade mental. Assim, foi possível perceber que a atividade possibilitou a mudança de pensamento entre antes e depois da atividade. Um exemplo é a fala a seguir: São assuntos que são tão comuns pra gente no dia a dia e que a gente não para pra refletir sobre aquilo né? Quando você começou com aquilo de “O que é o tempo?”... [...] Todo mundo travou um pouquinho pra responder né? Porque é tão comum, é tão normal, faz tão parte da gente desde sempre que a gente não para pra refletir sobre aquilo né. E nem se questionar ‘como que era a hora? como que era feito?’, questões básicas pra gente (MIGUEL). A interatividade emocional também foi identificada na fala dos entrevistados. Um exemplo evidencia tanto a interatividade mental quanto a emocional, caso onde os aspectos estéticos do instrumento causaram impacto e estimularam a reflexão a respeito dos instrumentos necessários para a geração e disseminação da Hora Legal Brasileira: Ali naquele momento eu fiquei impressionada com o tamanho do instrumento. É impressionante, você olha e fica assim: “nossa, é uma ferramenta muito grande que precisava”. É impressionante (BEATRIZ). Uma surpresa foi a presença de falas sobre a mediação nas atividades. Percebeu-se que, na opinião dos entrevistados, a mediação das atividades contribui para a compreensão do assunto abordado e motiva a retornar ao museu. A gente entrou e assim, no início a gente foi lendo o que estava escrito lá [no site para o qual o QR Code nas etiquetas dos instrumentos expostos direciona], mas chega o momento que cansa. [...] Eu vi tanta coisa antiga que eu achei interessante, mas eu não sabia para que é que servia, sabe? Eu não sabia qual era a função. [...] Tá, estava escrito lá, mas de uma forma que eu não conseguia entender. [...] Então, quando tem a visita guiada, quando vocês [mediadores] falam “isso ficava lá no subsolo, isso fazia isso e aquilo outro”, uma nova janela se abre assim pro nosso entendimento, pro nosso conhecimento (ELISA). Foi muito interessante, eu passaria novamente, passaria outro dia de novo, por ter tido essa visita guiada. Se fosse só por conta de olhar, ia dar uma olhadinha assim e talvez nem voltaria outro dia, nem pensaria em voltar (ARTUR). REFERÊNCIAS BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2002. p. 213-222. FALCÃO, Douglas. Instrumentos científicos em museus – em busca de uma pedagogia de exibição. In: VALENTE, Maria Esther Alvarez (org.). Museus de Ciência e Tecnologia: interpretações e ações dirigidas ao público. Rio de Janeiro: MAST, 2007. p.125-130. GILBERT, John K. Models and modelling: routes to more authentic science education. International Journal of Science and Mathematics Education, n. 2, p. 115-130, 2004. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/225956969_Models_and_Modelling_Routes_to_More_Authentic_Science_Education. Acesso em: 23 set. 2022. MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003. REQUEIJO, Flávia; Nascimento, Cecília Maria Pinto do; COSTA, Andréa Fernandes; AMORIM, Amannda de Jesus Gomes; VASCONCELLOS, Maria das Mercês Navarro. Professores, visitas orientadas e museu de ciência: uma proposta de estudo da colaboração entre museu e escola. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 7., 2009, Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis, 2009. Disponível em: http://www.fep.if.usp.br/~profis/arquivos/viienpec/VII%20ENPEC%20-%202009/www.foco.fae.ufmg.br/cd/pdfs/817.pdf. Acesso em: 31 jan. 2023. WAGENSBERG, Jorge. A favor del conocimiento científico (los nuevos museos). Éndoxa: Séries Filosóficas, Madrid, n. 14, p. 341-356, 2001. Disponível em: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:Endoxa-2001560BF1E6-2DE5-0514-528C-43ACFB75776E/favor_conocimiento.pdf. Acesso em 21 set. 2022. Sobre a Autoria: Julliana Vilaça Fonseca é licenciada em História pela Universidade Estácio de Sá (2019) e mestre em Preservação de Acervos de Ciência e Tecnologia pelo Museu de Astronomia e Ciências Afins (2022). Atualmente é bolsista do Programa de Capacitação Institucional (PCI-CNPq) no Museu de Astronomia e Ciências Afins, atuando no projeto "Popularização da Ciência e Tecnologia a partir de Instrumentos Científicos de Valor Histórico do Acervo do MAST". Mariana Ferreira Gomes é astrônoma, licencianda em Física pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, bolsista de desenvolvimento tecnológico (DTI) na Coordenação de Educação do Museu de Astronomia e Ciências afins (COEDU/MAST), e pós-graduanda no programa de Divulgação e Popularização da Ciência pela Fundação Oswaldo Cruz (ESPDC/COC/Fiocruz). Atua em ações com educação museal online e instrumentos científicos históricos no MAST, é integrante dos projeto Universo Acessível (UFRJ) e Planetário Itinerante da Olimpíada Brasileira de Astronomia (OBA). Tem experiência e interesse nas áreas de acessibilidade, ensino e aprendizagem de Astronomia, museus de ciência, divulgação e popularização da ciência. Cristiane de Oliveira Costa é Licenciada em Física, Mestre em Física e Matemática Aplicada e possui experiência em Educação Formal e não-Formal. Douglas Falcão é licenciado em física e tem doutorado em Educação em Ciências na University of Reading/UK. Faz pesquisa e também atua em Divulgação e Popularização em Ciência no âmbito de Centros e Museus de Ciência. É Tecnologista Sênior do MAST/MCTI. Como citar este artigo: FONSECA, Julliana Vilaça; GOMES, Mariana Ferreira; COSTA, Cristiane de Oliveira; SILVA, Douglas Falcão. “DO CÉU AO CÉSIO: DE ONDE VEM O HORÁRIO DE BRASÍLIA?”: Popularização da Ciência e da Tecnologia a partir de Instrumentos Científicos. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: A Acessibilidade como Elemento Estruturante na Gestão de Espaços Culturais: uma experiência do Museu da Vida Fiocruz
Autoria: Alex dos Anjos Arruda Junior e Bianca Santos Silva Reis Este relato apresenta uma experiência realizada a partir da implementação do Programa de Incentivo ao Desenvolvimento Institucional (PIDI) no Museu da Vida Fiocruz (MVF) a partir do ano de 2019. A Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), em sua estrutura, dispõe de unidades técnico-científicas voltadas para o ensino, pesquisa e inovação no âmbito da saúde. Dentre essas unidades, a Casa de Oswaldo Cruz (COC), se dedica à preservação da memória da Fiocruz e às atividades de pesquisa, ensino, documentação e divulgação da história da saúde pública e das ciências do Brasil. O MVF é um dos departamentos da COC sendo responsável por dispor em sua estrutura, através de exposições, atividades educativas e formação de pessoas, temas como Divulgação Científica e Popularização da Ciência. Na busca por dialogar perante os diferentes objetivos sociais da Fiocruz, surge o PIDI que, segundo a Diretriz 11 da Portaria Interna nº 596/2018-PR, possui o objetivo de “aperfeiçoar o modelo e a gestão integrada e estratégica das ações de informação e comunicação em saúde, divulgação científica e popularização da ciência, além da comunicação institucional e interna”. Com início em 2019, o PIDI vinculado ao Museu da Vida possibilitou o exercício da acessibilidade em diferentes âmbitos, acompanhando ações já realizadas pelo Grupo de Trabalho de Acessibilidade do museu, criado em 2014 e do Comitê Fiocruz pela Inclusão das Pessoas com Deficiência, criado em 2017. Em sua estrutura, o programa é instituído para o cumprimento de metas institucionais da Casa de Oswaldo Cruz. Posteriormente, as metas se desdobram em produtos educativos desenvolvidos para diversos perfis do público visitante do museu, considerando também pessoas com deficiência. Dessa forma, os produtos desse programa buscam a manutenção de um espaço educativo-cultural acessível, inclusivo, público e gratuito para todas as pessoas. No primeiro ciclo de atividades do PIDI no museu, houve questionamentos sobre suas futuras atividades. Seria apenas adaptar roteiros? Ou buscar desafios recheados com pitadas de medo e criatividade? Em relação a acessibilidade, a meta institucional do projeto consistiu na inserção de três atividades educativas acessíveis para público de pessoas surdas ou ensurdecidas e cegas e/ou com baixa visão no circuito de visitação do museu. Além disso, previu a escrita e execução de roteiros considerando audiodescrição, janela de Libras, narração e legenda em português em um vídeo institucional sobre o MVF. Neste período, as atividades tiveram a participação de duas profissionais surdas. Novidade que enriqueceu as relações interpessoais abrindo caminho para descobertas e vivências. A partir desse modelo de trabalho, os processos que vieram a seguir, tornaram as etapas de construção de conhecimento ainda mais intensas e significativas. O primeiro ciclo também marcou uma ação importante relacionada à arte e ciência já desenvolvidas no museu desde sua inauguração, auxiliando o processo de acessibilização de um esquete e uma peça teatral que ficaram em cartaz no ano de 2019. A partir da consultoria realizada por pessoas com deficiência e especialistas na área, sessões contendo Intérpretes de Libras e audiodescrição foram ofertadas ao público. O segundo ciclo do programa foi iniciado no período de fevereiro de 2020. As metas foram pensadas para serem executadas em formato presencial. No entanto, a partir de março de 2020, a pandemia de Covid-19 fez com que houvesse reformulação dessas metas para que pudessem ser realizadas em ambiente remoto. As mídias sociais foram o veículo para aprofundar as questões de acessibilidade com foco na produção de vídeos em formato acessível e na realização de atividades virtuais. Quatro produtos foram realizados durante esse ciclo, fortalecendo de forma ainda mais significativa questões de acessibilidade comunicacional e a importância do uso de recursos de tecnologia assistiva na produção dos conteúdos de audiovisual, tais como: janela de Libras, narração, legenda em português e audiodescrição. O primeiro produto deste ciclo foi a produção de um vídeo sobre a Covid-19 em formato de contação de histórias para crianças. O resultado positivo visível no engajamento virtual fez com que conteúdos similares fossem produzidos, além de atividades ao vivo sobre temas como acessibilidade cultural, divulgação científica e saúde. O compromisso do MVF com a acessibilidade cultural parte do princípio do que se encontra na diretriz III da Política Nacional e Educação Museal, onde comunica a importância de “[...]promover a acessibilidade plena ao museu, incentivando a formação inicial e continuada dos educadores museais para o desenvolvimento de programas, projetos e ações educativas acessíveis”. (IBRAM, 2018, p. 130). Com as ações educativas acessíveis realizadas através do PIDI, o MVF passou a ganhar protagonismo no campo da acessibilidade e cultura, com desdobramentos em produção de artigos, apresentação de trabalhos em encontros e troca de experiências com outras instituições que realizam trabalho semelhante. Em seu último ciclo, a meta do Programa foi pautada na acessibilização dos roteiros de visitação das exposições de longa duração do museu. Isto é, tornar acessível e mais inclusivo o acolhimento do público de pessoas com deficiência que chegam para visitação. Outra diferença consistiu no aumento considerável da equipe responsável pelo projeto neste ciclo, que foi composta por um educador sem deficiência, duas Intérpretes de Libras e um educador com deficiência. A representatividade e diversidade da equipe se mostrou importante por ter cumprido o objetivo da efetiva presença de pessoas com deficiência atuando em museus e espaços culturais. Os roteiros existentes de cada espaço de visitação do Museu da Vida Fiocruz foram adaptados contemplando a diversidade de públicos e suas demandas específicas. Com isso, tornou-se importante mudar o cenário anterior, possibilitando agora que pessoas com deficiência pudessem se sentir acolhidas e respeitadas desde sua chegada ao museu até o final do percurso. Através de testes dos roteiros feitos com a presença de educadores do museu, especialistas em acessibilidade cultural e tendo validação de visitantes com diferentes tipos de deficiência, o Programa teve seu ciclo encerrado com sucesso nesta etapa. As atividades desenvolvidas durante todo o período do Programa são respostas concretas à Política da Fiocruz pela Acessibilidade e Inclusão de Pessoas com Deficiência e visam promover a acessibilidade física, de mobilidade e de comunicação, propiciando espaços, ambientes e equipamentos indispensáveis para que todos possam usufruir de espaços públicos de convivência, independentemente de sua condição. Além disso, a gestão e organização das atividades do PIDI no Museu da Vida buscou assegurar os direitos da a pessoa com deficiência no que diz respeito ao acesso à cultura, ao esporte, ao turismo e ao lazer em igualdade de oportunidades com as demais pessoas (Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI 13.146/2025). A intervenção da acessibilidade cultural tem motivado instituições museais a se avaliarem, reestruturarem e repensarem sua metodologia e as ações que realizam com diversos perfis de público. O percurso trilhado pelo Museu da Vida Fiocruz apontou a disposição, empenho e compromisso dos profissionais envolvidos no Programa. Este fator tornou-se imprescindível durante a elaboração das estratégias utilizadas para o cumprimento das demandas que se apresentaram no âmbito da acessibilidade. Este acúmulo de repertório e conhecimento se constituiu em um verdadeiro portfólio de soluções para que novos caminhos sejam percorridos de forma refletida, sistemática e engajada. (REIS; GOMES, SOARES, 2021). Os resultados foram transformadores, construindo uma cultura mais acessível e inclusiva a todas as pessoas. Para isso, o lema “Nada sobre nós, sem nós”, adotado por ativistas e por pessoas com deficiência, se fortalece e potencializa espaços como os museus a também se consolidarem como agentes de transformação social a partir da integração de pessoas com deficiência na elaboração de seus processos educativo-culturais. Referências Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso em: 21 abr. 2024. MUSEU DA VIDA. Educação museal e acessibilidade [recurso eletrônico] / Organizadores: Bianca Reis, Hilda Gomes e Ozias Soares. -- Rio de Janeiro: Fiocruz - COC, 2021. Disponível em: <https://www.museudavida.fiocruz.br/ebook/educacao-museal-e-acessibilidade.pdf>. Acesso em 20 abr. 2024 SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: acessibilidade no lazer, trabalho e educação. Revista Nacional de Reabilitação (Reação), São Paulo, Ano XII, mar./abr. 2009, p. 10-16. Disponível em: < https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/211/o/SASSAKI_-_Acessibilidade.pdf?1473203319> . Acesso em 27 abr. 2024. Sobre a Autoria: Alex dos Anjos Arruda Junior é Graduado em Pedagogia pela Universidade Estácio de Sá, cursando Pós-Graduação em Acessibilidade e Tecnologias de Inclusão pelo Centro Universitário Internacional. Possui experiência na atuação como Pedagogo em espaços de educação formal e não formal, tais como na Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias e Museu da Vida Fiocruz (MVF). No MVF, atua em pesquisas sobre Acessibilidade Cultural e Educação Museal. À frente do Programa de Incentivo ao Desenvolvimento Institucional (PIDI) da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) pelo período de 2020 a 2023, esteve responsável pela implementação de atividades educativas acessíveis para público de pessoas com deficiência no Museu da Vida. Coordenou a Comissão de Acessibilidade do XVIII Congresso RedPOP de Divulgação Científica (2023) e da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (2023), ambos realizados pela Fiocruz. Bianca Santos Silva Reis é Pedagoga, educadora do Serviço de Educação do Museu da Vida, da Fundação Oswaldo Cruz (MV/Fiocruz), especialista em Direitos Humanos, Acessibilidade e Inclusão pela Fundação Oswaldo Cruz (DIHS/ENSP/Fiocruz), Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Integra o GT de Acessibilidade MV e o Comitê Fiocruz pela Acessibilidade e Inclusão das Pessoas com Deficiência. Coordena as ações de acessibilidade no Museu da Vida 2023/2024. Como citar este artigo: JUNIOR, Alex dos Anjos Arruda; REIS, Bianca Santos Silva. A Acessibilidade como Elemento Estruturante na Gestão de Espaços Culturais: uma experiência do Museu da Vida Fiocruz. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Autoria: Josiane Kunzler e Douglas Falcão Provocada e convidada pelo Ibram e pelo Icom a repensar a educação e imaginá-la de forma inovadora, a Coordenação de Educação em Ciências do Museu de Astronomia e Ciências Afins (Coedu/Mast) se dedicará no mês de maio a duas diferentes ações. A primeira começa com esse texto de apresentação, numa parceria com a Revista Docência e Cibercultura. Trata-se de uma série de experiências e reflexões compartilhadas por profissionais da Coedu e de outros museus, que será publicada ao longo de todo o mês. A segunda é o evento “Mast, Educação e Pesquisa”, que será realizado no Mast entre os dias 14 e 17 de maio. O Mast é uma unidade de pesquisa do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI). Foi criado em 1985 e tem a missão de promover o acesso da sociedade ao conhecimento científico e tecnológico, por meio da pesquisa, preservação de acervos e divulgação da atividade científica brasileira. Para isso, atua nas áreas da História da Ciência e da Tecnologia, Documentação e Arquivo, Museologia e Educação em Ciências. Nesse contexto, a Coedu é uma das quatro áreas finalísticas da instituição, o que representa uma convergência com o princípio III da PNEM, que trata da “garantia de que cada instituição possua setor de educação museal, composto por uma equipe qualificada e multidisciplinar, com a mesma equivalência apontada no organograma para os demais setores técnicos do museu, prevendo dotação orçamentária e participação nas esferas decisórias do museu”. Essa característica, ainda tão sonhada pela quase totalidade dos museus brasileiros, proporcionou ao Mast trabalhar como numa espécie de laboratório de educação. Uma gama de ações foram e são realizadas de forma articulada com projetos de pesquisas em educação em ciências. Sintonizadas com temas, referenciais e metodologias contemporâneas, seus resultados e reflexões alimentam e fortalecem o campo da Educação Museal, que se consolidou como prático, científico e político nas últimas décadas. O Parque da Ciência, que funcionou no Mast entre 1985 e 2005 e resultou em projeto que atualmente está na 3ª geração, é um exemplo de experimentação que o Mast pode se dedicar. O Brincando com a Ciência, criado em 1987, com o objetivo de criar aparatos interativos de baixo custo em diversas áreas do conhecimento, foi outra iniciativa que, após criada, permaneceu em avaliação e estudo e, até hoje, é replicada pelos educadores da Coedu. A exposição “As estações do ano: a Terra em Movimento”, espaço mais solicitado atualmente pelo público escolar, foi inaugurada em 1997, com base na avaliação da exposição "Ciclos Astronômicos e a Vida na Terra" que evidenciou dificuldades de compreensão de fenômenos fundamentais. O Programa de Observação do Céu, mais antigo programa educacional do Mast, iniciado antes mesmo da criação do Museu, embora não esteja hoje atrelado à investigação, foi fundamental para a consolidação de pesquisa sobre o papel dos instrumentos científicos históricos na experiência dos visitantes. Por incluir a Luneta Equatorial 21, hoje centenária, entre os equipamentos utilizados para observação, junto a telescópios contemporâneos, o Mast inovava na popularização da ciência e fortalecia a percepção da importância da História da Ciência para a educação. Atualmente, há um projeto no âmbito do Programa de Capacitação Institucional (PCI-CNPq/MCTI/MAST) que busca o desenvolvimento de uma pedagogia museal dirigida a explorar acervos de instrumentos científicos em museus de ciência e tecnologia. Ao longo de seus quase 40 anos, o Mast e seu público puderam acompanhar significativas transformações na concepção das atividades, ações e projetos, com destaque para a transição dos modelos de déficit de conhecimento dos anos 1980 para um modelo mais participativo nas práticas educativas a partir dos anos 2000. Um caso importante é o Papo de Educador, que no ano de 2020 substituiu o antigo Encontro de Assessoria ao Professor, visando justamente estabelecer uma instância de diálogo com os educadores interessados na visita escolar ao Mast, ao invés de se realizar uma ação em que somente os saberes dos representantes do museu eram considerados. Hoje, nossos desafios estão em abrir mão da centralidade epistemológica nas relações com diversos públicos e em ceder espaço para o protagonismo, aprendendo a realizar ações que incluam todas as pessoas em seus estratos sociais e demográficos. É importante destacar que essa abordagem, enriquecida por elementos democráticos e por modelos de comunicação participativos, está associada ao empenho do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) no fortalecimento de uma política nacional de divulgação e popularização da ciência e tecnologia. Uma iniciativa importante é o projeto “Astros, Luz e Sombras: a Maré em movimento”, delimitado por sua área territorial de atuação, a favela da Maré, e pelo referencial da ciência, arte e educação. Ele se insere num escopo de maior envergadura, o da popularização da Astronomia e Ciências Afins em periferias e favelas levado a cabo pelo Serviço de Programas Educacionais (Seped/Coedu/Mast). Nesse contexto é que se encontra o planetário do Mast, talvez o primeiro itinerante do Brasil, que desde 1992 busca descentralizar e interiorizar a popularização da ciência. Ainda na seara de negociação do protagonismo na construção e no compartilhamento de narrativas, a Coedu tem atuado numa frente ainda pouco explorada, mas com grande potencial que é a Educação Museal Online. Ao propor ações educativas nas redes sociais digitais da Coedu (“MAST Educação”, no Instagram e no Facebook) e cursos de formação de educadores com esse arcabouço, são promovidas instâncias de diálogo em que a pessoa educadora se coloca como mediadora que fomenta um ambiente conversacional multirreferencial e multidirecional. A partir disso, as narrativas diversas compartilhadas e construídas coletivamente pelo público são importantes fontes de informações, no âmbito da pesquisa, para se conhecer e compreender como se dão as experiências formativas online dos públicos da Coedu, buscando novos desenhos didáticos que superem a visão de formação hegemônica que centrada na reprodução de conhecimentos teóricos oficialmente legitimados. Essa premissa tem reflexos em pesquisas que, nos últimos anos, ganharam corpo e robustez na Coedu, na forma de projeto PCI. Um deles é o “Público infantil em museu de ciência” que entende ser necessário aprender com esse público, criando novas teorias e práticas de inclusão para a primeira infância. O “Meninas no Mast”, por sua vez, visa a inclusão de gênero nas STEAM por meio do fortalecimento da relação museu-escola e da iniciação científica por meio de clubes de ciência que ampliam a possibilidade de escolha das meninas e, ao mesmo tempo, criam espaços em que elas se tornam protagonistas, compartilhando dados com projetos de ciência cidadã internacionais, propondo e apresentando trabalhos em feiras de ciências e em eventos no Museu e fora dele. No mesmo sentido, o projeto “Nós no Mast” busca a reestruturação da relação do Mast com o público do território onde se insere, por meio de ações que favoreçam o sentimento de pertencimento. Isto é, de reconhecimento do Mast como mais um elemento da rede de instituições e espaços de representação dessa população geograficamente situada. Também podem ser citadas algumas atividades criadas recentemente e que ainda não estão sob um guarda-chuva investigativo, mas atreladas à atuação do SEPED que lida cotidianamente com a mediação de grupos diversos, incluindo aqueles historicamente excluídos, não só do Mast, mas da dinâmica social como um todo. Uma delas é a “Lugar de Erês é no museu: a importância da representatividade negra - da mitologia à ciência”, concebida com o objetivo de abordar elementos científicos e culturais na perspectiva antirracista, evidenciando o protagonismo de personalidades negras em diversos campos do conhecimento. Outra que merece destaque é a Libras no Espaço, uma ação voltada ao público surdo cuja estrutura, conteúdo e nome foram definidos a partir de consulta com a comunidade surda. A inclusão da pessoa com deficiência, mais especificamente a pessoa surda, tem ganhado cada vez mais importância na Coedu. Das três vagas de estágio para atuar com a mediação dos programas educacionais regulares, desde 2022, duas são separadas para formandos em pedagogia bilíngue. Para reforçar esse quadro, das 10 vagas de educadores contratados recentemente para o SEPED, duas também são para educadores bilíngues. Nossa experiência tem evidenciado que é crucial e urgente que os museus se abram para a formação de educadores museais bilíngues. Tal contratação, que se deu no início de 2024, é a realização de um sonho da Coedu - e um sonho tão sonhado pelos museus brasileiros como um todo. Ela representa o reconhecimento da importância de uma equipe qualificada e dedicada prioritariamente aos programas regulares. Essa equipe é indispensável para a oferta de experiências cada vez mais significativas e transformadoras para os visitantes. Nesse sentido, a Coedu entende que um setor de educação museal deve estar sempre atento não só aos aspectos técnicos e teóricos, práticos e investigativos da dimensão educativa dos museus. É imperativo cuidar da esfera política, que determina nosso lugar não só nas instituições em que atuamos, mas nos campos da educação e dos museus como um todo. Assim, essa série que apresentamos é um convite para repensarmos a educação, como propõem o Ibram e o Icom, mas sobretudo uma oportunidade de nos questionarmos sobre a relação entre museus, educação museal e pesquisa, identificando caminhos e descaminhos que precisamos trilhar. Desejamos boa leitura e bastante êxito nas ações que ocorrerão por todo o Brasil ao longo das próximas semanas. Vida longa à Educação Museal - prática, científica e política! Sobre a Autoria: Josiane Kunzler é bióloga, mestre em Geologia (linha de Paleontologia) pela UFRJ, com pesquisa no Museu Nacional/UFRJ, e doutora em Museologia e Patrimônio pela UNIRIO/MAST, com doutorado sanduíche no Museu Nacional de História Natural e da Ciência, da Universidade de Lisboa, e pesquisa sobre o patrimônio paleontológico em exposições museológicas. Atualmente é Coordenadora de Educação em Ciências, do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST), onde anteriormente foi pesquisadora colaboradora e PCI. Foi pesquisadora consultora da UNESCO para as novas exposições do Museu Nacional, por meio do Projeto Museu Nacional Vive. Integra o Grupo de Estudos em Museologia e Patrimônio (GEMP) da Fundação Araporã (Araraquara-SP), onde é consultora voluntária. Tem experiência e interesse em exposições museológicas, divulgação e popularização da ciência, patrimônio paleontológico e mudanças climáticas em museus de ciências. Foi bolsista de doutorado CAPES DS e doutorado sanduíche CAPES-PDSE e do Programa de Capacitação Instituição (PCI-CNPq/MAST). Douglas Falcão é graduado em Licenciatura em Física pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1987), mestrado em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1999) e doutorado em Educação pela University of Reading/UK (2006). É tecnologista sênior do Museu de Astronomia e Ciências Afins/MCTIC desde 1988, onde ocupou o cargo de Coordenador de Educação em Ciências entre 2005 e 2013. Foi Diretor do Departamento de Popularização e Difusão de Ciência e Tecnologia da Secretaria de Ciência e Tecnologia para Inclusão Social (SECIS/MCTI) de 2013 a 2016. Atua em pós-graduações na área de popularização e divulgação de ciência. Tem experiência na área de Educação em Ciências, atuando principalmente nos seguintes temas: aprendizagem em museus de CT, inclusão social e CT e na produção e avaliação de recursos educacionais em museus de CT. Presidente da Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciência (ABCMC) entre 2019 e 2023. Como citar este artigo: KUNZLER, Josiane; FALCÃO, Douglas. MAST, EDUCAÇÃO E PESQUISA. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Frieda Maria Marti, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: O país que mais mata trans pelo 15º ano: Brasil! A Geografia na produção do conhecimento e a coleta de dados de 2023
Autoria: Sayonara Naider Bonfim Nogueira Para compreender de forma mais profunda a população composta por pessoas trans no Brasil a partir de sua realidade, faz-se necessário estudos e pesquisas que partam dos órgãos oficiais do governo, uma vez que ainda nossa comunidade continua invisível e sem políticas públicas efetivas que promovam uma completa cidadania. E a Geografia pode contribuir na produção deste conhecimento, desempenhando sua função social ao proporcionar momentos de debates e discussões acerca do corpo, gênero e sexualidade até os direitos sexuais e reprodutivos desse grupo. Provocações diversas eclodem dos dados oficiosos[1] e permite maior densidade e acurarem tanto a percepção dos números quanto a criticidade dos próprios sujeitos. A população trans brasileira, como grupo maior, ainda existe em condições de miséria e exclusão social, sem acesso à educação, qualificação profissional, oportunidades de inclusão no mercado de trabalho formal, além da ausência de políticas públicas que considerem suas demandas mais específicas. A Rede Trans Brasil enquanto primeira instituição brasileira a catalogar os casos de assassinatos, suicídio e violação de direitos humanos da população trans, travesti e gênero diverso[2] no Brasil, lembra o quanto avançamos, mas sobretudo, o quanto falta para que o respeito chegue em todos os lugares. Lançamos nosso primeiro aparato (d)enunciativo denominado: “A Geografia dos Corpos Trans”, trabalho este que consistiu em uma parceria com a organização Transgender Europe (TGEU), para o projeto “Trans Respeito versus Transfobia”, no qual alimentamos até hoje os dados referentes ao TDoR[3]. Durante todo o monitoramento dos últimos 08 anos, nota-se elevados níveis de intolerância e exclusão social da população trans brasileira. A desigualdade, a vulnerabilidade e o preconceito são elementos comuns nas nossas vidas, uma vez que somos privadas basicamente de todos os direitos constitucionais. Refletir sobre a coleta de dados sobre mortes é pensar sobre as relações de dominação que estamos submetidas, os níveis de opressão, os processos de exclusão, trajetórias e lugares dos corpos não cabíveis. Abrimos lembrando o pioneirismo do Grupo Gay da Bahia (GGB) que durante quatro décadas publicou relatórios sobre as mortes violentas de pessoas LGBT+ no Brasil. Relatório ainda produzido em parceria com a Aliança Nacional LGBTI+ e o Grupo Dignidade. É sempre bom também destacar o trabalho das militantes e ativistas Indianarae Siqueira, a frente do Transrevolução no Rio de Janeiro, Kelly (SP) e outras travestis em trabalho em rede, que faziam a coleta específica com o recorte trans e publicizavam em redes sociais como o Facebook (dados como o nome, data de nascimento, cidade e estado das vítimas assassinadas). As coletas eram feitas nas redes sociais, blogs e fóruns de discussão, já em 2010/2011[4]. No final de 2015, durante o Fórum Social em Porto Alegre (RS), na época secretária de comunicação da Rede Nacional de Pessoas Trans do Brasil – Rede Trans Brasil, surgiu a ideia de construção de um site com notificação de violações de direitos humanos, tentativas de homicídio e assassinatos de pessoas trans, incipientemente chamado de “Navalha na Carne”. E foi a construção deste site que proporcionou a parceria com a rede europeia Transgender Europe, onde tivemos a oportunidade de participar de diversos treinamentos para o desenvolvimento de metodologias de busca na Itália, Nova Zelândia, Tailândia e Guatemala. "[...] foi a partir do sucesso da iniciativa da Rede Trans Brasil que essa estratégia ressoou mais fortemente dentro do campo do movimento trans e fez com que outras organizações começassem a produzir dados similares" (PEREIRA, 2018, p. 19). A Rede Trans Brasil quando iniciou esse trabalho não teve como escopo principal disputar corpos ou só apresentar dados sobre mortes, entretanto, sim, chamar a atenção da sociedade, governantes e autoridades sobre a necessidade de políticas públicas específicas para a nossa comunidade que ainda vive um ciclo de exclusão social em todas as esferas. O que nos traz os dados de 2023... O objetivo da produção do Dossiê desde a coleta de dados em 2016, foi o de denunciar os casos de assassinatos e violações de Direitos Humanos que a população de travestis, mulheres e homens trans, pessoas transmasculines e de gênero diverso estão contidas (os) no país, demonstrando uma realidade desumana, quando o preconceito, a discriminação e o estigma de ser/identificar-se como uma pessoa trans e travesti no Brasil ainda causam inúmeras mortes físicas e sociais. Seguimos a metodologia do TGEU e prezamos pelas informações seguras e dados fidedignos, desde a confirmação até a catalogação dos casos. Ao recebermos uma denúncia ou caso de homicídio, inicialmente procuramos por referências e, a seguir, acionamos as instituições locais filiadas à Rede Trans Brasil, para que busquem a informação junto aos órgãos oficiais, como as Secretarias de Segurança Pública dos seus Estados e Municípios, Centro de Combates à LGBTfobia e demais meios oficiais de verificação. Assim, procedemos, de maneira responsável e confiável, uma catalogação que reflita a realidade em sua inteireza, de forma quantitativa e qualitativa. Depois de checados os dados, as informações são transmitidas para uma planilha do Excel apontando principalmente a fonte da coleta. É preciso ressaltar que existe subnotificações de dados, uma vez que os órgãos oficiais do governo não se propõem a realização de pesquisa a esse respeito. Portanto, não é possível afirmar que as informações e resultados apresentados aqui representam a totalidade dos homicídios e violência cometidos contra travestis, mulheres e homens trans e pessoas transmasculines e de gênero diverso, devido às limitações durante o monitoramento e à ausência de informações governamentais, portanto, é impossível dimensionar esse fenômeno criminológico. Em nossa pesquisa, no ano de 2023, registramos 119 casos de homicídios de pessoas trans e travestis no Brasil, um aumento de cerca de 11% em relação ao ano de 2022, em que foram registrados 100 casos. Catalogamos, ainda no Dossiê de 2024, os casos de suicídios que chegaram até nossa organização, além das violações de direitos humanos e tentativas de homicídio, divulgados pelos meios de comunicação, como internet, redes sociais, jornais e televisão. Considerando ainda o número de pessoas trans suicidadas, que foram de 14 pessoas em 2023, o número de mortes violentas e sociais atingiram o total de 133 pessoas trans mortas no ano de 2023. Em 08 (oito) anos de monitoramento da Rede Trans Brasil, foram registrados 1076 assassinatos no país. A maior concentração de mortes violentas foi contabilizada na região Nordeste, com 39,5% dos casos, mantendo-se no primeiro lugar como em 2022. A região Sudeste continua em segundo lugar como 33,6% dos assassinatos. Em terceiro lugar, temos a região Sul com 10,9% dos assassinatos; em quarto lugar, a região Norte, com 10,1%, e, por último, a região Centro-Oeste, com 5,9%. Em números absolutos, São Paulo foi o estado com mais registros de assassinatos em relação a população trans no ano de 2023, com 15 registros. Em segundo lugar, o estado do Rio de Janeiro com 13 casos, em terceiro lugar, temos o Ceará com 12 notificações. Durante 06 (seis) anos, o estado de São Paulo liderou o ranking de mortes, despontando em 2022 o estado do Ceará em primeiro lugar. Em segundo lugar durante estes 07 anos temos, Rio de Janeiro (2016, 2018, 2021), Minas Gerais (2017), Ceará (2018, 2019, 2020, 2021), Bahia (2018) e Pernambuco (2021, 2022). E configurando o terceiro lugar tem-se Rio Grande do Sul (2016, 2019), Bahia (2017, 2019, 2021, 2022), Pernambuco (2018), Amazonas (2019), Minas Gerais (2019, 2020, 2022), Paraná (2019), Espírito Santo (2019), Rio de Janeiro (2019, 2022) e São Paulo (2022). Em 2023, tivemos 94,1% de mulheres trans e/ou travestis e 5,9% de homens trans. Deste modo, percebe-se que, quanto mais próximo ao constructo social, cultural e historicamente do feminino, maior a violência. O Estado necessita intervir de forma a, em primeiro plano, diminuir a violenta discriminação sofrida pela comunidade trans e proporcionar condições dignas de educação, trabalho, moradia, segurança alimentar, saúde e vida. O princípio da dignidade da pessoa humana e os direitos da personalidade garantem o direito à integridade física e moral, à privacidade e ao próprio corpo. Estabelece, assim sendo, ação estatal para que as pessoas trans possam de fato usufruir de todos os direitos garantidos na Constituição Federal de 1988. Dos 100 casos monitorados em 2022, 29 ocorrências não traziam a idade da vítima, já em 2023 reduziu para 23 notificações. Em relação aos dados que traziam a idade da vítima, em 2022, houve uma prevalência da faixa etária dos 26 a 35 anos, com 43,7% dos casos, já em 2023 houve um declínio para 25,5%. A prevalência se deu entre as vítimas entre 18 à 25 anos com 42,6%, sendo que o ano anterior foi de 35,2%. Houve aumento na faixa etária entre 46 a 55 anos com 7,4% dos casos, 03 vítimas eram menores de idade e uma vítima tinha 56 anos. De acordo com o Atlas da Violência de 2023, com relação às vítimas travestis e trans, a faixa etária das vítimas em muito se assemelha, com destaque à faixa etária 15 aos 29 anos, que concentra mais de 45% do total de vítimas em todas as categorias. É importante frisar que os censos realizados pelo IBGE até hoje não incluíram identidade de gênero em suas pesquisas, e no atual censo que foi realizado em 2022 também excluíram os campos “identidade de gênero” e “orientação sexual”. Outro gargalo é que muitas das ocorrências veiculadas na mídia também não trazem a idade da vítima. Para calcular uma suposta expectativa de vida da população trans, é necessário ter indicadores de condição transexual no Censo, nas certidões de nascimento, óbito e no sistema do Ministério da Saúde. Entretanto, não há existência destes indicadores, deste modo, não se sabe o tamanho da população trans, e nem o número de óbitos total dessa população, pois não há qualquer indicativo nesse sentido (GARCIA, 2019) No tocante aos registros realizados, 77% das vítimas eram pessoas racializadas, incluindo pessoas pardas e pretas, 20,5% eram pessoas trans brancas, e localizamos 01 (um) assassinato de uma pessoa amarela e outra indígena. Para Menezes (2018), na vivência de uma trans negra, as experiências sociais e culturais se pronunciam em dimensões específicas que são permeadas pela transfobia e pelo racismo, enquanto fenômenos perpetrados não só pela sociedade, mas também pelo Estado. Neste contexto, fazer parte desse segmento no Brasil é ter uma vida marcada por negações, tanto com relação à identidade (poder ser quem se é), como em relação ao acesso a direitos básicos que deveriam ser, na prática, garantidos pela Constituição Federal, independentemente de raça, classe social e, também, de sexualidade e gênero. Ao analisar a causa da morte das vítimas notificadas, encontramos que 43% se deram com o uso de arma de fogo e 22% com facadas. De todos os registros feitos, 19 vítimas foram mortas de forma violenta, incluindo esquartejamento, estrangulamento, asfixia, espancamento e tortura. Houve 06 (seis) mortes a pauladas, 04 (quatro) vítimas carbonizadas e 01 (uma) assassinato a pedradas. Notificamos 01 (um) atropelamento, 01 (uma) vítima notificada com mal súbito e outra morta por desabamento. Sobre o local dos homicídios, notamos que a maior parte aconteceu nas vias públicas, seguido pela residência da própria vítima. A noite é muito perigosa para as trabalhadoras sexuais e infelizmente a violência e um fenômeno recorrente contra mulheres trans e travestis que culmina na grande porcentagem de assassinatos em vias públicas (lugar/rua). Em relação a divulgação da identidade de gênero das vítimas nos meios de comunicação, em 2023, 84% de tais meios a respeitou e 16% faltaram com respeito à identidade de gênero, tratando-as no masculino. A Rede Trans Brasil foi a primeira organização brasileira a denunciar esse tipo de violação, em 2016, demonstrando que a maior parte da imprensa desrespeitava a identidade de gênero nas matérias que circulavam sobre os homicídios. Ao analisar o relacionamento com a vítima, do total de 119 casos encontrados, 93 não notificaram o tipo de relacionamento entre a vítima e seu assassino. Temos 07 (sete) assassinatos provocados por clientes, 02 (dois) casos através de encontro casual, 02 (dois) casos não havia nenhum tipo de relação, 01 (um) caso por dívida de tráfico, 03 (três) casos praticados por ex-companheiros, 04 (quatro) casos por namorados, 03 (três) casos por companheiros, 01 (um) caso cita facção criminosa e 01 (um) caso cometido pelo vizinho. Conforme os casos notificados, 67% dos assassinos eram homens cis, 0,0% mulheres cis, 1% foi cometido pelos seus próprios pares e 33% das matérias veiculadas traziam que o caso estava sendo investigado e não havia conhecimento de quem teria cometido tal violência De todos os casos verificados, tem-se 79,7% dos casos ainda sendo investigados, em 16,9% dos casos o suspeito foi preso e 3,4% o suspeito foi identificado. Estes dados reafirmam a omissão do Estado em relação a resolução destes crimes, quando não culpabilizam a vítima pela própria morte. Em 2023, 253 pessoas trans, travestis e de gênero diverso foram mortas na América Latina e Caribe. Do total dos 253 casos monitorados, 119 foram registrados no Brasil. O Brasil segue liderando o ranking na região, acompanhado do México com 45 assassinatos, a Colômbia com 25 assassinatos. Em quarto lugar o Equador com 19 casos e o Peru em quinto lugar com 11 ocorrências. Deste total no país, 94% das vítimas expressavam o gênero feminino, existindo uma dupla violência de gênero, por serem mulheres e trans e 6% das vítimas eram homens trans. Destacaram-se, na imprensa, casos de violência doméstica envolvendo mulheres trans. As regiões Nordeste e Sudeste seguem liderando os casos; e São Paulo, Rio de Janeiro e o Ceará foram os estados que apresentaram o maior número de notificações. A prevalência das vítimas assassinadas tinha entre 18 à 25 anos, que neste ano de 2023 passa a ser a média de idade das pessoas trans assassinadas. A vítima mais jovem tinha 16 anos de idade, 03 (três) adolescentes trans foram assassinadas. Em relação a raça e etnia, 77% das vítimas eram pessoas racializadas (pretas e pardas) e permanece o elevado índice de vítimas trabalhadoras sexuais. Transfobia, racismo, sexismo e classismo articulam entre si demonstrando nas estatísticas que são as travestis e mulheres trans negras as mais atingidas por toda esta violência e violação de direitos humanos. A maioria dos assassinatos aconteceram em vias públicas e dentro das residências das vítimas e houve um aumento de casos dentro das residências. A maior parte dos assassinos eram do gênero masculino e no que concerne à apuração dos fatos, deste modo, percebe-se uma omissão do Estado frente a estes casos, quando não culpabilizam a própria vítima pelo seu assassinato. Refletir sobre espacialização é pensar em redes urbanas, território e lugar e que me remete também ao direito à cidade. E esse cenário hostil atende os interesses das classes dominantes, marcadas pelo modelo patriarcal, cisheteronormativo e a branquitude gerador de violência transfóbica, traduzida na forma de violência física, verbal, psicológica, moral ou patrimonial. Esse texto não é apenas sobre corpos trans, mas a denúncia cissexista (YORK, 2020) e misógina de que quanto mais próximo ao constructo social, cultural e aparentemente feminino, maior a violência. Notas: [1] Não existem dados estatísticos oficiais sobre as pessoas trans no país, o que dificulta a fomentação de políticas públicas (NOGUEIRA, 2018). [2] Nomenclatura usada por Sara Wagner York quando responsável pela tradução do texto da organização Trangender Europe em 2018. [3] O TDoR pode ser traduzido como o Dia Internacional da Memória Transgênero e é celebrado anualmente todo dia 20 de novembro em memória das pessoas que foram assassinadas como resultado da Transfobia. Outras datas de grande importância também ganham significado, como o dia 29 de janeiro, quando comemoramos a primeira campanha que une travestis e o Ministério da Saúde, em 2004. [4] Foi a partir da iniciativa do Grupo Transrevolução, que no ano de 2012, durante as aulas de Geografia no Ensino Médio, criou-se a brecha para um trabalho baseado na Cartografia da Resistência, que segundo Prado Filho e Teti (2013), é uma cartografia social, vinculada aos campos de conhecimento das ciências sociais e humanas. Mais que um mapeamento físico, trata de movimentos, relações, jogos de poder, enfrentamentos entre forças, lutas, jogos de verdade, enunciações, modos de objetivação, de subjetivação, de estetização de si mesmo, práticas de resistência e de liberdade. Referências ATLAS DA VIOLÊNCIA 2023 / coordenadores: Daniel Cerqueira; Samira Bueno – Brasília: Ipea; FBSP, 2023. GARCIA, B. E. É impossível estimar a expectativa de vida da população trans, professor explica. Quem? Números, 30/04/2019. Disponível em: <https://quemnumeros.com/2019/04/30/expectativa/>. Acesso em 09 jan. 2023. MENEZES, L. M. J. Transfobia e racismo: articulação de violências nas vivências de trans. BIS, Bol. Inst. Saúde, v.19, 2.2, 2018, p. 62 - 72. NOGUEIRA, S. N. B. As performances geográficas de uma travesti na sala de aula. In.: SILVA, J. M.; ORNAT, M. J..; CHIMIN JUNIOR, A. B. (Orgs.). Corpos & Geografia: expressões de espaços encarnados. Ponta Grossa/PR: Toda Palavra, 2023. NOGUEIRA, S. N. B. Da Cartografia da Resistência ao Observatório da Violência contra Pessoas Trans no Brasil. Revista Latino-Americana de Geografia e Gênero, v. 9, n. 1, p. 220­225, 2018. ISSN 2177­2886. NOGUEIRA, S. N. B.; ARAÚJO, T. A.; MARQUES, M. E. C.; BARBOSA, Dú Cruz; SÁ, S. C.; MARQUES, W. M. Os Direitos da Comunidade Trans na Segurança Pública. Aracaju: Rede Trans Brasil, Uberlândia: Ed. dos Autores, 2023. PEREIRA, T. C. R. Conhecimento precário e conhecimento contra-público: a coprodução dos conhecimentos e dos movimentos sociais de pessoas trans no Brasil. 2018. 290 fls. Tese (doutorado) - Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Filosofa e Ciências Humanas, Belo Horizonte, MG, 2018. PRADOFILHO, K.; TETI, M. M. A cartografia como método para as ciências humanas e sociais. Barbarói, n. 38, p. 45 – 59, 2013 YORK, Sara Wagner. "TIA, VOCÊ É HOMEM? Trans da/na educação: Des (a) fiando e ocupando os" cistemas" de Pós-Graduação." Dissertação de mestrado; UERJ (2020). Sobre autoria: Sayonara Naider Bonfim Nogueira é professora de Geografia da Educação Básica do Estado de Minas Gerais, licenciada em Geografia e Especialista em Coordenação Pedagógica pela Universidade Federal de Uberlândia, Secretária de Comunicação da Rede Trans Brasil, Presidente do Conselho Popular LGBTQIA+ de Uberlândia e membra da diretoria da Associação da Parada LGBTQIA+ de Uberlândia. sayonarageo@gmail.com Como citar este artigo: NOGUEIRA, Sayonara Naider Bonfim. O país que mais mata trans pelo 15º ano: Brasil! A Geografia na produção do conhecimento e a coleta de dados de 2023. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: DIREITOS DA ESQUINA VERSUS DIRETO DAS ESQUINAS
Autoria: Sara Wagner York Apresentação Finalizando o curso de Direito em uma das mais conceituadas universidades do Brasil, Victória Dandara encontra uma esquina: a quem chamar para a avaliação de seu trabalho? Quem estaria à altura de ser banca de um dos trabalhos mais próximos da realidade múltipla ocupada pelo corpo trans/travesti? Nunca perguntei o porquê! O fato é que o honroso trabalho enquanto avaliadora me atravessou de várias formas e sentidos. Uma travesti avaliando o trabalho de outra travesti. Gerações diferentes e a obrigação de “fazermos bonito” diante da centenária história cisgênera do Largo do São Francisco. A orientadora foi breve e liturgicamente USPiana. Apresentei minhas constatações, possibilidades de ampliação e orgulho ao presenciar aquele momento tão único. Este (pre)texto explora os pontos do que se vê nessa defesa materializada. Sob uma perspectiva transfeminista – isto é, que afasta a certeza de serem gênero e sexo sinônimos e interseccionais – atenta que as muitas espacialidades alcançam de diferentes formas todas as pessoas, desde o acesso à justiça, a dinâmica do acesso a direitos e cidadania para aqueles que recebem assistência jurídica. Sobretudo quando a justiça chega pelas mãos de uma travesti. Uma pesquisa brasileiramente norteada (pois nosso norte é amazônico) desde a periferia e da quebrada, o estudo se baseia em uma autoetnografia que analisa a atuação em três projetos/instituições: 1) O Departamento Jurídico XI de Agosto, vinculado à faculdade; 2) A CPI da Transfobia, cujas atividades foram coordenadas durante o mandato da vereadora Erika Hilton na Câmara Municipal de São Paulo; e 3) O projeto de educação em direitos humanos desenvolvido no CIEJA Itaquera. A busca de Dandara por justiça e cidadania é um caminho muitas vezes espinhoso. No entanto, sua amorosidade pelas suas e pelos seus torna facilitada a luta para e por aqueles que ocupam margens sociais e enfrentam múltiplas formas de discriminação. Esse livro se propõe a examinar as muitas questões através das lentes de uma travesti que percorre o caminho da advocacia e prática. Ao adotar uma abordagem decolonial dos direitos, Dandara se alinha às demandas mais atuais da periferia e da quebrada que existe em cada brasileiro, reconhecendo a necessidade de um olhar crítico sobre o sistema legal e suas implicações com/para aquelas que historicamente são marginalizados. Pontos-chaves desse estudo: Seu percurso se fundamenta em uma autoetnografia, uma abordagem que coloca o pesquisador como participante ativo, utilizando suas próprias experiências para compreender fenômenos culturais e sociais. A pesquisa é ancorada na atuação da autora em três contextos jurídicos distintos: o Departamento Jurídico XI de Agosto, a CPI da Transfobia e um projeto de educação em direitos humanos no CIEJA Itaquera. 1. Departamento Jurídico XI de Agosto A análise começa pelo contexto acadêmico, onde a autora, enquanto estudante de Direito, esteve envolvida no atendimento jurídico oferecido pelo Departamento Jurídico XI de Agosto. Aqui, a questão central reside em entender como a identidade travesti da advogada impacta a relação com os assistidos e a efetividade na busca por seus direitos. 2. CPI da Transfobia A CPI da Transfobia, coordenada pela autora durante o mandato da vereadora Erika Hilton, oferece um olhar sobre a atuação legislativa. Como as demandas legais das populações trans são abordadas em um contexto mais amplo? Qual o papel da identidade travesti na formulação e implementação de políticas públicas? 3. Projeto de Educação em Direitos Humanos O terceiro ponto de análise é um projeto educacional no CIEJA Itaquera, onde a autora desenvolve atividades voltadas para a conscientização em direitos humanos. Aqui, o foco é compreender como a educação jurídica pode impactar a percepção dos assistidos sobre seus direitos e cidadania, especialmente no contexto de vulnerabilidade social. Os resultados preliminares indicam a importância do reconhecimento da identidade travesti no acesso à justiça. Sua autoetnografia revela nuances complexas nas interações com os assistidos, ressaltando a necessidade de uma abordagem sensível e alinhada às demandas específicas dessas comunidades. Dandara, em sua participação na CPI da Transfobia, lança luz sobre os desafios legislativos e as possibilidades de transformação estrutural. Tê-la na coordenação da CPI influenciou a agenda legislativa, abrindo espaço para pautas historicamente negligenciadas para as quais dediquei quase toda minha vida e, enquanto mulher travesti, jamais imaginei que algo assim poderia ser feito por qualquer uma de nós. O projeto educacional no CIEJA Itaquera oferece uma visão otimista sobre o potencial transformador da educação jurídica. Ao capacitar os assistidos com conhecimentos sobre seus direitos, Dandara e sua prática jurídica transcendem os limites do atendimento individual, contribuindo para uma compreensão mais ampla da cidadania. Ela é provedora e protagonista! Seus resultados preliminares fornecem uma base sólida para desdobramentos futuros nas esferas latu ou strictu sensu e, em ambos os casos, se desdobram em estudos inéditos no Brasil. O reconhecimento da identidade travesti no acesso à justiça é um ponto de partida essencial, como escrevi com Megg Rayara (2020), Leandro Colling, Mario Gomes Caymmi (2022), entre outros, destacando a necessidade de políticas e práticas jurídicas mais inclusivas. A sensibilidade às demandas específicas dessas comunidades se revela como um elemento crucial para estabelecer uma ponte efetiva, e afetiva – como são as travestis em suas relações – entre os assistidos e o CIS-tema legal. A participação na CPI da Transfobia revela desafios significativos na esfera legislativa. Apesar de avanços notáveis, há ainda barreiras a serem superadas para garantir que as pautas trans sejam devidamente incorporadas nas políticas públicas. O papel da advogada travesti, Victória Dandara, como agente de mudança legislativa é uma narrativa inspiradora, mas também destaca a resistência enfrentada por aqueles que buscam desmantelar estruturas discriminatórias. O projeto educacional no CIEJA Itaquera aponta para um caminho promissor. A capacitação dos assistidos com conhecimentos sobre seus direitos não apenas fortalece indivíduos, mas contribui para a construção de uma comunidade mais informada, atualizada. No entanto, o desafio persiste em escalar essas iniciativas para alcançar um público mais amplo e, assim, catalisar uma mudança cultural mais abrangente. Prosseguir nesse campo de estudo exige uma abordagem holística e colaborativa. O diálogo entre teoria e prática jurídica transfeminista deve ser contínuo, alimentado por uma constante reflexão sobre as dinâmicas de poder subjacentes nas interações legais. Uma área de exploração adicional reside na análise das experiências das assistidas, dando voz às suas perspectivas sobre o impacto da advocacia travesti em suas vidas. Entender como essas práticas influenciam a autopercepção, a confiança no sistema legal e a participação cidadã pode fornecer insights valiosos para aprimorar futuras intervenções. A colaboração entre organizações da sociedade civil, instituições acadêmicas e o próprio sistema legal é imperativa para avançar em direção a uma justiça mais equitativa. A criação de espaços de diálogo e parcerias estratégicas pode potencializar os esforços para transformar não apenas as políticas, mas também as mentalidades arraigadas na/da estrutura legal. Torno a dizer, se uma travesti passou por um espaço sem ser percebida como travesti, nenhuma travesti passou. O corpo travesti diz, mesmo em silêncio como será constatado nesse livro. Conheçam a primeira travesti bacharela em Direito pelo Largo do São Francisco da Universidade de São Paulo (USP), cuja avaliação, feita por tantos CIS-ícones, revigorou sua luta e compromisso, concedendo a honra deste momento a uma outra travesti – essa, tão distante e tão próxima em tantas realidades e compromissos éticos para com todas as nossas... Boa leitura! Sobre autoria: Sara Wagner York é doutoranda em Educação e ativista trans/intersexo. Para saber mais: sarawagneryork.com Como citar este artigo: YORK, Sara Wagner. DIREITOS DA ESQUINA VERSUS DIRETO DAS ESQUINAS. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Ficções e a instauração de pedagogias do Grotesco
Autoria: Lua Lamberti de Abreu Decorrendo do que já investigava no processo de Mestrado (LAMBERTI, 2021), reafirmo que ficção rompe o binário verdade x mentira, concordando com Rancière (2005, p. 57), em que afirma que “a revolução estética transforma radicalmente as coisas: o testemunho e a ficção pertencem a um mesmo regime de sentido”. É um regime que não se propõe mentir ou dissimular a verdade, mas instaurar outras possibilidades da narrativa, do discurso, da sensibilidade poética, da afetação. Não diferencio a produção científica e acadêmica da produção artística no que tange seu teor criativo e ficcional. Porque é pelo rearranjo de teorias, de epistemes, de experiências, que hipóteses são criadas, que conceitos são cunhados, que paradigmas são questionados. Tal qual o é com a linguagem, a tecnologia também pode ser jogada, ludicamente usufruída. Tanto por uma necessidade visceral de negar radicalmente o que se vive como norma, ou normalidade, quanto por uma sede de viver outras vidas, a ficção é, para mim, um respiro, uma metodologia, uma técnica e uma pulsão. Porque pelo exercício do imaginário, a própria realidade pode ser negociada, inclusive – e principalmente – pela ação coletiva e compartilhada (CASTANHEIRA, 2018). Não necessariamente isso se dá na romantização sonhadora de ficcionar futuros “melhores”, é também no ato de esgarçar a ficção una de realidade estática, pois “se o futuro está para ser moldado, e o presente é colapso, esgotar o que existe é a condição de abertura dos portões do impossível” (MOMBAÇA, 2021, p. 112). A ideia de ficções políticas e visionárias de Walidah Imarisha (2016) me instigaram, porque a própria criação artística – pensando aqui especificamente o transformismo para o campo dos gêneros – cumpre a função de deturpar o véu de seriedade da norma que sustenta a narrativa da realidade, que é também um exercício de poder ficcional e, vale reforçar, “[...] não há inocência nas ficções de mundo, sobretudo nestas ficções que enxergam apenas injustiças no futuro de pessoas não-cis, não-brancas e não-heterossexuais” (AGUIAR, 2020, p. 148). Rancière (2005) dialoga com essa noção, que a produção ficcional é um regime de discursos que não pode ser monopolizado pelas “Belas Artes”, justamente para que se possa criar, ficcionar, obras do ordinário, que demonstram possibilidades outras de experienciar o mundo, questionando mesmo a ideia de acesso ao sublime, quando se entende que “o banal se torna belo como rastro do verdadeiro” (RANCIÈRE, 2005, p. 50). Uma criação ficcional, mesmo quando não se propõe assim, está negociando a realidade, seja por seu repertório, por seu embasamento, ou pelo discurso que dispara e, como tal, é um mecanismo urgente de ação política e social, já que “a grande sacada da ficção especulativa é a de representar do futuro aquilo que está já em jogo no presente” (MOMBAÇA, 2021, p. 111). Pelo viés da narrativa – e não explicitamente e exclusivamente textual – é possível acionar uma “[...] nova maneira de contar histórias, que é, antes de mais nada, uma maneira de dar sentido ao universo ‘empírico’ das ações obscuras e dos objetos banais” (RANCIÈRE, 2005, p. 55). Contar histórias é revolucionário, é poderoso, conforme relatado pela escritora nigeriana Chimamanda Adichie (2019). Dodi Leal (2021) dialoga com esse entendimento ao problematizar o perigo de uma única pessoa trans ocupando os meios de produção de saberes – ou de histórias – e esse esvaziamento metonímico da polissemia narrativa. A mídia oportunista se sente confortável em publicizar narrativas trans e criar estereótipos, com os quais caímos no imaginário do senso comum, ou seja, aquela narrativa como única e possível vivida por pessoas trans. Literalmente essa narrativa serve como uma régua ou um compasso para medir toda existência de uma população que por si só é diversa. Somos vistas por uma única lente, o que leva, mais uma vez, o Cistema a nos formatar, encaixar em uma única forma de ser e estar no mundo. Consequentemente, isso conduz as pessoas cis a nos comparar com esses personagens que, na grande maioria, não dialoga com a nossa realidade (ODARA, 2022, p. 137). A composição iconográfica do horror, do errado, do feio e do desvio é permeada de representações que versam sobre existências reais, desde “[...] impensáveis figuras humanoides contorcidas como um atleta de circo que introduzisse a cabeça entre os joelhos” (ECO, 2022, p. 112), que dizem respeito às práticas incomuns e/ou sobre-humanas, mas também sobre condições existenciais, identitárias, corporais, sendo “[...] nascimentos anômalos, crianças de duplo sexo” (ECO, 2022, p. 107). Tais narrativas, mesmo quando imagéticas, causam no tecido social o ostracismo e patologização de sujeitas – artistas de rua, pessoas intersexo, identidades trans, sexualidades não reprodutivas – por entranhar no imaginário tais situações sendo ruins. “A transgeneridade foi historicamente associada com tristeza, sofrimento e moléstia desde a sua oficialização como categoria diagnóstica” (AGUIAR, 2020, p. 139). É necessário repensar onde reside, quem detém, de que forma opera o poder de narrar histórias e banhá-las de teor de verdade única. Aqui, é necessário articular a noção de grotesco com o recurso pedagógico e moralizante que as ficções podem operar. Mesmo, e talvez principalmente, no campo imaginário, a atribuição de valores díspares – feio x belo, certo x errado – cumpre uma função de validar determinadas formas de ser, estar e desejar o mundo ao passo que instaura a ideia de que não ser assim, não concordar com isso, é errado, passível de punição, é feio (ANDRADE, 2015; OLIVEIRA, 2022; BALISCEI, 2020). [...] antes mesmo da utilização da escrita, a imagem era utilizada para difundir determinadas formas de pensamento, podendo ser usada para reafirmar ou questionar situações de poder [...] Assim, os outros corpos, aqueles que se distanciam desse modelo, consideradas inadequados pela lógica da cisgeneridade heterossexual branca, imposta pelo modelo civilizador europeu, merecem e devem ser ignorados. Se por acaso forem retratados, devem ser mostrados de maneira a confirmar sua suposta inferioridade (OLIVEIRA, 2022, p. 43). Oxigenar e pluralizar o imaginário, circular outras histórias, faz pelo tecido social um movimento de aprofundamento, de tensionamento, até mesmo por instaurar contradições dentro de uma mesma temática, com a mesma complexidade com que a matriz dominante opera, cheia de sinuosidades discursivas. É pela ficção que algo outro pode ganhar espaço, tempo e corpo, que outras pessoas podem compartilhar outras percepções de mundo, outras sensibilidades, outras afetações. Não perdendo de vista que “[...] esses mundos fantásticos findam por abordar temas como guerra, racismo, opressão de gênero, poder, privilégio e injustiça” (IMARISHA, 2016, p. 09). A ficção, literalmente, move o mundo, lendas, mitos e fofocas alteram a sociedade, movem a economia. Não é incomum, nesse panorama, que obras ficcionais e toda uma sorte de estéticas artísticas ajam sobre o entendimento de mundo e de sujeitas que, consequentemente, revidam na produção de outros mundos, de outras formas de ser e estar e desejar; quando trago a questão com o transformismo, vocês verão no decorrer da pesquisa, aparece de maneira recorrente que experimentar de maneira artística e ficcional a transição de gênero permite à própria pessoa questionar a estática da estética, a naturalização da cisnorma. Megg de Oliveira (2022) denuncia os interesses narrativos sobrepostos às imagens de figuras trans, ou ao menos de sexos, anatomias e/ou performatividades de gênero não ciscentrados, em prol de reforçar uma perspectiva coercitiva, em delinear uma visão pejorativa e patológica do que seria narrado como desviante, deturpado. Porque há na produção artística uma profunda conexão com o abalo da linearidade real e concreta, ou afetações em que “borram-se os limites entre arte e vida. A performance se converte num modo de existência” (CASTANHEIRA, 2018, p. 73). E não de maneira alienada e egóica, sim um existir não só para mim mesma, “[...] mas como a instauração performativa de um outro mundo” (MOMBAÇA, 2021, p. 108). Ficcionar é, de alguma forma, aproximar-se em vigília e no real, do sonho, do delírio, do desejo, afinal, o imaginário é formado por uma espécie de fio, que se reporta às coisas, ordinárias ou não, do cotidiano, mas também contém as utopias e movimentos mentais sobre o que não existe. Parte do imaginário relaciona-se à vida diária, e outro ao sonho. Ambos compõem o que chamamos de real (CASTANHEIRA, 2018, p. 68-69). As obras de ficção em geral, mas trazendo o recorte do cinema nas análises empreendidas por Jack Halberstam (2020) e João Baliscei (2020) para a discussão, produzem efeitos pedagógicos, moralizantes ou subversivos, em que instauram outras relações de mundo e de sujeitas, em que práticas corriqueiras e rotineiras são desafiadas, em que a norma é questionada de maneira lúdica e quase inocente, para dizer alguns dos possíveis efeitos. Teresa de Lauretis (1994) também aponta o cinema como uma tecnologia de gênero, em que a veiculação de formas de ser homem e mulher são absorvidas subjetivamente pelas sujeitas que consomem e leem aquelas imagens. No que tange o teor pedagógico e social do cinema, Umberto Eco (2022) colabora ao apontar um traço de desejo pelo horrendo, historicizando a espetacularização das execuções públicas e que, hoje, num entendimento de avanço civilizatório, não são mais comuns. Isso se dá, em partes, porque o cinema, por meio da ficção, alivia esses desejos sádicos e cruéis ao respingar no imaginário social cenas de violência, martírio e degradação. Vale ressaltar aqui que, majoritariamente, a cinemática LGBTI versa sobre justamente isso: os horrores que as pessoas gênero-sexo-sexualidade divergentes passam. O que há de pedagógico nisso? É inegável que existe um desejo sádico da norma cis, hétero e branca com as mazelas das minorias político-visuais (PRECIADO, 2020). Descentralizar a produção ficcional do cinema pode disparar narrativas e, consequentemente, realidades outras, e isso não basta apenas elencar uma protagonista travesti, mas repensar toda a produção. “No cinema, gostaria de ver filmes com equipes majoritariamente trans, quando este filme se propõe a falar sobre nós. E essa lógica segue para outras linguagens artísticas” (JESUS, LUZ, 2022, p. 120). O que também dialoga com as demandas do texto manifesto escrito por Sara York, Megg Oliveira e Bruna Benevides (2020) em que, dentre outras coisas, clama pela participação ativa e remuneração pelo trabalho de pessoas trans. Quando a ficção é da ordem da hegemonia fica evidente que há um controle do imaginário para que se corrobore a norma, porque é reconhecido “[...] que a descolonização da imaginação é o mais perigoso e subversivo de todos os processos de descolonização” (IMARISHA, 2016, p. 04), afinal, acessar a produção ficcional é, também, “criar essa força imaginária” (MOMBAÇA, 2021, p. 108) que desafia a narrativa dominante. Assim, esse experimento poderia contribuir na cartografia dessa situação, no diagnóstico desse problema do presente em sua especificidade lat(r)ina, ainda que seja, em alguma medida também, ficção e delírio. Se a realidade das margens sexuais é já um pesadelo distópico, é estratégico que, em alguma dimensão, a escrita política sexo-marginal se aproprie da narrativa, dos recursos, do instrumental e da maquinaria linguística da ficção (abigail LEAL, 2021, p. 41). E ficcionar não é necessariamente oferecer respostas, mas“[...] é uma aposta na possibilidade de escapar à captura de nossa imaginação visionária pelas forças reativas do mundo contra o qual lutamos” (MOMBAÇA, 2021, p. 82-83). É muito mais sobre a errância, a divagação e a dúvida, porque “quando liberamos nossas imaginações, questionamos tudo” (IMARISHA, 2016, p. 04), com o mesmo teor anárquico da criança (HALBERSTAM, 2020), que por desconhecer, pergunta e desorganiza a normalidade e o funcionamento. Referências ADICHIE, Chimamanda Ngozi. O Perigo de uma história única. Trad. Julia Romeu – 1ª ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. AGUIAR, Juno Nedel Mendes de. Habitando as margens: a patologização das identidades trans e seus efeitos no Brasil a partir do caso Mário da Silva (1949-1959). 2020. 179 f. Dissertação (Mestrado em História). Programa de Pós-Graduação em História, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2020. ANDRADE, Luma Nogueira de. Travestis na Escola: Assujeitamento e resistência à ordem normativa. 1ª ed. Rio de Janeiro: Metanoia, 2015. BALISCEI, João Paulo. Provoque: cultura visual, masculinidades e ensino das artes visuais. 1. ed. Rio de Janeiro: Metanoia, 2020. CASTANHEIRA, Ludmila de Almeida. Performance arte: modos de existência. Curitiba – PR, Appris, 2018. ECO, Umberto. História da Feiura. Trad. Eliana Aguiar. 5ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2022. HALBERSTAM, Jack. A Arte Queer do Fracasso. Trad. Bhuvi Libanio. Recife – PE: Cepe, 2020. IMARISHA, Walidah, et. al (ed.). Octavia's Brood: science fiction stories from social justice movements. AK Press, 2015. Tradução: Jota Mombaça. Reescrevendo o Futuro: usando ficção científica para rever a justiça, Caderno de Oficina de Imaginação Política, 2016. JESUS, Jaqueline Gomes de; LUZ, Rosa. Viver é Arte e Ciência da Resistência: conversa entre Jaqueline Gomes de Jesus e Rosa Luz. p. 114-126. In: OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes de; NASCIMENTO, Letícia Carolina; JESUS, Jaqueline Gomes de (Orgs). Gritarias Epistêmicas: (r)existências de travestis e mulheres transexuais negras no Brasil. 1ª ed. Salvador: Editora Devires, 2022. LAMBERTI, Lua de Abreu. Pe-Drag-Ogia. 1ª ed. Rio de Janeiro: Metanoia, 2021. LAURETIS, Teresa De. A tecnologia do gênero. In: HOLLANDA, Heloisa (org.) Tendências e impasses: o feminismo como crítica da cultura. Rio de Janeiro: Rocco, 1994, p. 206-241. LEAL, abigail Campos. ex/orbitâncias: os caminhos da deserção de gênero. São Paulo – SP: GLAC edições, 2021. LEAL, Dodi T. B. Fabulações travestis sobre o fim. Conceição/Conception, [S. l.], v. 10, n. 00, p. e021002, 2021. DOI: 10.20396/conce.v10i00.8664035. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/conce/article/view/8664035. Acesso em: 12 jul. 2023. MOMBAÇA, Jota. Não Vão nos Matar Agora. 1ª ed. Rio de Janeiro: Cobogó, 2021. OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes de. De santa à perigosa: representações e apagamentos de corpos trans femininos nas Artes Visuais até o século XIX. p. 42-77. In: OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes de; NASCIMENTO, Letícia Carolina; JESUS, Jaqueline Gomes de (Orgs). Gritarias Epistêmicas: (r)existências de travestis e mulheres transexuais negras no Brasil. 1ª ed. Salvador: Editora Devires, 2022. PRECIADO, Paul B. Um apartamento em Urano: crônicas da travessia. Rio de Janeiro – RJ: Zahar, 2020. RANCIÈRE, Jacques. A Partilha do Sensível: estética e política. Trad. Mônica Costa Netto. São Paulo: EXO experimental org. ed. 34, 2005. YORK, Sara Wagner; OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes; BENEVIDES, Bruna. Manifestações textuais (insubmissas) travesti. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, 28(3): e75614. DOI: 10.1590/1806-9584-2020v28n375614. Sobre autoria: Lua Lamberti de Abreu, 29 anos, doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá (PPE/UEM), docente no curso Artes Cênicas - Licenciatura em Teatro (UEM). Transativista, artista multilinguagem, pesquisadora e agitadora cultural. Destaque para as áreas de atuação em gênero, sexualidade, artes transformistas, grotesco e comicidade, artes eróticas, arte e educação e ficções/autoficções. Como citar este artigo: ABREU, Lua Lamberti de. Ficções e a instauração de pedagogias do Grotesco. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: “Cavaleiros de aço” no YouTube: polícia militar, masculinidade e violência em contexto sul-mato-grossense
Autoria: Alister Dante Burema Introdução Logo no início da minha adolescência tive a experiência de conviver com um policial militar (PM), na época ele era o marido da minha mãe. A exaltação da virilidade, isto é, a valorização da capacidade reprodutiva, sexual e influência social, além da aptidão à violência (Bourdieu, 2012), observada diariamente, se via fortemente interligada na formação identitária do PM. De fato, a reiteração constante de ideais de masculinidades hegemônicas à minha volta me levou a reflexões muito além do que é ser policial, me vi ponderando sobre o próprio conceito de gênero e como ele se aplica na sociedade. Entre idas e vindas, observando o mundo e depois a mim mesmo, me reconheci fora das fronteiras da cisgeneridade (Favero, 170), enquanto pessoa não binária e curiosa, cheia de dúvidas e indignações que me levaram em 2020 a iniciar minha carreira como pesquisadore. Meu ponto de ignição foi um convite para compor o Impróprias – grupo de pesquisa em gênero, sexualidade e diferenças (UFMS/CNPq), liderado pelo professor Dr. Tiago Duque. Fui inserido em um projeto que propunha a análise de artefatos culturais do Mato Grosso do Sul (MS), nele escolhi descrever justamente o universo que primeiro me fascinou, o dos PMs, apresentado em canais do YouTube. Essa escolha foi feita devido ao fato de que em tempos “pós” pandêmicos nunca nos foi tão escancarado o poder da internet como centro de produção e disseminação cultural, uma vez que em meio a importantes restrições, outras formas de interação social nos foram impossibilitadas. Ainda, esse conteúdo, ao ser compartilhado na plataforma YouTube, atinge a possibilidade de um rompimento de fronteiras, aquilo que é produzido no MS se torna consumido em todo o Brasil e participa, enquanto um artefato cultural, da formação identitária do grupo que o consome (Steinberg, 1997; Silva, 2013). Com isso, tenho como proposta neste texto contar sobre um dos vídeos de um desses canais, um recorte que visa descrever parte dessa realidade enquanto reflete suas consequências na construção de narrativas de violência (Efrem, 2017ª) de gênero e raça sul-mato-grossenses. Por questões éticas, não informo a identidade do canal, do autor e da audiência que comenta o vídeo. Assim, de forma concisa no espaço deste texto, busco apresentar o quanto a produção das diferenças está envolta em relações de poder e subalternidades em um contexto específico, buscando focar mais nas normas e convecções do que em sujeitos em si (Duque, 2022). “Você vai me matar?” O vídeo selecionado começa com o emblema da GETAM (Grupamento Especial Tático de Motos) em destaque, mostrando ao público que já acompanha esse tipo de conteúdo o que será retratado, um acompanhamento tático. Em outras palavras, uma perseguição de moto e abordagem. Surge, então, um aviso escrito na tela: Esse vídeo contém cenas de ocorrências reais onde foram tomadas todas as medidas legais cabíveis. Sua divulgação tem como objetivo desestimular a prática de atividades nocivas à sociedade, além de valorizar os policiais que diuturnamente se arriscam para garantir a ordem pública e proteger o cidadão de bem (retirando de um canal de PM no YouTube). As medidas legais cabíveis que foram tomadas e a prática nociva que merece ser desestimulada nunca são de fato citadas no vídeo, fica passível para a audiência imaginar o crime cometido por aquele que está sendo abordado, tal qual o que se entende como valorizar os PMs ou o que é de fato um “cidadão de bem”. Ao mesmo tempo, o aviso fornece um certo alívio a audiência, uma vez que dificilmente alguém se reconheceria como não sendo um “cidadão de bem”. Dito de outro modo, quem assiste ao vídeo, se percebe como aquele/a/u que será protegido/a/e. Em contraposição, tão logo começa a gravação, observa-se uma perseguição em alta velocidade, chegando a cerca de 120 km/h em o que aparenta ser um bairro residencial, inclusive em seu percurso atravessando área escolar. A câmera implantada no uniforme passa à audiência uma sensação de imersão, como se ela estivesse no controle da operação, com muita adrenalina. Nesse momento, em que o PM se encontra na fronteira do que seria em quase todos os casos, senão o dele, ilegal, surgem certos questionamentos: uma vez que a audiência se coloca na imagem do PM em meio ao vídeo e participa de uma trangressão que só a ele como PM é permitida, não seria essa uma atividade nociva que está sendo encorajada? Chegando em um terreno, pelas imagens do vídeo, aparentemente abandonado, vê-se a bandeira do estado do MS, sobreposta por pixos, ilustrando as paredes da construção. O PM desce de sua moto aos gritos: “Mão na cabeça porra!”. Ao mesmo tempo, saca uma espingarda calibre 12, recarrega e aponta para um homem negro, que, no chão, em meio a abordagem chora pedindo perdão. O PM responde: “põe as mãos atrás das costas!”. Ao som de sirenes, começa o beat da música Still por Dr. Dre, rap que estourou nos anos 90 e comumente encontrado em produções midiáticas centralizadas em gângsters e policiais. Enquanto isso o homem abordado, ainda ao chão e chorando, pergunta continuadamente ao policial: “você vai me matar, né?”. Os comentários não escondem o desdém pelo homem abordado, dado seu corpo nomeado por alguém da audiência como de “delinquente”, que, segundo as palavras de Foucault, “se distingue do infrator pelo fato de não ser tanto seu ato quanto sua vida o que mais o caracteriza” (1999, p. 280). Além disso, ele é caracterizado pelo público como “vagabundo” e “zé droguinha”. Ainda, tem sua masculinidade questionada, afinal diz um comentário: “Pra corre ele é o machão, mas depois que a casa caiu pra ele, fica chorando”. Enquanto isso, a imagem do PM, autor solo da violência como exposta na gravação, tem sua virilidade exaltada e representada naquilo que compõe a sua força de combate. Ele arrecada admiração e sugestão de maior poder em termos de armas de fogo: “Acho que uma metralhadora portátil calibre 9mm como a HK MP5 seria uma boa arma para os cavaleiros de aço.” O que se pretende com essa descrição não é justificar o crime cometido pelo criminoso, mas demonstrar o quanto o crime em si é desconsiderado dentro do universo do vídeo. Pouco se sabe sobre aquele sendo abordado, nada se sabe sobre o suposto crime por ele cometido que justificaria a abordagem. O importante tanto para o autor quanto para sua audiência é apenas a “imagem do criminoso” como convém ao policiamento. Podemos dizer, então, que nessas narrativas o crime não é algo que se atribui ao sujeito ou algo que concerne a sua ação, o crime é o sujeito (Efrem, 2017b). Discutindo a pornografia humilhatória, Díaz-Benitez (2015) nos explica que através da humilhação ocorrem fissuras, essas que fogem dos limites morais a procura do prazer. Seja esse um prazer na hierarquia, pela ostentação de poder, domínio ou posse, ou na espetacularização da violência, um exercício de poder que visa o abuso, fracasso ou punição do outro, o que pode ser percebido dentro das interações entre a audiência e o canal. Exemplificando perfeitamente a reflexão dessa autora, um dos comentários afirma: “Tá porra esse vídeo é quase um prazer sexual kkkkk”. Ou seja, o prazer de quem assiste está nas relações de poder estabelecidas entre a imagem do PM e o “vagabundo”, em uma dicotomia fabricada de modo a justificar esses abusos (Oliveira, 2010). Novamente se expõe que “o foco da repressão policial não é o ato infracional, mas o indivíduo que o pratica” (Feltran, 2011, p. 139). Os dados apontam que 6,4 mil pessoas foram mortas em 2022 nas mãos do policiamento no Brasil. Assim como o homem abordado no vídeo, 83% eram negros (Carvalho; Costa, 2023). Isso faz o seu medo de morrer plausível na situação em que se encontra nas imagens do canal. O sujeito do crime é um sujeito subalternizado (Pereira, 2015), atravessado por relações sociais, de classe, gênero, raça, sexualidade, entre outros (Efrem, 2017b). Em termos mais amplos, essa cena indica o quanto o estado, por meio de parte dos PMs atuam no campo de certa necropolítica, isto é, a partir do poder de controle sobre a mortalidade, o descarte dos corpos (Mbembe, 2018). Considerações finais O estado de MS, em suas potencialidades, se apresenta como um estado recheado de narrativas de subalternização (Becker; Oliveira, 2016). Para além do vídeo analisado, o medo da morte se comunica com a violência de gênero pela ineficácia estatal de reconhecer o corpo dissidente como um “cidadão de bem” que merece ser protegido. Por exemplo, de acordo com o Laboratório de Estudos de Feminicídio (LESFEM), em MS, no ano de 2023 foram registrados 7,3 casos a cada 100 mil mulheres, o modo como o descaso com a violência de gênero se torna uma violência por parte do próprio estado é visível. Nesse processo, corpos generificados, sendo hierarquizados, têm sobre eles impressos certas ficções políticas (York, et al., 2020) que atuam de forma a justificar abusos contra eles, sejam homens negros ou mulheres, por exemplo. O vídeo apresenta um conteúdo que a audiência julga como sendo o bem contra o mal, criminalizando e já sentenciando um “suspeito” negro antes mesmo de qualquer julgamento que lhe é de direito em uma sociedade democrática. Isso ocorre sob a atuação do estado na performance de masculinidade veloz do PM, sob o olhar atento de uma audiência que se identifica com a violência em contextos sul-mato-grossenses. Referências BECKER, S.; OLIVEIRA, E. A. de; CAMPOS, M. da S. Guarani-Kaiowá: “Onde fala a bala, cala a fala”. Brasil Debate, 22 jun. 2016. BOURDIEU, P. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand, 2012. CARVALHO, A; COSTA, F. UN Experts Call on Brazil to End 'Brutal' Police Violence. Human Rights Watch. 15 de dezembro de 2023. DIAS, D. M. V.; MARIANO, S.; OLIVEIRA, A. B. M. de. Monitor de feminicídios no Brasil. LESFEM, 2023. DÍAZ-BENÍTEZ, M. E. O espetáculo da humilhação, fissuras e limites da sexualidade. Mana, v. 21, n. 1, p. 65-90, 2015. DUQUE, T. “Eu sou bugre”: gênero, sexualidade e diferenças nas fronteiras da/na universidade. Diversidade e Educação, v. 10, n. 1, p. 83-108, 2022. EFREM, R. A reivindicação da violência: gênero, sexualidade e a constituição da vítima. Cadernos Pagu, n. 50, p. 1-57, 2017a. EFREM, R. Mata-Mata: reciprocidades constitutivas entre classe, gênero, sexualidade e território. 2017b. Tese (Doutorado) - Curso de Ciências Sociais, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, São Paulo, 2017. FAVERO, S. Cisgeneridades precárias: raça, gênero e sexualidade na contramão da política do relato. Bagoas - Estudos gays: gêneros e sexualidades, v. 13, n. 20, p. 170-197, 2020. FELTRAN, G. de S. Fronteiras de tensão: um estudo sobre política e violência nas periferias de São Paulo. 2008. Tese (Doutorado) - Curso de Ciências Sociais, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, São Paulo, 2008. FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1999. MBEMBE, A. Necropolítica. São Paulo: N-1, 2018. OLIVEIRA, J. H. de. Masculinidade na Polícia Militar: com a palavra dos homens. In; Fazendo Gênero, 9. 2010, Santa Catarina. Anais … Santa Catarina, 2010, p. 1-13. PEREIRA, M. M. dos S. O que fazemos com a subalternidade? In: OLIVEIRA, M. P. de; PEREIRA, M. M. dos S. (Orgs). Subalternidades em perspectiva: limites, ausências e devires. Salvador: EDUFBA, 2015. p. 39-58. SILVA, T. T. da. Alienígenas na sala de aula: introdução aos estudos culturais em educação. 11.ed. Petrópolis: Vozes, 2013. STEINBERG, S. R. Kindercultura: a construção da infância pelas grandes corporações. In: SILVA, L. H. da; AZEVEDO, J. C. de; SANTOS, E. S. dos. Identidade social e a construção do conhecimento. Porto Alegre: Prefeitura Municipal de Porto Alegre, 1997, p. 98-145. YORK, S. W; OLIVEIRA, M. R. G; BENEVIDES, B. Manifestações textuais (insubmissas) travesti. Estudos Feministas, v. 28, n. 3, p. 1-11, 2020. Sobre autoria: Alister Dante Burema é Bacharelande em Ciências Sociais pela Faculdade de Ciências Humanas (FACH) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Diretore do Coletivo LGBTQIAP+ Transpor; bolsista de iniciação científica no Impróprias - Grupo de Pesquisa em Gênero Sexualidade e Diferenças; integrante do Observatório de Política do Mato Grosso do Sul e do Laboratório de Antropologia Visual Alma do Brasil (Lavalma) – todos da UFMS. Como citar este artigo: BUREMA, Alister Dante. “Cavaleiros de aço” no YouTube: polícia militar, masculinidade e violência em contexto sul-mato-grossense. . Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Esgotamento existencial de pessoas trans: o medo de corpos limítrofes
Autoria: Eldra La Fonte Albuquerque de Carvalho. As pessoas trans sempre fizeram parte dos espaços de poder. Na realidade, as regras de gênero como conhecemos hoje, isto é, um conjunto de regras definidoras e limitadoras na condição do ser em todos os espaços de sua existência, é um produto da modernidade intensificado a partir do século XVII (PRECIADO, 2020). Isto significa que, antes disso, havia minimamente uma flexibilidade com relação aos aparatos físico-biológico-sexuais que propiciava certos momentos em que questões de gênero não sobrepujavam outras condições de existência, como classe social ou honra. Com a ode ao progresso científico e às ideias iluministas, o corpo hegemônico intensificou o processo de segregação a partir de ideais ditos “universais”, que separaram os doentes dos sãos, movimento em que a repressão religiosa se tornou justificada por preceitos pseudo-científicos. A partir daí, homossexuais, travestis, bissexuais e outras pessoas afeto e gênero-dissidentes começaram a ser vistas como aberrações genéticas passíveis de correção, e o comportamento heterossexual visto como “natural” – não só correto, como saudável e funcional. Com o advento do século XX, a eclosão das lutas identitárias mostrou que mais do que a mera equiparação a um corpo hegemônico, o que se procurava era o reconhecimento de diversidades humanas que tem exigências sociais que nem sempre são as mesmas do homem-cis-hetero-branco. Davis (2016) argumenta que a partir da luta antiescravagista – que posteriormente se desenvolveu na luta antirracista –, outras pautas, dentre elas a luta das pessoas trans, travestis e não-binárias, aprenderam a se entender enquanto movimento. O problema é que uma grande parte dessas pautas passaram por reconhecimentos institucionais que colocaram uma parte aceitável e outra indesejada entre os seus membros, criando novas catracalizações, códigos e expectativas sobre os grupos que emergiram no discurso público da sociedade, o que se mostrou verdade também com nossa comunidade. Como pessoa trans, o objetivo deste trabalho foi não só registrar minha experiência como parte da comunidade em meio a este processo de reconhecimento mas, para além, relacionar minhas impressões à impressão de um gama ampla de pessoas que se sentem, ao mesmo tempo, parte e aquém de um processo de “aceitação”. Foi por este motivo que essa pesquisa se desenvolveu como uma autoetnografia baseada em um diário de campo de registro contínuo no período entre dezembro de 2022 e abril de 2023. Além disso, procurando entender especificamente como a limitação da condição de pessoa trans gera o esgotamento existencial, foram determinados espaços onde minha vivência ocorria de forma frequente: ambientes acadêmicos, de atendimento e corporativos, dando especial atenção para a importância da expressão através do uso do discurso em primeira pessoa e da linguagem coloquial, bem como tomando cuidado para alterar e proteger a identidade daqueles que contribuíram para a construção do assunto pesquisado. Através da análise das interações de comunicação interpessoal nos espaços citados, o que se pôde observar foi uma realidade absolutamente violenta contra pessoas trans. Com a persistência de um discurso muito centrado no campo das mudanças corporais, a delimitação discursiva de pessoas trans ainda sofre uma expectativa de fachada com a qual nós não necessariamente queremos nos conformar. Neste processo, a pessoa cisgênero passa por uma quebra de expectativa que a leva ao campo do constrangimento inconsciente, uma resposta vista como aceitável frente à um corpo inadequado às expectativas do espaço em que nos colocamos politicamente (GOFFMAN, 1956). Tais respostas de constrangimento não desencadearam violências abertas e odiosas, como ocorre com a transfobia. Do contrário, o que se observou de forma sistemática é que as pessoas cis em posições de poder tinham um medo muito mais inconsciente, sofisticado e difícil de ser identificado e combatido. Desde que não somos mais tão vocais no sentido verbal sobre nossa luta no ambiente de trabalho, as pessoas parecem querer encaixar cada um no seu gênero de nascença. Com pessoas, leia-se: outros funcionários, especialmente os brancos, cis ou simplesmente abonados. Começamos a ser mais tratades no masculino, eu e Esmeralda. Às vezes é até inconsciente, o que explica a necessidade de termos de estar a todo momento relembrando nossa existência: não é chatice, é necessidade de respeito. (Diário de Campo, 28/02/2023). O trecho destacado acima trata de uma questão central: a colonização discursiva do que seria uma pessoa trans como aquela que necessariamente realiza hormonização, troca de nome e pronomes e cirurgia de afirmação de gênero. Àquelus que escapam destes casos, como a referida colega de trabalho Esmeralda (pessoa gênero fluído que prefere pelos pronomes femininos) e eu (pessoa agênero que prefere pelos pronomes neutros), tornam-se incompreendides que a partir do silêncio são secretamente readequades à uma lógica binaristas. Dessa forma, apesar de se haver uma aceitação da “pessoa trans” na sociedade contemporânea, o que se revela é que essa inclusão é permeada de pressupostos sociais para que alguém possa ser viste como, de fato, parte deste vocábulo. Nesse sentido, a delimitação de um corpo trans não só é uma estratégia de identificação como também uma maneira de assegurar os aliados e os inimigos em busca de uma celeridade cordial mitificada dentro das lutas sociais brasileiras (CHAUÍ, 2000). Ampliando nessa explicação, a pessoa trans disposta a abdicar de algumas de suas reivindicações por meio do diálogo com aqueles que ocupam posições de poder sofre uma inclusão marginalizadora; na prática, permanece fora do jogo de poder, mas no discurso aparece como uma das forças a serem levadas em conta (isso, é claro, sem colocar-nos em posição de participar dessas discussões). Assim como Davis argumenta do oportunismo das classes hegemônicas com relação ao sufrágio feminino e negro no século XIX dos Estados Unidos (2016), é fato que a emergência de um corpo incompreendido mas que pode produzir se torna um potencial de capital que é percebido com bons olhos pelo sistema econômico, enquanto limita-se à essa esfera produtiva. O motivo disso é que o corpo produtor é destituído de suas identidades: “essa pessoa trabalha tão bem quanto as outras”. Isso não significa que a igualdade de direitos coloca-se como uma horizontalização do prestígio social. Além do discurso científico hegemônico em declínio e do discurso social de um caminho do “bom transsexual” (PRECIADO, 2020), há uma narrativa em construção conjunta que procura dar forma a uma nova maneira social de reconhecimento que engloba o respeito ao incompreendido. Os denominados corpos limítrofes são todos aqueles que existem afastadamente das respostas epistemologicamente e, geralmente, dicotomicamente estabelecidas pela norma social. No caso de pessoas trans, isso é naturalmente incorporado pela comunidade uma vez que nem mesmo mulheres e homens trans bináries desejam se adequar às regras sociais criadas para diferenciar pessoas do sexo feminino e masculino: na grande maioria, pessoas trans procuram criar novos códigos sociais cada vez mais receptivos e inclusivos em relação à experiência de gênero. Nesse sentido, estamos construindo novas respostas epistemológicas para o sistema de diferenciação sexual que foi ratificado pela ciência e, em especial, pela psiquiatria e pela psicanálise (FOUCAULT, 1999), r que se mostra insuficiente para dar respostas em relação à nossa existência. Mas nossa sociedade tem tão enraizada que as diferenças sexuais são “naturais” e “absolutas” que a emergência do corpo trans passa pela docilização de seu potencial epistemologicamente transformador. Particularmente no Brasil, isto passa pelo discurso de que, apesar de corpos contra-hegemônicos, as pessoas trans possuem os mesmos desejos de pessoas cis pelo progresso técnico-científico-social, e de igual maneira não tem a capacidade psicológica ou técnica para tratar sobre aquilo que nós mesmes desejamos. E é dessa forma que, seja em ambientes corporativos, acadêmicos ou de atendimento, foram determinados certos protocolos criados pela classe dominante para atuar sobre nossos corpos, sem nos dar a chance de opinar sobre eles, o que gera uma insatisfação que pode passar despercebida. Todas essas formas de dominação não visam, necessariamente, a destruição dos corpos trans, travesti e não-binários, mas sim a sua limitação discursiva para a compreensão por pessoas cis, bem como através da docilização política privilegiar pessoas que já se encaixam nos padrões desejados pelos hegemônicos, segregando e enfraquecendo a luta social. Foi dessa forma que concluiu-se que essa maneira repressiva se encaixa em um tipo distinto de violência, denominado limitrofobia: o medo de corpos limítrofes. Como corpos que escapam da margem masculina ou feminina (seja em sua expressão não-binária, de mulher trans, travesti ou homem trans), as existências gênero-dissidentes margeiam o curso do limite; nesse sentido, existimos conforme a adjetivação da palavra “limítrofe”, não do seu uso como substantivo. De acordo com o Dicionário Etimológico da Língua Portuguesa, de autoria de Geraldo Antônio da Cunha (2019), a origem destas palavras vem do francês limitrophe, que por sua vez tem origem no latim tardio limi(to)trophus, traduzido como “aquele ou aquilo que mantém os limites”. No Brasil, a adjetivação derivada do francês coloca "limítrofe" como “algo ou alguém que existe no curso da margem” – isto é, não está nem de um lado nem de outro, mas precisamente na margem. Porém, isso não significa que o limite se torna uma terceira fronteira; do contrário, se torna um curso vazio de respostas nos postulados dos polos de masculinidade e feminilidade socialmente construídos, o que nos empurra para o campo da incompreensão e, da falta de entendimento e da possibilidade de queda do entendimento do mundo como até então foi estruturado, o medo, de onde vêm o sufixo -fobia, que tem origem do grego -phobo, derivado de phóbos, traduzido literalmente como “medo” (CUNHA, 2019). O corpo trans delimitado por pressupostos cis, empurrado para as margens do sistema econômico, vive em um tempo histórico pelo reconhecimento do potencial comercial das minorias identitárias, o que favoreceu para que este mesmo corpo comece a se inserir, também de maneira marginal, no sistema produtivo social. Seja através das cotas, das ações de diversidade ou de ações reparatórias, é fato que trans, travestis e pessoas não-binárias começaram a ser notadas em espaços de poder, e sua necessidade de delimitação se tornou mais forte do que nunca: quem será protegide? quem sofre? quem será “beneficiade”? E a partir dessa delimitação discursiva, os corpos notadamente insurgentes, seja por exemplos como Crystal LaBeija, Sylvia Rivera ou Madame Satã, se viram agora tentades à inclusão por uma cordialidade superficial, que não questiona as estruturas de opressão efetiva contra gênero-dissidentes. Nesse sentido, a limitrofobia vai além da procura pela readequação de corpos trans às duas margens da diferença sexual: ela influencia o comportamento para que a pessoa hegemônica nem perceba que conversa com alguém que faz parte de um grupo com problemas sociais diferentes dos seus. Sobre o comportamento do Granito [um funcionário de cargo alto na empresa onde aconteceram as incursões], parece que é uma relação que estabelece ponte com as dificuldades de se sentir confortável por parte da nossa comunidade, que já sente bastante receio em conversar com pessoas de sua tipificação social. Mas, para além disso, sua falta de visão ampla com relação à forma como a sociedade nos trata parece um grande problema; não basta existir e conversar conosco; assim como quando se conversa com ume gestante, é necessário entender nossas dores e compreender que temos sensibilidades diferentes para questões como um tom de voz que demonstra estranhamento, ou então para um sermão que pode alimentar inseguranças em relação a possibilidade nossa de existência no ambiente do escritório, especialmente quando se consideram as provações que são passadas em via pública e que esse tom, ou então uma testa franzida, braços cruzados, são todos sinais de afastamento (...). (Diário de Campo, 14/02/2023). Assim como apresentado no relato acima, se torna um grande desafio expor atitudes não-intencionais que causam o esgotamento de pessoas trans, por mais que sejam violências sofridas de fato por nossa comunidade. Faz-se necessário dizer que aqueles que cometem essas agressões muitas vezes não percebem que estão cometendo-as, pois acreditam que a nossa inclusão epistemológica significa o despertar do nosso senso de pertencimento à sociedade em geral. Porém, a realidade é que muitas vezes nossa existência acaba sendo simplificada para a compreensão e a sensibilização cis. Deste modo, a limitrofobia acaba sendo uma das provas materiais que explicam o esgotamento existencial de pessoas trans. Jogadas ao relento no decorrer da história, uma série de cortesias e promessas são feitas por uma sociedade que procura nos incluir sem tentar nos compreender de fato, o que gera um estresse psíquico em gênero-dissidentes que não entendem sua insatisfação com relação ao modo como são tratades pelas instituições de poder que tanto desejam nos acolher. Em resumo, nos esgotamos para demonstrar gratidão por uma inclusão que, no fim das contas, cria novos padrões, regras e condutas com a qual trans, travestis e não-bináries devem conformar-se para continuar tendo sua sustentação física. A partir disso, o próprio ato de viver, interagir e existir nos espaços necessários para a sustentabilidade dos nossos corpos se torna um fardo (quase) impossível de carregar. Referências ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE TRAVESTIS e TRANSEXUAIS. Dossiê: Assassinato e violências contra travestis e transsexuais brasileiras em 2021. 29 de Janeiro de 2022. Disponível em: https://antrabrasil.files.wordpress.com/2022/01/dossieantra2022-web.pdf. Acesso em: 29 de outubro de 2023. BARIFOUSE, Rafael. Filósofa americana diz que protestos contra ela no Brasil são 'equívoco' e que falar de gênero 'causa muito medo'. BBC News Brasil, 01 de novembro de 2017. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-41820744. Acesso em: 29 de outubro de 2023. CHAUÍ, Marilena de S. Brasil: mito fundador e sociedade autoritária. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2000. CJ THE X. The Kronk Effect. Youtube, 24 de maio de 2022. Disponível em: https://youtu.be/5Sz40XPPtKQ?si=B0zrADRsBd8RJA3a. Acesso em: 29 de outubro de 2023. CUNHA, Geraldo Antônio da. Dicionário etimológico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Lexikon, 2019. DANTAS, Lucas. Um corpo insustentável (manifesto pela vida II). Cuiabá, Revista Brasileira de Estudos da Homocultura, Vol. 02, N. 04, p. 203-214, 2019. DAVIS, Angela. Mulheres, raça e classe. São Paulo: Boitempo, 2016. DENONI, Leuni. Cisheteroterrorismo no ambiente universitário. São Paulo: Escola Superior de Propaganda e Marketing, 2023. FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade I. Rio de Janeiro: Graal, 1999. GAMA, Fabiene. A autoetnografia como método criativo: experimentações com a esclerose múltipla. Brasília, Anuário Antropológico v. 45, n. 2, p. 188-208 , 2020. GIAGIO, Ariel Ícaro B.; MARTINO, Luís Mauro S. Usos da linguagem neutra na comunicação de pessoas trans: um estudo exploratório. Esferas, 2023. v. 27, p. 1-23. Disponível em: https://portalrevistas.ucb.br/index.php/esf/article/view/14310. Acesso em: 29 de outubro de 2023. GOFFMAN, Erving. A representação do eu na vida cotidiana. Petrópolis: Vozes, 2002. GOFFMAN, Erving. Embarassment and Social Organization. Chicago, American Journal of Sociology, v. 62, N. 3, p. 264-271, 1956. HAN, Byung-Chul. Sociedade do cansaço. Petrópolis: Vozes, 2019. KILOMBA, Grada. Memórias da plantação: episódios do racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019. LOVETAPECOLLECTIVE. L020A Sylvia Rivera, “Y’all Better Quiet Down” Original Authorized Video, 1973 Gay Pride Rally NYC. YouTube, 23 de maio de 2019. Disponível em: https://youtu.be/Jb-JIOWUw1o?si=6Sc4Jw-8uDFQnXbD. Acesso em: 29 de outubro de 2023. MODESTO, Rubens G.; TORRES, Marco Antônio. A terceira margem do rio: os direitos humanos das pessoas trans. Cuiabá, Revista Brasileira de Estudos da Homocultura, Vol. 03, N. 13, p. 161-177, 2021. NAKAHARA, Meiko. ジャグラー (Juggler). In: NAKAHARA, Meiko. Mint. Tóquio: Eastworld, 1983. 1 LP. Faixa B3. NASCIMENTO, Francisco Rivelino O.; VELÔSO, Thelma Maria G. Transnecropolítica e abjeção: contestação dos direitos da população trans no Brasil contemporâneo. Cuiabá, Revista Brasileira de Estudos da Homocultura, Vol. 04, N. 14, p. 284-307, 2021. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. OMS retira a transexualidade da lista de doenças mentais. Nações Unidas Brasil, 06 junho de 2019. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/83343-oms-retira-transexualidade-da-lista-de-doen%C3%A7as-mentais. Acesso em: 29 de outubro de 2023. ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID-10: descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: OMS; 1993 PRECIADO, Paul. Eu sou o monstro que vos fala. Paris: Editions Grasset & Faquelle, 2020. Tradução do francês por GORILA-Z. Disponível em: https://pt.scribd.com/document/530128315/EU-SOU-O-MONSTRO-QUE-VOS-FALA-versao-revisada-by-Paul-B-Preciado-z-lib-org-1. Acesso em: 29 de outubro de 2023. SANTOS, Silvio Matheus A. O método da autoetnografia na pesquisa sociológica: atores, perspectivas e desafios. São Paulo, Revista PLURAL, v. 24.1, p. 214-241, 2017. SILVA, Mariah Rafaela. Direito universal ao nome. Cuiabá, Revista Brasileira de Estudos da Homocultura, Vol. 03, N. 11, p. 208-219, 2020. TALESE, Gay. Fama e anonimato. São Paulo: Companhia das Letras, 2004. VERGUEIRO, Viviane. Considerações transfeministas sobre linguagem, imaginação e decolonialidade: a identidade de gênero como categoria analítica. Brasília, Cadernos de Linguagem e Sociedade, Dossiê: Perspectivas queer nos estudos de linguagem, v. 21, n. 2, p. 453-471, 2020. VERGUEIRO, Viviane. Pensando a cisgeneridade como crítica decolonial. In: MESSEDER, S., CASTRO, M.G., and MOUTINHO, L., orgs. Enlaçando sexualidades: uma tessitura interdisciplinar no reino das sexualidades e das relações de gênero [online]. Salvador: EDUFBA, 2016, pp. 249-270. Disponível em: https://doi.org/10.7476/9788523218669.0014. Acesso em: 29 de outubro de 2023. VERSIANI, Daniela B. Autoetnografia: uma alternativa conceitual. Porto Alegre, Revista Letras de Hoje, v. 37, no 4, p. 57-72, 2002. YAMASHITA, Tatsuro. Show. In: SUGAR BABE. Songs. Tóquio: Niagara Records, 1975. 1 LP. Faixa A1. YORK, Sara Wagner. Evite quando falar sobre pesssoas trans!. Medium, 20 de novembro de 2023. Disponível em: https://medium.com/@sarawagneryork_89787/evite-quando-falar-sobre-pesssoas-trans-419cf9a69d2b. Acesso em: 05 de janeiro de 2024. YORK, Sara Wagner. OTHER IMPORTANT TRANS-TERMS. Medium, 20 de novembro de 2023. Disponível em: https://medium.com/@sarawagneryork_89787/other-important-trans-terms-ddf4cf66d263. Acesso em: 05 de janeiro de 2024. Sobre autoria: Eldra La Fonte Albuquerque de Carvalho (elu/ela/ele), também conhecide como Requeijona Bohannon Yamaguchi Diamond, tem 21 anos, é agênere, drag, escritore, panssexual e xintoísta. Natural de Santo André (SP), se formou em Jornalismo pela Faculdade Cásper Líbero. Sua tese de conclusão de curso tratou do tema "Esgotamento existencial de pessoas trans: o medo de corpos limítrofes" e seus assuntos de interesse incluem o estudo de tribos urbanas, epistemologia, comunicação interpessoal e estudos de gênero. Além da sua pesquisa, atua como coordenadore do projeto social Arquivo Trans e militante pelo movimento RUA Juventude Anticapitalista e pelo PSOL. No passado, coordenou a Frente LGBTQ+ Casperiana e trabalhou com assessoria de imprensa, além de ter formação adicional em Jornalismo Geek e Jornalismo de Games e E-Sports. Como citar este artigo: CARVALHO, Eldra La Fonte Albuquerque de. Esgotamento existencial de pessoas trans: o medo de corpos limítrofes. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: INOVAÇÃO, INTEGRAÇÃO CULTURAL E INCLUSÃO: O PAPEL DAS NOVAS GERAÇÕES NA CONSTRUÇÃO DE UM FUTURO EQUITATIVO
Autoria: Judá Nunes Rocha INTRODUÇÃO No complexo cenário do século XXI, caracterizado pela crescente globalização, avanços tecnológicos (CARVALHO, 2021) e uma profunda inter e hiper conexão entre culturas, emergem desafios e oportunidades únicas que demandam uma reflexão atenta sobre o papel social inclusivo na condução de transformações sociais através das gerações millennials, Z e Alpha. Nesse contexto, a habilidade de ser sociável e lidar com as diversidades que surgem ao perfil padrão tornou-se não apenas crucial, mas imperativa para conduzir inovações em direção a um futuro globalmente equitativo. Em 2023, ao gerenciar projetos, deparei-me com uma tendência reveladora: as gerações mais jovens não apenas abraçam a inovação tecnológica, mas também demonstram uma marcada preocupação com questões sociais e ambientais. Este fenômeno permeia projetos de empreendedorismo e até mesmo a tomada de decisões em negócios tradicionais, todos guiados por uma ética voltada à redução das desigualdades e à minimização do impacto social-ambiental negativo. A ascensão das redes sociais como plataformas de comunicação e educação adquire um peso significativo, não apenas como veículos de disseminação de informações, mas, podem ser também, utilizados como instrumentos educacionais essenciais para o letramento socioambiental. Contudo, esse fenômeno não é isento de desafios, variando entre impulsos radicais desprovidos de embasamento teórico-prático e abordagens responsáveis, didáticas e verdadeiramente transformadoras. Dentro desse cenário, as gerações mais jovens se destacam como agentes capazes de impulsionar a transformação social e ambiental, graças ao seu perfil exploratório e notável habilidade de adaptação. Essa capacidade desempenha um papel crucial na mudança de paradigmas, instigando a demanda por um letramento social mais assertivo na sociedade contemporânea. Contudo, essa transformação não ocorre isoladamente. As dinâmicas socioambientais do século XXI são complexas e demandam ação contínua, uma compreensão aprimorada das mudanças emergentes e uma decodificação tangível e estruturada para promover a inclusão da diversidade. Assim, surge um desafio: as gerações mais novas exigem que as mais velhas acompanhem não apenas o processo de aprendizado social contemporâneo, mas que participem ativamente dele. EMPREENDEDORISMO E RESPONSABILIDADE SOCIAL No contexto empresarial contemporâneo, as gerações millennials e Z emergem como catalisadoras de mudanças significativas no empreendedorismo, trazendo consigo uma abordagem única que incorpora valores de inclusão e responsabilidade social em suas práticas comerciais. Essas gerações, profundamente conectadas digitalmente e orientadas por uma consciência social aguçada, estão redefinindo as dinâmicas comerciais, influenciando o mercado e promovendo uma transformação nas abordagens empresariais. Em contraste com abordagens anteriores que frequentemente priorizavam exclusivamente o lucro, as gerações millennials e Z estão introduzindo uma mudança paradigmática. Elas não veem a responsabilidade social corporativa apenas como uma obrigação moral, mas como um pilar fundamental da identidade empresarial. E como demonstrado pelos dados apresentados em um estudo pela Deloitte (2020), as empresas e empregadores devem realçar seus esforços como bons cidadãos globais para conquistar a Geração Z. Mais do que a qualidade dos produtos/serviços, a ética empresarial torna-se crucial. Ações que refletem compromisso com desafios sociais amplos, como sustentabilidade e mudanças climáticas, são essenciais. Ter uma ética forte não é suficiente; é vital demonstrar a aplicação consistente desses valores, tornando essa ação o destaque central da marca para atrair compradores e futuros funcionários da Geração Z. Ou seja, a ênfase agora está na criação de valor que vai além dos ganhos financeiros da empresa, estendendo-se para a contribuição positiva à sociedade e ao meio ambiente. Este é um movimento que transcende a visão convencional de que o sucesso de uma empresa é medido apenas por indicadores financeiros. Como por exemplo, a Deloitte (2021) também mostrou que, para os millennials e a Geração Z, saúde e emprego são preocupações crescentes, mas a preocupação contínua com mudanças climáticas e meio ambiente persiste. Muitos acreditam que já ultrapassamos o ponto de retorno ambiental, embora a maioria ainda mantenha otimismo sobre o compromisso das pessoas em agir contra esses desafios, especialmente pós-pandemia. E ainda, Segundo Deloitte (2021), "seis em cada 10 membros da Geração Z e 56% dos millennials enxergam o racismo sistêmico como muito ou bastante difundido na sociedade em geral. Pelo menos um em cada cinco afirmou sentir-se discriminado pessoalmente "o tempo todo" ou frequentemente por causa de algum aspecto de suas identidades. No contexto de pessoas trans e travestis, o preconceito e os estigmas surgem como principais obstáculos para acessarem livremente espaços formais, desde as unidades escolares formais básicas até o mercado de trabalho. O estigma enfrentado por essa comunidade no contexto do emprego formal, por exemplo, é um problema complexo que reflete a persistência de preconceitos embasados em uma concepção cultural equivocada de que não são capazes de desempenhar suas funções profissionais de maneira eficaz, o que muitas vezes leva à desvalorização de suas habilidades técnicas e experiências profissionais, mesmo quando são qualificadas. Considerando que à medida que as características se afastam do padrão estabelecido como normal, saudável, belo, produtivo, útil, independente e capaz (no caso, as não conformes aos padrões cisgêneros, não-brancos, não-héteros, e pessoas com deficiências), aumentam as possibilidades de sofrerem violências e enfrentar estigmas (MOREIRA; DIAS; MELLO; YORK, 2022), a importância da educação social se destaca ainda mais. Essa mudança na abordagem empresarial influenciada por uma educação social inclusiva demandada pelas gerações millennials e Z também impacta diretamente o mercado. Os consumidores estão cada vez mais exigentes, buscando marcas que não apenas ofereçam produtos ou serviços de qualidade, mas que também se alinhem com seus valores éticos e sociais. Essas gerações têm impulsionado um movimento intergeracional que exige transparência e responsabilidade por parte das empresas, forçando o mercado a se adaptar a uma nova realidade onde a ética e a responsabilidade social são diferenciais competitivos. O PAPEL DAS REDES SOCIAIS NA INCLUSÃO No atual cenário globalizado, as redes sociais desempenham um papel central na promoção da educação inclusiva, sendo as gerações Z e Alpha os protagonistas dessa transformação. Os jovens da geração Z, nascidos entre 1995 e 2010, têm aptidão naturalizada e elevado nível de habilidades para o uso de tecnologias emergentes; por serem familiarizados com tecnologias digitais, processam as informações mais rapidamente por meio de imagens e recursos audiovisuais. (RENSKY, 2001, 2014; TAPSCOTT, 2010). E se destacam por seu envolvimento ativo nessas plataformas, imersas na era digital desde a infância, têm nas redes sociais uma plataforma poderosa para impulsionar a conscientização sobre a diversidade e promover uma educação mais inclusiva. Um aspecto diferenciador notável é a forma como as gerações Z e Alpha utilizam as redes sociais para questões educacionais. Chiusoli et al (2020) destaca em sua pesquisa que, 42% dos jovens "sempre" utilizam da rede social nos estudos contra 29% dos acima de 20 anos. Enquanto as gerações mais antigas podem ter inicialmente visto as redes sociais como ferramentas de conexão social e entretenimento, as gerações mais jovens as adotaram como plataformas de aprendizado e conscientização. Elas não apenas consomem informações, mas também as criam, compartilham e debatem ativamente sobre tópicos relacionados à diversidade e inclusão, transformando as redes sociais em espaços educacionais dinâmicos. A utilização das redes sociais pelas gerações Z e Alpha para amplificar a visibilidade de grupos marginalizados socialmente, historicamente excluídos de ambientes educacionais e profissionais, é notável. Essas gerações têm se destacado por sua disposição em abordar questões fundamentais relacionadas à inclusão da diversidade e assumpção da diferença do Outro. Essa atuação online reflete uma mudança significativa na forma como as novas gerações percebem e enfrentam questões sociais, utilizando as plataformas digitais como ferramentas poderosas para a promoção da justiça social. Esse movimento mobiliza uma frente importante dentro das organizações no enfrentamento da exclusão de pessoas trans e travestis e ao mesmo tempo de outros grupos subrepresentados, pois acelera com urgência o clamor social tornando-o tendências de mercado. Segundo texto apresentado no Fórum econômico mundial as dez competências mais exigidas em 2023 foi: 1 - Pensamento analítico, 2 - Pensamento criativo, 3 - Resiliência, flexibilidade e agilidade, 4 - Motivação e autoconsciência, 5 - Curiosidade e aprendizagem contínua, 6 - Alfabetização tecnológica, 7 - Confiabilidade e atenção aos detalhes, 8 - Empatia e escuta ativa, 9 - Liderança e influencia social, 10 - Controle de qualidade em produtos e serviços. Ainda sobre o relatório do Fórum 44% dessas competências serão alteradas até 2027, assim, as demandas para 2024 passam a apressadamente recolocadas: 1 - Pensamento criativo, 2 - Pensamento analítico, 3 - Alfabetização tecnológica, 4 - Curiosidade e aprendizagem contínua, 5 - Resiliência, flexibilidade e agilidade, 6 - Pensamento de sistemas, 7 - Inteligência Artificial e bigdata, 8 - Motivação e autoconsciência, 9 - Gestão de talentos, 10 - Serviços e atendimento ao cliente (que pode ser qualquer um, menos o padronizado inexistente). Estamos preparados/as para os próximos níveis de aprendizado e trabalho? TRANSFORMAÇÃO SOCIAL: GERAÇÕES Z E ALPHA COMO AGENTES DE MUDANÇA A adaptabilidade inerente às gerações Z e Alpha é evidente em sua capacidade de se ajustar rapidamente a mudanças e inovações tecnológicas. Essas gerações cresceram em um ambiente de constante evolução tecnológica, tornando-as proficientes em adotar e se adaptar a novas ferramentas e plataformas. Como elucidado anteriormente, essa habilidade de adaptação não se limita apenas à tecnologia, mas se estende a novas ideias, perspectivas e modelos sociais, tornando-as propensas a desafiar e remodelar paradigmas estabelecidos. Como apresentado pela Deloitte (2021), sobre a geração millennials e Z, apesar de terem saídos mais desanimados pós-pandemia por COVID-19, ainda demonstraram boas expectativas quanto aos seus papéis em mudanças ativas na igualdade e meio ambiente e um desejo em assumir o papel daqueles que, em sua opinião, estão fazendo muito pouco para melhorar a sociedade e abordar as questões que mais lhes interessam. A colaboração e a cocriação são valores fundamentais para essas gerações. Ao contrário do paradigma tradicional de hierarquia, elas valorizam ambientes de trabalho colaborativos, onde as ideias podem fluir livremente e onde a diversidade de pensamento é incentivada. A capacidade de contribuir e participar ativamente no processo decisório é um fator crucial na satisfação profissional dessas gerações. Em um estudo desenvolvido pela IBM (2017) concluiu que 60% da geração Z considera importante as marcas levarem em consideração as suas ideias. Para Maia (2023) esse dado reflete diretamente na hipótese da colaboração direta com as marcas e que valoriza marcas alinhadas com as suas crenças e valores. Diante desse cenário, as empresas estão sendo desafiadas a repensar não apenas seus produtos e serviços, mas também suas estruturas internas e valores fundamentais. A capacidade de se adaptar a essas demandas emergentes e incorporar a colaboração, sustentabilidade e inclusão em seu DNA tornou-se crucial para as organizações que buscam não apenas atrair, mas também reter a força de trabalho e os consumidores dessas gerações visionárias. O futuro dos negócios está intrinsecamente ligado à capacidade de atender e abraçar as aspirações dessas gerações em constante transformação. Além disso, seu compromisso com questões sociais e ambientais vai além do consumo consciente; reflete-se em suas interações diárias, na defesa de causas e no estímulo a mudanças sistêmicas. Essas gerações têm a mentalidade de que cada ação, seja como consumidores, colaboradores ou cidadãos, contribui para um impacto coletivo maior. Seu desejo por ambientes de trabalho mais colaborativos e inclusivos impulsiona a transformação das estruturas organizacionais, promovendo a valorização da diversidade de pensamento e a descentralização das decisões. CONCLUSÃO À medida que navegamos por um mundo cada vez mais interligado e complexo, torna-se claro que a capacidade de lidar com a diversidade, promover a inclusão e impulsionar mudanças significativas é crucial para forjar um futuro equitativo e sustentável. As gerações millennials, Z e Alpha emergem como catalisadoras dessas transformações, trazendo consigo não apenas a inovação tecnológica, mas também uma consciência crescente das questões sociais e ambientais. O empreendedorismo do século XXI reflete essa mudança de mentalidade, com projetos que transcendem a busca pelo lucro, priorizando a redução das desigualdades e o menor impacto socioambiental negativo. Este movimento é impulsionado pela compreensão de que a ética e a responsabilidade social não são apenas escolhas, mas sim a base fundamental para a construção de negócios resilientes e relevantes. As redes sociais, por sua vez, têm desempenhado um papel ambíguo nesse contexto, sendo tanto veículos de desinformação quanto potentes ferramentas educacionais. É crucial explorar estratégias que maximizem seu potencial educativo, promovendo uma consciência crítica e comportamentos responsáveis. No entanto, para que essa transformação seja efetiva, é necessário um compromisso contínuo. A educação inclusiva torna-se uma peça-chave nesse processo, preparando não apenas as novas gerações, mas também as anteriores, para uma convivência harmoniosa em uma sociedade diversificada. A confluência entre inovação, diversidade e inclusão oferece o caminho para uma sociedade cujo imperativo é tecido de forma intergeracional (YORK, 2020) que valorize a diferença e tenha lentes atualizadas como pilares. REFERÊNCIAS CARVALHO, Felipe da Silva Ponte de. #Pedagogiasciberculturais: como aprendemos-ensinamos a nos tornar o que somos? 2021. 168 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2021. Disponível em: Disponível em: http://www.proped.pro.br/teses/teses_pdf/2013_2-1195-DO.pdf. CHIUSOLI, Cláudio Luiz et al. Atividade acadêmica, tecnologia e rede social: o comportamento da geração Z . Research, Society and Development, v. 9, n. 3, 03 mar 2020. Disponível em: https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/2725. Acesso em: 5 jan. 2024. DELOITTE GLOBAL. A call for accounta bil i t y and action: THE DELOIT TE GLOBAL 2021 MILLENNIAL AND GEN Z SURV E Y. Deloitte. 2021, p. 01-36. Disponível em: https://www.deloitte.com/content/dam/assets-shared/legacy/docs/insights/2022/2021-deloitte-global-millennial-survey-report.pdf. Acesso em: 5 jan. 2024. DELOITTE GLOBAL. Understanding Generation Z in the workplace: New employee engagement tactics for changing demographics. 2020. Disponível em: https://www2.deloitte.com/us/en/pages/consumer-business/articles/understanding-generation-z-in-the-workplace.html. Acesso em: 5 jan. 2024. IBM INSTITUTE FOR BUSINESS VALUE. Gen Z brand relationships. 2017. Disponível em: https://cdn.nrf.com/sites/default/files/2018-10/NRF_GenZ%20Brand%20Relationships%20Exec%20Report.pdf. Acesso em: 5 jan. 2024. MOREIRA, Marta Cristina Nunes; DIAS, Francine de Souza; MELLO, Anahi Guedes de; YORK, Sara Wagner. Gramáticas do capacitismo: diálogos nas dobras entre deficiência, gênero, infância e adolescência. Ciênc saúde coletiva [Internet]. 27 Out 2022. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1413-812320222710.07402022 Acesso em: 5 jan. 2024 PRENSKY, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. MCB University Press, v. 9, out 2001. Disponível em: https://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf. Acesso em: 4 jan. 2024. YORK, Sara Wagner, Silva, Sergio Luiz e Nolasco, Leonardo em Gênero e sexualidade na educação: uma perspectiva interseccional. Devires. 2022. Sobre a autora A inovadora social Judá Nunes é licenciada em Teatro pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Especialista em Educação para Inclusão da Diversidade, analista de ESG e reconhecida como LinkedIn Top Voices Orgulho tem atuado como educadora, gestora de projetos, comunicadora, escritora, palestrante e consultora; a especialista se destaca como mentora de um novo tempo, oferecendo insights sobre a dinâmica da diversidade no século XXI. Desde 2016, seus estudos em gênero, educação, movimentos sociais, trabalho e transformação humana culminaram no desenvolvimento de uma metodologia exclusiva e crítico-analítica para a formação de executivos na educação corporativa e para a gestão de projetos de impacto social, com foco em DEI. Sua paixão pela promoção da inclusão reflete-se em sua missão de comunicar e impactar positivamente, eliminando barreiras e conscientizando sobre vieses. Como citar este artigo: ROCHA, Judá Nunes. INOVAÇÃO, INTEGRAÇÃO CULTURAL E INCLUSÃO: O PAPEL DAS NOVAS GERAÇÕES NA CONSTRUÇÃO DE UM FUTURO EQUITATIVO. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: TRANSVIADESCENDO A MONSTRUOSIDADE
Autoria: Sara Wagner York, Bruno Pfeil e Cello Pfeil Entramos no ano de 2024. Poderíamos encarar esta passagem como mais uma volta em torno do sol, sem demais significações. Dois mil e vinte e quatro poderia ser um ano ligeiramente distinto de seu predecessor, em relação às mudanças políticas, à irrupção de uma guerra, à continuidade de tantas outras. Mas algo os diferencia, e não nos referimos somente à passagem do tempo. O ano de 2024 possui dígitos bastante significativos; no caso, seus dois últimos nos remetem a uma categoria comumente difundida no imaginário social nacional: a categoria do viado. Proveniente da disposição dos números e de seus respectivos significantes animais no jogo do bicho, o número 24 significa, na cultura brasileira, o animal atribuído à homossexualidade [cis]masculina. O 24, uma aberração em várias frentes, precisa ser colocado em pauta. O “número do viado”, como assim o chamam, torna-se objeto de fuga em diversas frentes; afinal, pertencer a esta numeração significa, em contextos cismasculinos heteronormativos, uma forma de segregação. É este número que colocou tantas crianças e jovens como alvo de estigmatização nas escolas, simplesmente por serem as vigésimas quartas na lista de chamada; é este número que contém tanta evitação nas cadeiras de repartições públicas, em camisas de times de futebol, em numerações quaisquer. Como pode um número conter tamanho significado no campo do gênero e da sexualidade? E como tal significação produz monstruosidade? Questionamos a relação entre significação e abjeção ao compreendermos como signos de masculinidade podem ser utilizados como mecanismos de reprodução de violência, transformando certos corpos em norma, e aproximando outros à monstruosidade. É a partir disso que iniciamos este texto, pois o 24 não significa apenas o “número do viado”, mas sim o alvo daquilo que nos extermina: um patriarcado cisgênero, branco, heteronormativo, endossexo, corponormativo e herdeiro das violências coloniais que sustentam a modernidade; um patriarcado cismasculino que invalida e extermina existências contra-normativas. E ‘aquilo que nos extermina’ outorga a si um conceito bastante difundido e positivado: o conceito de humanidade. O número 24, embora se volte a corporalidades específicas - no caso, corpos designados homens ao nascer que desafiam a masculinidade hegemônica -, é utilizado aqui como analisador para pensarmos naquilo com o qual a humanidade contrasta. E o que seria este contraste? Os marcadores sociais de dominação - a branquitude, a cisgeneridade, a heterossexualidade, a ausência de deficiências, a endossexualidade, a origem judaico-cristã etc. - comportam o que Mello & Nuernberg (2012) denominam de corponormatividade, ou seja, o conjunto de significantes da colonialidade/modernidade, e a partir do qual a ideia de humanidade é concebida e afirmada, ou negada. Como significantes da humanidade, tais marcadores contrastam com a transexualidade, com a intersexualidade, a presença de deficiências, sexualidades que desafiam a heteronorma. Contrastam, em outras palavras, com a ideia bastante versátil de monstruosidade. Em seu discurso Eu sou o monstro que vos fala, Paul B. Preciado delineia essas categorias quando convidado a discorrer sobre mulheres em psicanálise. Na expectativa de se deparar com sujeitos inseridos nas lutas feministas, o autor se confrontou, por outro lado, com um público composto por “homens brancos heterossexuais e burgueses em psicanálise”, homens estes que refletem os marcadores da dominação colonial-moderna. Os marcadores desta dominação operam como imperativo de uma colonialidade cisgênera (PFEIL, 2023), ou, para sermos mais abrangentes, de uma colonialidade cishetero-endossexo (PFEIL; PFEIL; DE MORAES, 2023), refletindo a tríplice aliança entre corpo, desejo e identidade. Percebe-se a construção de um modelo ideal de corpo, por meio do qual determinadas corporeidades são compreendidas como plenamente humanas e outras como menos humanas, ou completamente privadas de humanidade, aberrantes, transformadas em monstro. A figura do monstro demanda versatilidade. O Outro monstruoso, conforme Preciado (2020, s.p.), “é aquele que vive em transição. Aquele cuja face, corpo e práticas ainda não podem ser considerados verdadeiros em um regime de conhecimento e poder determinados”. As justificativas para a inferiorização deste monstro, para sua eliminação, mudam conforme as demandas ontológicas daqueles que estão no topo da cadeia alimentar. Em transição, e sem discurso legitimado, o monstro permanece maleável conforme as demandas perversas do colonizador. O monstro construído pelo sujeito universal, dotado de marcadores da dominação, foi construído por meio de discursos e práticas clínicas. Como ser discursivo, a monstruosidade diz respeito à construção de todo um imaginário da cultura ocidental moderna em seus potenciais globalizantes e alienantes. Dito de outra forma, diz respeito à constituição de subjetividades. No vasto campo da subjetivação, Suely Rolnik (YORK, 2019) disserta sobre como o funcionamento de nossas subjetividades se estrutura a partir do contexto em que estamos inseridos, das transferências culturais e insurreições sociais que nos permeiam. Pela subjetividade, materializam-se os regimes sociopolíticos, econômicos e institucionais dos quais fazemos parte. Rolnik busca mostrar como a subjetividade contém teor intimamente político, sendo o assoalho das construções epistemológicas, históricas e culturais. Sem subjetividade, não há imaginários que possam ser implementados nas instituições, nem substrato para a implementação das diretrizes dos sistemas que movem a sociedade. Referindo-se a um cenário psicanalítico, historicamente ativo nas discussões sobre patologização e sintomatologia, Preciado aborda a arquitetura da modernidade colonial que universaliza o “homem universal” – neste caso, o homem perverso, que projeta seu desejo de extermínio no monstro/Outro – e legitima o extermínio do Outro ao afirmar sua malícia – que pertence, em primeira e única instância, ao sujeito perverso. Ao argumentar que o Outro é verdadeiramente mau, se legitima seu extermínio. As projeções do Eu sobre o Outro mantêm este último em lugar de outremização (Morrison, 2019), de monstrificação, e tais projeções, para se materializarem, necessitam se fixar em símbolos cotidianos - tais como o ojerizado número vinte e quatro. Esse Outro é justamente o sujeito colonizado cujo desejo, corporalidade e/ou identidade não se alinham à corponormatividade, desobedecem a cisheteronorma, questionam a moralidade. É por uma lógica da exclusividade que a humanidade se constrói; uma lógica calcada em normatividades não-assumidas, tal como ocorre com a cisgeneridade. A recusa do Eu em reconhecer a artificialidade de sua posição é característica desse processo. Assim como a cisgeneridade e a branquitude comumente se ofendem ao serem nomeadas, desvendadas e analisadas, o Eu se ofende ao demonstrarmos que Ele não passa de um ‘outro’. Então, não compreendemos o humano como ser universal, promotor de igualdade e fraternidade, mas sim como uma categoria política responsável pela outremização, como pontua Toni Morrison (2019), de diversos viventes submetidos a processos de desumanização. O Humano com “h” maiúsculo apenas o é pela desumanidade de Outros, pela nossa monstruosidade. Tal qual a humanidade, dissertamos sobre a monstruosidade também enquanto categoria política. O monstro, o ser abjeto, denuncia exatamente aquilo que o contrasta: a norma. Ao nos afirmar monstros, ao expor nossa abjeção, colocamos a norma contra a parede; evidenciamos seu caráter anti-natural e histórico, repudiando sua universalização e sua reiteração. A vida, a produção, é um devir. Mas nós, pessoas LGBTI+, precisamos trabalhar com aquilo que está sendo contingenciado, pois, para nós, o nosso próprio contingenciamento e nosso próprio devir não seguem o mesmo fluxo das ideias que a normatividade produz. Quando o prefixo “trans” entra nas categorias de homem e de mulher, ou até mesmo não se volta a essas categorias, outras estruturas são criadas: categorias desestruturantes, categorias monstruosas. Assim, quando Preciado se refere ao mundo de ordem e felicidade da norma, remete-nos, não ao devir da existência, mas à manutenção da normatividade. Rolnik escreve que, no cenário político moderno-colonial, não apenas se projeta no Outro monstruoso o mal-estar da modernidade, mas se autoriza a total eliminação da Outridade. Na tradução de sua entrevista ao El País, Rolnik (YORK, 2019, s.p.) escreve: “o que está sendo autorizado agora é a passagem ao ato, como se diz na psicanálise. [...] não só você pode odiar o outro, ou dizer ou contar a ele/ela, mas você pode passar o ato da maneira mais violenta possível”. O Humano com “h” maiúsculo se outorga o direito de eliminar violentamente o Outro, de humilhá-lo, delimitando sua inferioridade a fim de sustentar sua suposta universalidade. É isso o que ocorre quando o número 24 é utilizado como significante daquilo tão temido pela cismasculinidade: o viado, e não paramos por aí. Compreendendo este significante como reflexo da monstruosidade, e tendo em vista a amplitude do monstro para corporalidades que desafiam a cisheteronorma, pensamos não somente no viado como aquilo contra o qual a colonialidade cishetero-endossexo se institui, mas no transviado. O ano de 2024 não se diferencia de seu predecessor somente pela organização pejorativa de seus números, mas por sua insurgência. Como será possível fugir de seu significante? Tal como as vigésimas quartas cadeiras, camisas e listagens são apagadas, será possível apagar 365 dias da História? Decerto que não. Referências KILOMBA, G. Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019. MELLO, A. G.; NUERNBERG, A. H. Gênero e deficiência: interseções e perspectivas. Revista Estudos Feministas, v. 20, n. 3, p. 635-655, 2012. MORRISON, Toni. A origem dos outros: seis ensaios sobre racismo e literatura. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. PFEIL, B. L.; PFEIL, C. L.; DE MORAES, W. Colonialidade cishetero-endossexo: uma crítica decolonial à decolonialidade. Revista Brasileira de Estudos da Homocultura, v. 6, n. 19, p. 324-349, 2023. PFEIL, C. L. Uma crítica à cisnormatividade pelas perspectivas decolonial e anarquista. 123f. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Filosofia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2023. PRECIADO, P. B. Eu sou o monstro que vos fala. A palavra solta, 2020. Disponível em: <https://www.revistaapalavrasolta.com/post/eu-sou-o-monstro-que-vos-fala>. YORK, S. W. Suely Rolnik: “Temos de fazer todo um trabalho de descolonização do desejo”. Medium, 2019. Disponível em: <https://sarawagneryork.medium.com/suely-rolnik-temos-de-fazer-todo-um-trabalho-de-descoloniza%C3%A7%C3%A3o-do-desejo-31759ec48c10>. YORK, Sara Wagner; OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes; BENEVIDES, Bruna. Manifestações textuais (insubmissas) travesti. Revista Estudos Feministas, v. 28, 2020. Sobre autoria: Sara York é doutoranda em Educação e ativista trans/intersexo. Para saber mais: sarawagneryork.com Bruno Pfeil - Psicólogo (CRP05/71525). Mestrando em Filosofia (PPGF/UFRJ). Especialista em Psicanálise e Relações de Gênero (FAUSP). Coordenador da Revista Estudos Transviades. Cello Pfeil é Professor Substituto do departamento de Ciência Política da UFRJ. Doutorando em Filosofia (PPGF/UFRJ). Coordenador do Núcleo de Pesquisas do Instituto Brasileiro de Transmasculinidades (IBRAT). Cofundador da Revista Estudos Transviades. Membro da editoria geral da Revista Brasileira de Estudos da Homocultura (REBEH). Como citar este artigo: YORK, Sara Wagner; PFEIL, Bruno; PFEIL, Cello. Transviadescendo a monstruosidade. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Por uma analítica da “representação cisgênera”: Poder, subjetivação e as te(n)sões entre nojo e desejo
Autoria: Mariah Rafaela Silva[1] Introdução, panorama e metodologia Ano após ano o Brasil vem liderando estatísticas de assassinatos de pessoas transexuais e, de igual maneira, também vem liderando as estatísticas de consumo de material pornográfico com essa população. Diante desse fato, podemos nos perguntar se existiria na sociedade brasileira uma certa produção do desejo sendo estimulada e ao mesmo tempo reprimida. Mais do que isso, cabe indagar também que se esse consumo é majoritariamente realizado por pessoas cisgêneras, que estruturas de representação são acionas nos mais variados meios de comunicação para fazer com que essa tensão/tesão entre nojo e desejo se estabeleça como um elo fundamental que produz sujeitos? Essas são duas perguntas chaves que busquei explorar ao longo da minha investigação de doutoramento defendida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Comunicação da Universidade Federal Fluminense sob orientação da professora Doutora Paula Sibilia e que, mais tarde, resultou no meu mais recente livro, intitulado Zonas de te(n)são entre desejo e nojo: cisgeneridade como paradigma de subjetivação sexual, lançado pela editora Devires em 2023. Ao longo do livro, identifico que essa te(n)são na verdade faz ver e falar a cisgeneridade muito mais do que a transexualidade, visto que essa é inventada como uma espécie de alicerce pragmático do modelo institucional que produzem, por sua vez, sujeitos normais e anormais, cidadãos e não cidadãos, homens e animais, em suma, uma relação dicotômica que organiza o mundo. Além disso, a análise dessa te(n)são me levou a proposição de dois dispositivos para melhor descrever as múltiplas relações de poder-saber que acionam e mantém os modos de representação da cisgeneridade como um “elemento” que ao anunciar o outro, insidiosamente se coloca como a norma; a propaganda cisgênera e o olhar cis. Ambos os dispositivos acionam máquinas semióticas como forma de regular os regimes de representação em suposto favor da cisgeneridade. Para tal, busquei cartografar em associação à investigação genealógica, uma série materiais audiovisuais, notícias de jornal, desenhos animados, revistas e outros produtos midiáticos em que comparecem pessoas transexuais, principalmente entre 1950 e 2021. Identificando, assim, de que maneira as transexualidades são investidas em um conjunto de práticas discursivas, imagéticas e cognitivas numa relação direta de exterioridade constitutiva a partir da cisgeneridade cujas práticas classificam e produzem a diferença. Assim, esse pequeno ensaio tratará, portanto, de alguns aspectos desenvolvidos no livro com o objetivo de lançar luzes às formas pelas quais se operacionaliza a representação da cisgeneridade no seio social, em contraponto aos modos de brutalização das experiencias trans. Isso porque a cisgeneridade se faz ver e falar indiretamente, através dos modelos subjetivos negociados nas propagandas a partir da década de 1960, nas capas de revistas, no filmes, novelas e, substancialmente, nos mais diversos aparelhos e mecanismos políticos e institucionais. O conceito de cisgeneridade Começo defendendo que a cisgeneridade não pode ser meramente descrita como uma oposição direta à transexualidade ou, como dito popularmente, é cis quem não é trans[2]. A meu ver, a cisgeneridade dever ser percebida como uma chave analítica através das quais diferentes estruturas de representação, controle e poder ganham forma para ratificar seu caráter de aparente “normalidade”, em suma, a verdade de corpos certos, ideias. Olhar a cisgeneridade através desse ângulo nos permitiria entendê-la, primeiro, como um conceito científico e, segundo percebê-la em sua heterogeneidade. Explico! Segundo nos conta Anne Finn Enke (2012) o termo cisgênero tem por base o prefixo latino “cis”, que significa “coisas que permanecem colocadas ou não alteram a propriedade” (Enke, 2012, p. 60)[3]. Contudo, sua origem no transfeminismo é creditada à bióloga Dana Leland Defosse[4], que o trouxe da biologia molecular para descrever os processos químicos que ocorrem em uma mesma molécula, ou seja, processos intramoleculares, para se referir a grupos orgânicos substituintes que se orientam na mesma direção (Borba, 2019). Segundo Anne Finn Enke (2012), ao usar essa expressão, Defosse teria enxergado o potencial do termo para descrever a condição de permanecer com o sexo atribuído ao nascimento, ou a congruência entre sexo atribuído ao nascimento e a identidade de gênero. Dessa maneira, ao manter-se dentro de certos parâmetros de gênero (quaisquer que sejam definidos) em vez de cruzar (transi-tar) esses parâmetros” (A. Finn Enke, 2012, p. 61)[5] tornaria da cisgeneridade uma “substância” relativamente estável, congruente e passível de continuidade às conformações do registro do sexo ao nascimento. Embora essa noção seja importante para categorizar as origens do conceito de cisgeneridade e suas características de substância, ela não é suficiente para descrever sua heterogeneidade, uma vez que as pessoas “experimentam” a cisgeneridade a partir de nuances assimétricas de poder, sociabilidade e, acima de tudo, políticas. Esta perspectiva crítica torna viável a compreensão do caráter de “invenção” e “governamenta(bi)lidade” que busquei associar à cisgeneridade em meu mais recente livro[6], um esforço crítico-teórico iniciado ainda durante as pesquisas para meu curso de mestrado. Isso porque, conforme venho defendendo, a cisgeneridade para manter sua aparência de substância compõe agenciamento com a branquidade fazendo com que pessoas negras, pobres, periféricas e deficientes a acessem do modo diferente ou drasticamente assimétrico[7]. Tal assimetria anátomo-subjetiva diz respeito tanto à herança colonial brasileira – que inventou pessoas negras e indígenas como, em geral, figuras monstruosas, demoníacas, criminosas e sem alma numa acepção ao especismo socialmente vigente por séculos – e às dinâmicas bionecropolíticas (LIMA, 2018) que organizam e mantém diagramas de poder na ordem social entre sujeito e não sujeitos. Assim, cobrar o caráter de invenção da cisgeneridade implica em reposicionar esse conceito dentro de um conjunto de relação de saber e poder que nos permite perceber os mecanismos através dos quais a cisgeneridade deixa de ser entendida como uma mera política identitária e passa a ser percebida como um dispositivo de poder que teria como base os postulados de naturalidade, verdade, idealidade, universalidade, normalidade e “reprodutibilidade”. Dessa forma, refraseando a Antropóloga Fátima Lima (2014) ao enunciar o caráter de invenção da transexualidade, podemos categorizar a invenção da cisgeneridade dentro de um jogo dinâmico de poder social, uma vez que dizer que as cisgeneridades[8] foram inventadas é diferente de dizer que não existiam. Dizer que foram inventadas é perceber como, quando e de quais maneiras esta forma de subjetividade passa a constituir um elemento importante tanto do ponto de vista discursivo quanto do ponto das práticas sociais, ganhando sentidos em determinados regimes de verdade (LIMA, 2014, p. 70). Em outras palavras, a cisgeneridade não é apenas o movimento entre estabilidade, coerência e continuidade entre sexo e gênero, mas mantém uma relação direta com estruturas de normalização do corpo que dependem de uma aparente naturalidade como regra biológica, anatômica, social e política. Por outro lado, evocar a noção de governamenta(bi)lidade para descrever a cisgeneridade diz respeito à maneira pela qual as estruturas político-semióticas na sociedade se organizam em torno da noção de um corpo normal, verdadeiro, reprodutível, em suma, paradigmático de “corpos inteiros ou completos”. Meu argumento decorre da análise dos modos de funcionamento das institucionalidades que tornam, reconhecem e ratificam o status de “sujeito” dentro das sociedades ocidentais, visto que a noção de governamentabilidade como chave analítica me permitiu observar os mecanismos através dos quais se coloca um conjunto de relações de poder com o objetivo de “confiscar’ os modos de produção de verdade – principalmente sobre a política corporal - e as pragmáticas existenciais na sociedade que organizam o gênero e os modos de produção coletiva da sexualidade. Sendo ao mesmo tempo, portanto, uma espécie de política binária (por isso o termo governametabilidade) de gestão e controle do corpo, do gênero e da sociedade. O conceito decorre do pensamento foucaultiano acerca da governamentalidade. Assim, defendi que esse conceito pode oferecer pistas valiosas para se pensar uma arte de governar corpos e mentalidades que poderiam fazer da cisgeneridade não apenas um princípio de “verdade” sobre os corpos (e, certamente, o gênero), mas, sobretudo, a formação ou invenção de uma categoria de indivíduos que “define antes um conjunto de coisas e de relações que, como quer que seja, devem se impor à política” (Foucault, 2014, p. 15). Não são propriamente esses indivíduos que definiriam, a rigor, essa “arte de governar”, mas, ao contrário, esses indivíduos “normais” seriam produzidos no interior de conjunto objetivo de “verdades” necessárias à manutenção das próprias formas de governo (individual e coletivo) e dos modos de subjetivação vigentes. Desta forma, proponho, acompanhando Foucault (2014), que esse princípio ou modo de produção de indivíduos adequados” para essa forma de gestão política da vida em sociedade, trata-se de um exercício de poder que é racionalizado como arte de governar e que essa arte de governar deu lugar [a], ou se apoiou em certo número de conhecimentos objetivos que são os conhecimentos da economia política, da sociedade, da demografia, de toda uma série de processos [semióticos e de subjetivação] (Foucault, 2014, p. 9, grifo meu). Essa perspectiva me parece também adequada para defender o caráter científico da cisgeneridade, contrapondo alguns estudiosos dos chamados “estudos queer” no Brasil que vem defendendo que o conceito de cisgeneridade não está amparado no escrutínio do saber intelectual, não encontrando, portanto, suficiente rigor teórico-metodológico. Como defendi acima e em meu livro, essa afirmação é falaciosa visto que ao evocar a cisgeneridade como uma chave-analítica podemos compreender as nuances e dinâmicas que a tornam paradigmática dentro de um conjunto de enunciações político-subjetivas em nossa sociedade. Por fim, é importante também mencionar que perspectiva nos permite compreender a relação de exterioridade constitutiva entre a cisgeneridade e a transexualidade, uma vez que cisgeneridade (através de seus mecanismos institucionais), ao refletir um “estado” hegemônico do corpo, ou seja, aquilo que constituiu uma aparente marca inteligível entre alma, natureza e reprodução, se “apropriou” do poder de dar nome às coisas, de fazer ver e falar corpos e gêneros alheios, através de uma dimensão autoritária da enunciação das mais variadas formas de linguagem que submete o outro a uma dimensão de outridade, inventando a diferença e o avesso desta. Esse lugar de privilégio que traz em si, como marca indelével, a verdade do sexo, a verdade do gênero e a verdade do corpo, contribuiu, na história da colonialidade, para os horríveis sistemas de exclusão, fazendo que a cisgeneridade seja enunciada de modo insidioso, inaudito, “discreta” e politicamente visível. Esse aspecto de propagar seus “princípios” e características eu chamo em meu livro de propaganda cisgênera. O conceito de propaganda cisgênera (representação/ cisgeneridade transparente) Inicialmente, seria preciso propor uma definição geral do que eu chamo em meu livro de “propaganda cisgeneridade”; com isso quero lançar luzes sobre o meio pelo qual a cisgeneridade tem sido promovida, reiterada e mantida através de aparatos midiáticos que regulam as normas de representação de um certo corpo idealizado, congruente, inteligível. Um dos efeitos primordiais desse dispositivo é a naturalização de corpos cisgênero como se fossem dados naturais, pré-discursivos, algo que antecederia a cultura a ponto de deixa-los “transparentes” ao campo de visão na mesma medida em que os deixam flagrantemente visíveis. Essa definição geral nos ajudar a noção de corpos visíveis a qual venho desenvolvendo em minhas pesquisas, visto que corpos visíveis, em certo sentido, são aqueles que agenciam estratégias de “aparecimento” nos meios de comunicação, em geral, sem sofrerem represálias e/ou interdições. Além disso, são aqueles que são visíveis ao modelo de gestão social como, por exemplo, acesso à direitos, justiça e cidadania. São, portanto, aqueles corpos que vemos cotidianamente ser promovidos em revistas, telenovelas, filmes, publicidades e telejornais como “normais”, “saudáveis” e “seminais” a ponto de sua imagem mental estar ser automatizada. Ou seja, trata-se de corpos aceitos como normais no sistema hegemônico de representação, em conformidade com os padrões e os costumes morais vigentes e, por conta disso, desejáveis. Esse tipo de promoção de corpos saudáveis e seminais não é necessariamente novo na história recente da humanidade. Entretanto, ganha contornos específicos a partir da década de 1950 com o advento da TV e as dinâmicas políticas do pós-guerra onde há um borramento entre as noções de público e privado através de programas como a Mansão Playboy (PRECIADO, 2020), e as propagandas comerciais com slogans em massa do nacionalismo e patriotismo que, no Brasil, ganham destaque sobretudo a partir da ditadura militar de 1964. Trata-se de propagandas que “vendem” tanto um modelo subjetivo, quanto um tipo de corpo, raça, gênero, sexualidade e família ideais. Em outras palavras, trata-se da produção massiva de enunciados[9] que fornecem pistas uteis à cartografia da visibilidade cultivada e propagada como regra nos meios de comunicação em massa no Brasil. Ao mesmo tempo em que promovem insidiosamente o que é “normal”, divino, belo e moralmente aceito para a sociedade patriarcal; estereotipam, classificam, monstrualizam, demonizam e criminalizam aquilo que passa, portanto, a ser compreendido como anormal, o avesso do ideal, o resto do humano. Ou seja, corpos travestis e transexuais e toda uma ordem de seres do abismo incapazes de alcançar o status de humanos frente as ferramentas de codificação midiáticas vigentes à época. Corpos sub-humanos não produzem e não têm famílias, não podem comercializar a margarina, o leite em pó ou condensado, a máquina de lavar ou de costurar[10] mas podem exemplificar o fracasso, servem como paradigma que exibição espetacular da violência e do tipo de punição ao qual são passíveis se infringirem as regras de gênero, na medida em esses corpos passam a estampar, portanto, as páginas policiais e as narrativas criminológicas e patológicas que contribuíram para alimentar o imaginário social coletivo de que esse corpos são espoliáveis descartáveis e, por fim, matáveis. As regras do jogo eram claras/brancas, literalmente, e visavam administrar os modos de visualidade que serviriam para construir um ideal de nação, ou melhor, nacionalizar “verdadeiros valores do Brasil” (Netto, 2016, p. 244), recorrendo às instituições tipicamente modernas (casamento, família, escola, igreja etc.) com o objetivo de alavancar uma estratégia psicossocial que desse conta de um projeto de poder cujas ferramentas inferissem os valores almejados para o paradigma civilizatório que se pretendia. É importante destacar, por fim, que as regras de “aparecimento” não eram apenas políticas ou culturais, mas também juridicamente definidas no escopo do decreto-lei 1.077 de 26 de janeiro de 1970[11] que, em linhas gerais, estabelecia em seu artigo primeiro que “não serão toleradas as publicações e exteriorizações contrárias à moral e aos bons costumes quaisquer que sejam os meios de comunicação”. Dessa forma, a propaganda cisgênera entra nas casas, nas fábricas, nas empresas, nas repartições publicas e nas mentes dos cidadãos negociando muito mais que apenas saúde, entretenimento ou bens consumíveis, mas um paradigma de verdade, de família, de felicidade, de feminilidade, de sexualidade etc., tanto quanto um modelo de gestão dos corpos que tem na imagem do indivíduo cisgênero, branco, heterossexual e bem-sucedido financeiramente seu apogeu. O conceito de olhar cis (dispositivo cognitivo) Se a propaganda cisgênera é um dispositivo midiático espetacular que estratifica e segmenta a imagética humana (e “desumana”), o olhar cis é um dispositivo cognitivo cuja finalidade é domínio sob a percepção e os sentidos. Tomando como ponto de partida as reflexões Laura Mulvey (1999) sobre o olhar masculino, em seu célebre ensaio Visual pleasure and narrative cinema, publicado originalmente em 1975, busco demonstrar a maneira pela qual esse dispositivo se configura como uma dinâmica biopolítica, onde o poder toma o aparelho da visão (e dos demais sentidos) com a finalidade de fundir o ponto de vista do espectador com os interesses da cultura cisheteropatriarcal vigente nas sociedades ocidentais, tornando-se um só e mesma coisa. Em suas análises, Mulvey (1999) demonstrou que o “olhar o masculino” é fruto da intersecção entre o desejo de ver (escopofilia) e a própria política de visualidade esboçada pelo cinema narrativo. Ao se reiterar e repetir, essas dinâmicas arquitetam modos de ver que partem do pressuposto de que a mulher corresponderia a uma passividade permissiva, ou seja, seu corpo-imagem é produzido como objetivo para o escrutínio masculino (voyerismo). Em linhas gerais, a equação que Laura Mulvey apresenta basicamente consiste no fato de que, na estrutura narrativa do cinema clássico, o homem e o olhar se fundem fazendo do homem o próprio olhar. Ou seja, ele é quem executa não apenas a ação de olhar, mas aquele que codifica os processos do ver, olhar e significar, restando à mulher apenas a condição da imagem a ser vista, em última instância desejada, objetificada numa espécie de positivismo biopolítico. Mas isso só é possível através das dinâmicas de poder que afetam os sentidos; não basta apenas ver, é preciso que aconteça um certo tipo de agenciamento que “capture” as linhas de desejo dentro de um emaranhado de construções discursivas que mais do que prender a atenção do sujeito, o produz. Para essa conclusão, meu esforço foi de convocar a esse debate a socióloga indiana Avtar Brah. Em um dos capítulos de seu livro Cartografias da diáspora (1996), a autora alerta para o fato de que as imagens visuais são também constituídas por práticas e, desta forma, produzem poder. Brah tem como referência a ideia foucaultiana de que discurso é prática. Para ela, as imagens são importantes elementos de uma ou múltiplas formações discursivas e esta seria a razão pela qual o exercício do poder se prolifera, se amplia e também sofre resistências, fazendo com que o poder seja, na verdade, constituído “performativamente em práticas econômicas, políticas e culturais, e através delas” (Brah, 1996, p. 125). É dessa maneira que a autora chama a atenção para o fato que se torna fundamental entender os movimentos do poder nas tecnologias do olho, entre elas as práticas de cinema, tendo em vista que tais movimentos, no escopo performativo do poder, são preponderantes para a constituição de subjetividades. Isso na medida em que, diz ela, “as subjetividades de dominantes e dominados são produzidas nos interstícios desses múltiplos lugares de poder que se intersectam” (idem). Surge daí, portanto, as bases teóricas do conceito de olhar cis que proponho, visto que corpos e experiências trans, que “renunciam” ou “negam” o lugar de dominação ou submissão impostas por tal “positivismo biopolítico” nas tecnologias do olho – e, por extensão, dos sentidos, passariam a ocupar uma dimensão narrativa desarranjadamente caótica, humilhante e arbitrária. É no âmbito desse esforço de reorientação do olhar masculino que o olhar cis entra em cena, assumindo um protagonismo fundamental para os processos de narrativas e invenção do Outro. Com a apresentação do conceito de “olhar cis” pretendo informar as estratégias de organização e reorientação biopolítica da cisgeneridade. De fato, os movimentos performativos do poder na ação de ver são acionados para construir ou realinhar as narrativas audiovisuais que foram pautadas por pressupostos moralizantes, essencialistas e normativos. Estes movimentos definem dinâmicas que extrapolam o espaço e a duração das imagens cinematográficas, construindo um novo tipo de estratégia de subjetivação coletiva que codifica e orienta todo um conjunto de ações que não apenas adjetivam, mas em larga medida são fundamentais para categorização, classificação, exotificação, demonização e desumanização das transexualidades. Basicamente, a diferença entre o olhar masculino, proposto por Mulvey (1999), e o olhar cis é seu caráter pragmático que conjugar corpos e regras, viabilizando – literalmente – o mundo. Além disso, para inventar sujeitos é necessário o acionamento de ferramentas semióticos que fazem ver e falar o outro a partir daquilo que o difere, o torna menos ou mais do que aquilo que se vê ou se toca. Desta forma, propus – a partir de um exame de novelas, filmes, reality shows, minisséries, desenhos animados, manchetes de jornais e programas de auditório – dez tipos gerais de codificação visual-narrativa aos quais normalmente corpos e experiencias trans são representados; os “nichos da aberração”[12] ou, em outras palavras, o processo pelo qual os estereótipos se materializam na superfície e nas estranhas das imagens e fomentam dinâmicas necropolíticas que constroem os modos pelos quais pessoas trans são faladas, vistas e, dessubjetivadas. Conforme demonstrei em meu livro, esses nichos ou códigos semióticos buscam automatizar a percepção e controlar as experiências dos sujeitos, num ciclo que retroalimentam dinâmicas binárias na te(n)são entre nojo e desejo, curiosidade e aversão, riso e sarcasmo, crime e castigo. Além disso, por fim, tais códigos mais do que apenas falar sobre as transexualidades, enunciam o lugar primordial e paradigmático da cisgeneridade como um princípio messiânico frente os flashes de imagens distorcidas das experiências trans. A te(n)são entre nojo e desejo Esse conjunto de códigos e seus múltiplos meios de representação contribuem para o fomento no imaginário social coletivo de que pessoas trans são seres biopolíticamente fraturados, incompletos para seres sujeitos. Mais do que isso; definem a rigor os códigos de ameaças e as classes de risco (SILVA, 2021) que servirão como subterfúgio inconsciente da violência estrutural e intersubjetiva contra pessoas trans. Da mídia hegemônica às mais variadas camadas de representação pornográfica, as transexualidades são tomadas por uma ratio inimicus (uma espécie de razão da inimizade pela indiferença e desprezo de gênero e raça) que alimenta e mantém as mais diversas estruturas sociais de reconhecimento do outro. Quanto mais radicalmente distante da norma um sujeito é, maior será as dinâmicas do horror. Esse talvez seja o elemento que explicaria os dados da ANTRA que demonstram que entre 2017 e 2021 – período de recorte que realizei para essa análise – 80,6% das pessoas trans assassinadas no Brasil eram negras e racializadas. Esses dados só podem ser analisados tendo como prerrogativa a intersecção entre racismo e transfobia na produção entre desejo e nojo, visto que a maior parte das vítimas foram mortas durante o exercício da prostituição. A esse entroncamento dou o nome de racismo transgenderizado, ou seja, uma relação de perfilamento gênero-racial que encontra nos corpos e subjetividades trans um lugar ideal para a inflexão de poderes de subjugação, precificação, objetificação e aniquilação, produzindo uma máquina ficcional do genital que tem por motor um dispositivo de cariz gênero-racial que tornando equivalentes (e fazendo confluir) racismo e transfobia. Tornada inimiga da norma e do costume, a travesti negra constitui, por fim, o amálgama entre “horror” do desejo e a abjeção, algo que poderíamos definir como uma “abjetofilia”: eu te fodo (ou sou fodido por você), mas depois eu te mato em nome da honra, da moral e dos bons costumes! A experiência da pandemia reforçou uma serie de marcadores sociais da diferença (e da exclusão) que empurrou ainda mais para o limbo corpos de pessoas trans negras que sem família, documentos ou redes de apoio governamentais se viram forçadas a proceder a manutenção do trabalho sexual frente ao crescimento desenfreados dos números de contaminação pela vírus da COVID-19 (SILVA, 2021), e mesmo em um período em que se imaginou que os índices de assassinatos de pessoas trans diminuiria, nas verdade mantiveram estáveis com algumas altas, conforme publicizado pela ANTRA (2022). Por outro lado, o consumo com pornografia trans continuou em alta. Na verdade, vinha de um crescimento linear entre 2017 e 2021, a exceção é o ano de 2020, primeiro ano de pandemia, onde plataformas como PornHub não publicou dados. Com esses dados, dados de audiência e perfil de consumo no Google Trends e os dados da ANTRA, pude realizar um cruzamento das informações e a constatação foi de que há uma tendência “proativa” entre os estados onde mais se registrou assassinatos de pessoas trans e o consumo de pornografia relativa a esse público. Quando esses dados são comparados uns com os outros sob a lente dos códigos semióticos postos em cena pelo Olhar cis e as políticas de representação da propaganda cisgênera, que produz roupagens subjetivas, temos a construção de um sentimento de desprezo pragmaticamente contínuo que mantem as estruturas que objetificam e buscam eliminar preferencialmente corpas e sujeitas trans negras e racializadas, ou seja, produzem te(n)sões entre desejo e nojo e assim manutenciam as estruturas coloniais que formam a sociedade brasileira. ______________ [1] Professora Visitante do Programa de Pós-Graduação em Direito da Universidade Federal do Pará (PPGD/UFPA). Doutora em Comunicação pela Universidade Federal Fluminense. E-mail: mariah.rafaela.silva@gmail.com [2] O termo trans aqui é utilizado como guarda-chuva compreendo a não-binaridade e outras expressões de gênero que negam a norma. [3] Tradução livre. [4] Segundo Rodrigo Borba (2019) e Anne Finn Enke (2012), Defosse teria utilizado o então neologismo em um fórum online sobre subjetividades trans em 1994. [5] Tradução livre do texto de Enke (2012: 61) “now, in common usage, cisgender implies staying within certain parameters (how they may be defined) rather than crossing or (trans-ing) those parameters”. [6] O livro intitulado Zonas de te(n)são entre desejo e nojo: cisgeneridade como paradigma de subjetivação sexual, lançado pela editora Devires em 2023, é fruto da minha tese de doutorado homônima defendida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Comunicação da Universidade Federal Fluminense sob orientação da professora Doutora Paula Sibilia. [7] Com isso não estou dizendo que ser negro ou indígena é uma condição para não-cisgeneridade, mas, a partir da perspectiva interseccional, reafirmando que essas pessoas não experimentam a cisgeneridade a partir dos mesmos critérios de privilégio e percepção social que pessoas brancas, heterossexuais e das classes mais abastadas experimentam. [8] O termo no plural remete, portanto, a característica heterogênea da cisgeneridade ou, dito de outro modo, remete às múltiplas formas de ser e experimentar a cisgeneridade. [9] No interior desses enunciados, encontra-se a fabulação de um conjunto de valores sobre a defesa da “moral e dos bons costumes” que passaram a administrar os regimes de visibilidade até o início do século XXI. Como enunciado eu não quero dizer apenas a produção de visibilidade propriamente dita, mas todo um conjunto de codificação semiótica que produz, efetua e materializa sentidos. [10] Em meu livro eu faço uma extensa análise de propagandas veiculadas entre as décadas 1950 e 1970 no Brasil, sobretudo do Leite Ninho, Leite Condensado Moça, da Máquina de lavar Westinghouse, Creme de Leite Nestlé e outras para exemplificar o tipo de patrulha moral que contribuiu para promover a cisgeneridade e sacramentar seu status quo midiático. [11] Decreto da Casa Civil, nº 1.077 de 26 de janeiro de 1970. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1965-1988/del1077.htm [12] São eles o ideal de beleza e a construção do ódio-próprio; o do cômico e da piada; o do grotesco como política do agressivo e do monstruoso; o dos criminosos, psicopatas e “serial killers”; o dos libertinos, pervertidos e estupradores; o da gestão da mentira (os enganadores e falsários); o dos eunucos e da destituição do prazer; o dos seres demoníacos e doentes; o dos seres matáveis e suas lógicas depositárias da violência e, por fim, o dos transfakes como princípio de representação geral. Referências Benevides, B. Dossiê dos assassinatos e violências contra travestis e transexuais brasileiras em 2021. Brasília: Distrito Drag; ANTRA, 2022 Brah, A. Cartographies of Diaspora: contesting identities. London and New York: Routledge, 1996. Enke, A. F. The education of little cis: cisgender and the discipline of opposing bodies. Em A. Enke, Transfeminist Perspectives: in and beyond Transgender and Gender Studies (pp. 60 - 77). Philadelphia: Temple University Press, 2012. Foucault, M. Do governo dos vivos: curso no Collège de France (1979-1980). São Paulo: WMF Martins Fontes, 2014. Mulvey, L. Visual Pleasure and Narrative Cinema. Em L. Braudy, & M. Cohen, Film Theory and Criticism: Introductory Readings (pp. 833- 844). New York: Oxford UP, 1999. Netto, D. A. Consumo e conservadorismo: uma análise da propaganda brasileira durante a ditadura militar. História e Cultura, 5(nº 3), pp. 243 – 266, 2016. Silva, M. R. Código da ameaça: trans/ Classe de risco: preta: ciscolonialidade e risco biológico em tempos de Covid-19. Em P. P. Pelbart, Pandemia crítica: inverno 2020. São Paulo: n-1 edições, 2021. Silva, M. R. Zonas de Te(n)são entre desejo e nojo: cisgeneridade como paradigma de subjetivação sexual. Salvador: Devires, 2023. Sobre autoria: Mariah Rafaela Silva é doutora em comunicação pela Universidade Federal Fluminense, formada em História da Arte pela universidade federal do Rio de Janeiro, possui mestrado em História, Teoria e Crítica da Cultura, pela Universidade do Estado do Amazonas. Foi professora do Departamento de História e Teoria da Arte da UFRJ e intercambista na Universidade Nova de Lisboa, onde estudou gênero, migração e globalização. Atualmente Mariah é professora visitante no Programa de Pós-Graduação em Direito na Universidade Federal do Pará. Mariah também é ativista dos direitos humanos e colaboradora como oficial para participação política no Instituto Internacional sobre Raça, Igualdade e Direitos Humanos. Como citar este artigo: SILVA, Mariah Rafaela. Por uma analítica da “representação cisgênera”:Poder, subjetivação e as te(n)sões entre nojo e desejo. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: A TRAVESTILIDADE COMO POTÊNCIA EPISTEMOLÓGICA: ROMPENDO OS GRILHÕES DO TRANS-EPISTEMICÍDIO
Autoria: Clarisse Mack da Silva Campos e Sara Wagner York 1 Introdução Michel Foucault (1996) ao analisar o discurso enquanto instrumento de poder percebe que em nossa sociedade existem certos processos de interdição discursiva, frutos das relações de poder que permeiam o meio social. Nesse sentido, ao tencionarmos os discursos que reverberam em torno do imaginário social a respeito da travesti e das travestilidades, percebemos sempre um não lugar ou um lugar de subalternização e marginalização. Logo, a travesti sempre estará reduzida discursivamente à figura de uma pessoa marginalizada, das ruas e na prostituição compulsória, pois é este o lugar que o cistema nos coloca. Ademais, a partir da lógica da intelectualidade hegemônica silenciadora, os saberes subalternizados, segundo o pensamento de Spivak (2014), sofrem com um processo de silenciamento, o que resulta no apagamento e na inviabilização epistemológica dos saberes subalternos. Desse modo, grupos historicamente subalternizados são silenciados em seus saberes e vivências, reduzidos a seres não pensantes, atravessados por estruturas que os silenciam em distintos sentidos. Assim, a travesti, enquanto parte de um grupo subalterno, sofre um processo de silenciamento epistemológico, onde seus saberes e intelectualidade são reduzidos ao vácuo. Em suma, podemos compreender que as travestilidades sofrem um processo do que Sara Wagner York (2020) denomina de trans-epistemicídio, ou seja, a redução à morte dos saberes e conhecimentos a partir da dominação político-ideológica. Desse modo, quando atrelamos este significado ao gênero, compreendemos que para as pessoas trans o que ocorre pode ser compreendido, de fato, como um trans-epistemicídios, que é justamente o processo de morte aos saberes, vivências, histórias e experiências destas pessoas. Contudo, como também aprendemos em Foucault, em todo processo de imposição de poder temos um contra-processo de resistência (CASTELO BRANCO, 2001). É sob esse viés que o transfeminismo enquanto lugar epistemológico de resistência das pessoas dissidentes de gênero se configura como uma contra-epistemologia de subversão, pela insurgência de saberes cultural e historicamente silenciados. Nesse sentido, compreendemos travesti nos dizeres de York (2020): A respeito da palavra travesti, há uma potente significação, por vezes torpe do verbo, travestir. Seja “travestir” na tentativa posta que em dado momento vincula à sujeira, à doença, à marginal, à maleficência disfarçada, falseada, não genuína. Para nós, por sua vez, a palavra se vincula à luta, à resistência, à dignidade e a uma potencialidade política e contestatória (grifo nosso) 2 O transfeminismo como lugar contra-epistemológico de insurgência travesti Entendemos em termos transfeministas que existe em nossa sociedade dita “pós-colonial” frutos diretos dessa colonização, incluindo a hegemonia de saberes, que determina a forma como culturalmente elaboramos nossas vivências. Dentre os frutos da colonização temos o que a autora decolonial transfeminista Viviane Vergueiro (2016) vai denominar de cisnormatividade, a qual se manifesta como uma estrutura colonial de assujeitamento das corporalidades inconformes, ou seja, àquelas pessoas que não estejam dentro da normatização cisgênera é dada a única opção da zona do não ser. Sob essa ótica, apenas as pessoas que estejam dentro da cisgeneridade são pessoas, enquanto as demais são seres não humanos, indignos de vida e de direitos. E, portanto, o que seria ser cisgênero? A partir de um processo cultural, simbólico e discursivo, atribuímos aos nossos corpos estruturas de poder, as quais resultam de uma lógica biologizante e genitalista das corporalidades, naturalizando certas estruturas e coisificando outras. É sob essa lógica que pessoas com pênis, certas construções cromossômicas, certas estruturas ditas físico-biológicas são de determinada categoria (masculina), e as com vulva de outra (feminina). Desconsideramos o fato de que estamos elaborando uma lógica discursivo-cultural para os corpos e criando funções fictícias para genitálias e demais condições morfológicas, e denominamos isso de “conhecimento biológico”. Outrossim, esquecemos que as ciências ditas exatas são fruto de seu tempo, de seu contexto, e a dita objetividade não passa de uma falácia epistemológica que ignora os aspectos sociais e culturais inerentes à prática de pesquisa. Ora, segundo os estudos da antropóloga Emily Martin (1996), o processo de fecundação foi elaborado como conhecimento científico a partir da fábula romântica advinda do imaginário sócio-cultural do que se pensa ser lugar de homem ou de mulher. Ocorre que por séculos e até os dias de hoje somos ensinados que o óvulo é passivo, à espera do grandioso campeão da batalha dos espermatozóides, o qual conquistará ativamente o seu lugar na fecundação. Contudo, os estudos mais atuais demonstram uma atuação muito mais ativa do óvulo e que esta visão fantasiosa pode ser fruto apenas do contexto cultural e social que produziu os lugares do homem e da mulher na sociedade. Além disso, ignoramos que é perfeitamente científico a evolução dos saberes de uma ciência, saberes estes envoltos no que Foucault denomina de saber-poder, uma vez que para a nossa sociedade científica, nos parece que por vezes a ciência ocupa o lugar da religião em outras épocas. Nesse sentido, temos a necessidade de rompermos estas normatividades epistemológicas e compreendermos os atravessamentos científicos, produzindo ciência sem esquecer que somos humanos. Com isso, queremos afirmar que esta lógica social, discursiva, cultural e pseudocientífica de que apenas existem dois gêneros e duas possibilidades de ser no mundo é fruto desta epistemologia colonial que reitera a existência do ideal da metrópole, a saber, o homem cisgênero e branco. É ele quem deve ser considerado o norte, apenas ele é científico, os demais modos de ser nem sequer deveriam existir. O artigo escrito por, Gomes, e Sara Wagner York, intitulado Sistema ou cis-tema de justiça: quando a ideia de unicidade dos corpos trans dita as regras para o acesso aos direitos fundamentais, problematiza como o direito de retificação do nome e do gênero de transexuais e travestis em documentos oficiais produz um estatuto de binaridade e de oposição perfeita entre masculino e feminino, sendo atravessado por tecnologias de gênero que impulsionam as pessoas trans a performarem a passabilidade cisgênera. Tal passabilidade chega a ser tão estrutural nas convenções da cis-normatividade que York (2020) advoga o termo prolepCIS, ao elocubrar sobre uma saída proposital de si e de sua identidade a ponto do corpo trans em questão se fazer aderido à lógica perversa que o contradiz. Entretanto, nós existimos e resistimos e existimos porque resistimos. É sob essa lógica que a travestilidade é necessariamente potência e resistência. É impossível ser travesti no Brasil, país que mais mata esta população no mundo por quinze anos consecutivos, sem resistir. Não há escolha, não há opção. Estar viva sendo travesti é em si uma resistência epistemológica. Trans-epistemológica. E é nesta elaboração teórico-epistemológica subversiva que o transfeminismo nos ressuscita como seres e não como coisas, como possibilidade de ser e não de não ser, como potência e não como fraqueza. Consideramos que ser transfeminista é romper com o silenciamento intelectual (Spivak, 2014) que se ampara nos cis-tema cartesiano cujo a síntese nunca nos contempla, mas é imposto pela cisgeneridade como normatividade (Vergueiro, 2016), o que ocorre desde os primeiros momentos da história travesti deste país. Apesar de, como a cantora paraibana Bixarte afirma “Elas foram caçadas, no passado, presente, mataram e apagaram a história da gente”[1], é possível a elaboração contra-epistemológica de uma historiografia travesti. É necessário o vociferar destas vozes intelectuais que gritam pelos quatro cantos desta nação. Desse modo, quando Jaqueline Gomes de Jesus (2019), mulher travesti afrofeminista recupera a memória de Xica Manicongo, condenada pela Estado Colonial e Inquisitorial e obrigada a despir-se de si mesma em prol da cisnormatividade, temos então o vociferar da potência travesti-epistemológica. Ademais, quando Maria Clara de Araújo Passos (2022) nos ensina que corpos travestilizados são necessariamente pedagógicos porque a história desse país é também a história das travestis e de sua resistência, novamente temos a travesti como potência. Quando, ao relembrarmos toda a luta de tantas mulheres travestis que vieram antes, construímos o conceito de trans-travesti-ancestralidade, para rememorar que não estamos aqui sozinhas, mas estamos porque muitas estiveram e estão, temos a travestilidade como potência mais uma vez. Reconhecemos, portanto, a trajetória das matriarcas, como, Cátia Tapety, Fernanda Benvenutty e outras que dedicaram as suas vidas por uma história que também seja uma história travesti. Tantas outras que hoje ocupam espaços de liderança, de poder epistemológico, de transformação social, e que reafirmam: a travestilidade é potência. E algumas outras que são expulsas de casa aos doze ou treze anos, obrigadas a estar na prostituição, ou mortas, estas também são potências, porque não há lugar para a despontencialidade na travestilidade. Considerações finais Em nossa pesquisa-manifesto observou-se que a cisnormatividade colonial resulta, dentre outras consequências, em um trans-epistemicídio, o qual se materializa no apagamento e silenciamento dos saberes, vivências e histórias de travestis dentro da realidade de nosso país. Por outro lado, em uma contra-epistemologia subversiva, o transfeminismo, compreendido não apenas como campo do saber, mas também como movimento social, evidencia corpos dissidentes de gênero em sua subversão e insurgência contra o cis-tema (GOMES, 2022). Percebe-se com isso que, em um país estruturalmente transfóbico, a resistência e a potência não só fazem parte do cotidiano das travestilidades, mas se confundem com elas, desaguando em uma sinonímia entre travesti e resistência, entre travesti e potência. Uma conversa intergeracional que aproxime as muitas faces e lados de todas nós. Por fim e de forma congruente apontamos que os processos de resistência não excluem a necessidade de ações que possam desconstruir o cenário de trans-epistemicídio, uma vez que políticas públicas e garantia de direitos potencializa ainda mais as travestilidades e decorre diretamente na melhoria das condições de vida e de existência de/nossas pessoas. _____ [1] Trecho retirado da música “Ketu” do albúm “Traviarcado”. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=GEDJGhMBO7Y>. Acesso em: 03 jan 2024. Referências CASTELO BRANCO, G. As resistências ao poder em Michel Foucault. Trans/Form/Ação, v. 24, n. 1, p. 237–248, 2001. FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 3ª Ed. Trad. Laura F. A. Sampaio. São Paulo: Edições Loyola, 1996. FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas. 8ª Ed. Trad. Salma Tannus Muchail. São Paulo: Martins Fontes, 1999. FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1999. GOMES, Mário Soares Caymmi; YORK, Sara Wagner; COLLING, Leandro. Sistema ou CIS-tema de justiça: Quando a ideia de unicidade dos corpos trans dita as regras para o acesso aos direitos fundamentais. Revista Direito e Práxis, v. 13, p. 1097-1135, 2022. JESUS, Jaqueline Gomes de. Xica Manicongo: a transgeneridade toma a palavra. Revista Docência e Cibercultura 3.1 (2019). p. 250-260. MARTIN, Emily. The Egg and the Sperm: How Science hás construed a romance based on stereotypical male-famele roles. New York: Oxford University Press, 1996. PASSOS, Maria Clara Araújo dos. Pedagogia das Travestilidades. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2022. SPIVAK, C. G. Pode o Subalterno Falar?. Tradução: Sandra Regina Goulart Almeida, Marcos Pereira Feitosa, André Pereira Feitosa. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2014. VERGUEIRO, Viviane. Por inflexões decoloniais de corpos e identidades de gênero inconformes: uma análise autoetnográfica da cisgeneridade como normatividade. Dissertação (Mestrado em Cultura e Sociedade) - Programa Multidisciplinar de Pós Graduação em Cultura e Sociedade, Instituto de Humanidades, Artes e Ciências. Professor Milton Santos, Universidade Federal da Bahia, 2016. YORK, Sara Wagner; OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes; BENEVIDES, Bruna. Manifestações textuais (insubmissas) travesti. 2020. V. 28 N. 3. Artigo Científico (Dossiê Inflexões feministas e agenda de lutas no Brasil contemporâneo). Revista Estudos Feministas, 2020. YORK, Sara Wagner. TIA, VOCÊ É HOMEM? Trans na/da educação: des(a)fiando e ocupando os “cistemas” de pós-graduação. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós Graduação em educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro. UERJ, 2020. Sobre autoria: Clarisse Mack da Silva Campos é Transfeminista, primeira Mulher Travesti graduanda em Direito pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Historiadora, integrante do NCDH/UFPB (Núcleo de Cidadania e Direitos Humanos), membra de grupos de extensão na seara dos Direitos Humanos, atuou na área de diversidade humana pelo Estado da Paraíba, atualmente atua no Núcleo de Diversidade e Direito Homoafetivo da Defensoria Pública do Estado da Paraíba e Diretora da Coletiva de Estudos Transfeministas e Queer da Paraíba - CERTRANSPB. Possui interesse nas seguintes áreas: Gênero; Direitos Humanos; Travestilidades e Transfeminismo. Teoria Feminista e Crítica Feminista; Feminismo Decolonial e Interseccional; Análise feminista e transfeminista do direito; Historiografia subalterna; Historiografia decolonial; Trabalho e Relações de Gênero; Educação e Pegagogia das Sexualidades e Gênero. Sara York é doutoranda em Educação e ativista trans/intersexo. Para saber mais: sarawagneryork.com Como citar este artigo: CAMPOS, Clarisse Mack da Silva; YORK, Sara. A TRAVESTILIDADE COMO POTÊNCIA EPISTEMOLÓGICA: ROMPENDO OS GRILHÕES DO TRANS-EPISTEMICÍDIO. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: VAI TER B.O: NARRATIVAS TRANSVESTIGENERES PARA ALÉM DAS CELAS
Autoria: Dayanna Louise Exu. Cela. Sala. Fogo. Política. Milícia. Insurgência. Dissidência. Rua. Tormento. Movimento. Criminologia. Arquivo. Morto. Desconforto. Afeto. História. Memória. Rede. Audácia. Eficácia. Protesto. Carne. Jornal. Fatal. Exceção. Movimentação. Dores. Amores. Cisgeneridade. Sistema. Problema. Fronteira. Narrativa. Raça. Pirraça. Cidade. Agressividade. Quase. Fim. Quantas palavras cabem numa pesquisa? O repertório de termos, expressões, referências bibliográficas e recortes investigativos representa um pouco da tessitura do mundo que habitamos, indicando aquilo que nos parece ser tão caro ao mesmo tempo que expõe nossa capacidade de se (re)posicionar diante da vida. Na costura do tempo, procuro a ponta da linha que liga o “corpo de pesquisa” ao “corpo que pesquisa”. Como exercício de “recordança”, espalho lembranças sobre o chão compondo um campo aberto de inquietações e possibilidades onde cada memória contida ali se torna vestígio do tempo que traz consigo significados novos para as coisas. Só o que toca a alma é capaz de indicar o caminho. A palavra “cadeia” chega primeiro aos meus ouvidos ainda na infância, como sussurro afoito a escapar pelas brechas do muro de um conjunto habitacional multicor. Marinheira de primeira viagem, recordo a frase (mal) dita como quem conta segredo: Tu lembra daquela chave de cadeia que mora em frente a casa de Tia Zefa? (…). A “figura” mencionada era um corpo jovem, preto, pobre e de baixa escolaridade, tão similar a grande parte da população carcerária do país (BRASIL, 2019) e atendia pelo nome de Val. Será algum diminutivo? Valmir? Valentina? Valter? Valquíria? Valdenice? Valdir? Quantos nomes cabem num corpo só? Quando o assunto era forma de tratamento, a coisa se tornava ainda mais complexa. Ei, moço. Vai logo, menina. Bicho imundo. Sua vadia. Que lixo. Não passa de um pilantra. Olha ele ali. Não tire o olho dela. Aquela (...) Aquele (...) Aquilo. A moça de bigode. O rapaz de batom. Pelo. Pela. Pele que enlouquece a gramática. Enquanto os cães ladram e a procissão passa, a linguagem se apresenta como tecnologia de poder (hooks, 2016) e colonialidade (KILOMBA, 2019). No escuro se pode enxergar (Tente) E a luz, uma ideia virá (Quente) É prudente o amor conservar E ardente o samba cantar O presente ao futuro virá (Gente)[1] 21 de abril de 1993. Intercalando tranças e pião aberto, Val dançava freneticamente no miolo do risca faca. Nenhuma imposição ou enquadramento social parecia capaz de lhe alcançar. Cada parte do seu corpo suado despertava orações e ereções, estimulando rotas de fuga imaginárias . E ai, Val? República ou Monarquia? Parlamentarismo ou Presidencialismo? Cachaça ou água? Azul ou Rosa? No caldeirão fervente chamado Brasil, não faltava gente disposta a colocar lenha na fogueira. Enquanto no plebiscito a soberania popular definiria forma e sistema de governo, o regime de tutela e vigilância dos corpos pelo Estado estava em franca expansão. Conta pra gente. É Valério ou Valéria? Em horário comercial, Val utilizava sua força braçal para abastecer o açougue no mercado público. Patinho, filé, lagarto, coxão mole, picanha, alcatra, costela, acém, chuleta, ponta de agulha. Proteína pra todo tipo de gosto e bolso. No ato de desossar, a musculatura do seu braço totalmente despido contrastava com o traçado fino da sobrancelha e a delicadeza empregada no empacotamento da carne. O cabelo longo preso na touca realçava os traços angelicais de um rosto barroco, conservando toda contradição que lhe é devida. Numa noite de sábado, regras sanitárias perdem validade. Esmalte maçã do amor, escova no cabelo, perfume com notas de baunilha, batom vermelho e salto cuja missão é enaltecer o par de pernas lisas e iluminadas. Era preciso muita ousadia para hackear as normas daquele jeito, sem nenhum pudor. Mais que desaforo, um crime! Como explicar o caso para as crianças da vila? Homem ou mulher? Se toda palavra deixa rastro, o que estava acontecendo ali era sinal de destruição dos saberes, uma ameaça às regras gramaticais, ao ciclo reprodutivo e a solidariedade social. No intuito de resolver a questão, um curioso grupo recorreu ao ilustre psicólogo do bairro. A ótica cisgênera, tão indisposta a olhar para si e encarar seus monstros, é a mesma que reivindica legitimidade para teorizar e validar o/a outro/a. “Nomear a cisgeneridade é uma estratégia política de identificar esse lugar que define tudo, menos a si mesmo, o lugar que origina o entendimento de mundo ao se colocar como referência” (CANONNE, 2019, p.6). Após revisar anotações feitas no caderno, consultar resoluções da categoria e revirar compêndio de livros, o “doutor” resolve colocar um ponto final na sentença convocando uma reunião extraordinária na associação de moradores. A notícia se espalhou mais que “pinto no lixo”. Faltando um terço de hora, a sala se encontrava abarrotada de gente: da sábia debulhadora de feijão ao ignorante escrivão do cartório, toda comunidade parecia caber naquele recinto repleto de sotaques, cheiros, caras, cores e crenças. O fuzuê trazido pelo arrasta-pé dos chinelos só teve fim quando o mentor do alvoroço adentrou vagarosamente na sala, driblando um desalinhado caminho feito por cadeiras plásticas amareladas. Com barba por fazer e livro debaixo do braço, o renomado profissional desferiu a resposta em tom messiânico: Val é um coração batendo no mundo[2]. Se o enigmático veredito causou desconforto e frustração entre a vizinhança, a súbita prisão de Val parecia forrar a barriga de muita gente. Pois é… Val foi parar no xilindró! Deu agora no programa do meio dia. Só não me pergunte o motivo porque detesto falar mal dos outros. Quero ver agora onde isso vai parar: no presídio masculino ou feminino? Eita, confusão! O monólogo protagonizado por uma lavadeira de roupa suja se misturou ao forte som de água corrente transpassando os muros até se entranhar pelos meus ouvidos Foram necessários meses a fio para que o assunto perdesse fôlego. A roda de samba não tinha mais o mesmo gingado, nem o corte da carne bovina a mesma retidão. Quando a astúcia infantil ousava desafiar o regime de ostracismo, a sentença era implacável: Cadeia não é assunto e muito menos lugar pra criança. Línguas presas? Mãos atadas? Mentes fechadas? Em “Quadros de Guerra”, Butler (2015) afirma que a existência de uma vida só é reconhecida quando passível de luto e garantida por uma série de direitos providos por diferentes instituições (poder judiciário, saúde, educação, etc.), ou seja, as que não passam por esse crivo estão apenas vivas no campo do precário. Qual o lugar de Val nestas relações de poder? Onde se encaixa a vivência transvestigenere? Considerada fora das normas (não apenas da cisheteronormatividade, como também do ideário de classe e raça, por exemplo) e vista pelo imaginário social como “perigo em potencial”, sua existência permanece penalmente vulnerável aos mecanismos estatais de controle e repressão, sendo punida e encarcerada com maior facilidade pelo fato de ser esvaziada de humanidade. Na prisão, seu corpo será mais uma vez examinado, descrito e censurado, ou seja, a dupla carga de valor negativo (dissidência dos padrões de gênero/sexualidades e das normas penais) potencializa a abjeção. O “ato falho” de não seguir os padrões de gênero e sexualidades torna essa existência precária, submetida a uma série de violências, tais como dormir de cabelo comprido e acordar de cabelo raspado, ser obrigada a agir como mulas para o tráfico, estupro coletivo (OLIVEIRA et. al. 2018, p.3); ter cigarro apagado em seu corpo, sofrer abuso sexual, ser vendida, ser trocada por uma barra de ferro (NASCIMENTO, 2016, p.64) e ser encarcerada em alas específicas de homens que cometeram crimes sexuais (SOUZA; FERREIRA, 2016). O tratamento desumano e sua naturalização por parte do Estado se ampara na representação de corpos dissidentes enquanto perigo social, logo seu extermínio é essencial para manutenção da ordem. Céu Cavalcanti, em artigo publicado junto a Roberta Barbosa e Pedro Bicalho (CAVALCANTI; BARBOSA; BICALHO, 2018), analisa a chamada “Operação Tarântula”, ação civil e policial de perseguição aberta a travestis durante a ditadura civil-militar na cidade de São Paulo, descrevendo-a enquanto “política da inimizade e da abjeção” dada a colocação pública desta iniciativa enquanto “caça”. Perseguições similares emergiram no país tanto no período ditatorial quanto no posterior processo de abertura política, de modo que a “redemocratização da sociedade brasileira e a consolidação dos direitos civis que foi presumida como decorrência não se estendeu às travestis” (ARAÚJO, 2020, p.46). Em seu trabalho “TIA, VOCÊ É HOMEM? Trans da/na educação: desafiando e ocupando os “cistemas de Pós-Graduação”, York (2020) afirma que todas as suas amigas de adolescência sofreram abordagens policiais demarcadas pelo uso da violência. Qual o crime cometeram? Eram travestis. Considerando que a transfobia é uma problemática brasileira, a violência contra tais corpos seguido de aprisionamento e/ou morte é constitutiva de projeto de cidadania do país negando-lhes direitos básicos, a exemplo da educação, saúde, empregabilidade e memória. Se o cárcere tem desempenhado “bravamente” o papel de salvaguarda da cisnormatividade, ainda assim não consegue conter por completo o movimento dos corpos dissidentes. Através das brechas, vislumbramos ressignificações e enredamentos protagonizadas pelos próprios sujeitos na medida em que “produzem soluções criativas que todos/as somos capazes de encontrar se não estivermos tomados/as demais pelos modelos, pelas formas, pela paralisia” (PARAÍSO, 2018, p.235). “Mover-se para além da dor” (hooks, 2016) é disputar uma proposta de imaginário representativo e alternativo aos grilhões da cisnormatividade, ofertando subsídios para incidência política na construção de agendas emancipatórias que tem ganhado corpo sobretudo na última década através da criação de alas especiais, do uso do nome social nos processos judiciais, do direito à hormonização e no direito de mulheres transexuais e travestis optarem por cumprir penas em estabelecimento prisional feminino ou masculino. Não se trata de ignorar a existência de estruturas de opressão, pelo contrário, é através da compressão de como as mesmas operam que podemos lançar olhares sobre os movimentos desses corpos por entre e para além das grades. Enquanto enveredo pelo desfecho desta escrita, penso com meus botões: por onde andará o coração de Val? Quem ouvirá suas batidas? Corre a boca miúda que ouviram som parecido num frigorífico situado a léguas de distância. A pulsação cardíaca se confundia com batidas do amaciador de bife. Bater. Sangrar. Cortar. Sobreviver. Se todos desejam a carne de Val, sua resposta se manifesta na voz de Ventura Profana[3]: “arrebatamos das mãos do senhor as chaves de nossas cadeias. Dancemos engenhosas e aprendamos a voar”. Referências Bibliográficas ARAÚJO, Maria Clara. A transfobia é uma problemática brasileira. Usina de Valores, 2018. Disponível em: https://usinadevalores.org.br/a-transfobia-e-uma-problematica-brasileira/ Acesso em 14/05/2021. BRASIL. Conselho Nacional do Ministério Público. Sistema Prisional em Números: capacidade e ocupação [Internet]. Brasília; 2019. Disponível em: https://bit.ly/3oiDxAH BUTLER, Judith. Quadros de Guerra: Quando a vida é passível de luto? Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2015. CANNONE, Lara Araújo Roseira. Historicizando a Transexualidade em Direção a uma Psicologia Comprometida. Psicologia: Ciência e Profissão, v. 39, n. spe3, p. e228487, 2019. CAVALCANTI, Céu; BARBOSA, Roberta & BICALHO, Pedro. Os Tentáculos da Tarântula: Abjeção e Necropolítica em Operações Policiais a Travestis no Brasil Pós-redemocratização. Psicologia: ciência e profissão, vol. 38 no.2, 2018. HOOKS, Bell. Mover-se para além da dor. In: Geledés. 2016. Disponível: https://www.geledes.org.br/mover-se-alem-da-dor-bell-hooks/. Acesso em 04/04/2021. KILOMBA, Grada. Memórias da Plantação. Episódios de Racismo Cotidiano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019. NASCIMENTO, Luciana Maria do. As leis que me prendem: travestis/transexuais no sistema prisional. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Serviço Social) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2016. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/166065. Acesso em: 19 mai. 2021 OLIVEIRA, José Wellington De et al. “Sabe a Minha Identidade? Nada a Ver com Genital”: Vivências Travestis no Cárcere. Psicologia: Ciência e Profissão, Brasília, v. 38 (núm.esp.2.), p. 159-174, 2018. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pcp/v38nspe2/1982- 3703-pcp-38- spe2-0159.pdf. Acesso em: 19 mai. 2021 PARAÍSO, Marlucy Alves. Currículo, gênero e heterotopias em tempos de slogan “ideologia de gênero”. In: LOPES, Alice Casimiro; OLIVEIRA, Anna Luiza A. R. Martins de; OLIVEIRA, Gustavo Gilson Sousa de. Os gêneros da escola e o (im)possível silenciamento da diferença no currículo. Recife: Ed. UFPE, 2018. p. 211-242. SOUZA, Bruna Caldieraro De; FERREIRA, Guilherme Gomes. Execução Penal e População de Mulheres trans*: o caso do presídio central de Porto Alegre. Cadernos de Gênero e Diversidade, Salvador, vol 02, n. 01, Jan-Jul, Salvador, 2016. Disponível em: https://portalseer.ufba.br/index.php/cadgendiv/article/view/17629. Acesso em: 16 mai. 2021. YORK, Sara Wagner. Tia, você é homem? Trans da/na educação: Des(a)fiando e ocupando os "cistemas" de Pós-Graduação. 2020. 185 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Sara Wagner York– Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2020. [1] Trecho da música “Coisas da Gente” interpretada por Elza Soares no álbum “Voltei” (1988). [2] Paráfrase baseada na obra “Água Viva”, livro de Clarice Lispector publicado em 1973. [3] Ventura Profana é uma travesti baiana, escritora, compositora, cantora e artista visual. O trecho mencionado é parte integrante da composição musical “eu não vou morrer”. Sobre autoria: Dayanna Louise é doutoranda em Educação/UFS. Mestra em Educação e Bacharela em Serviço Social/UFPE. Licenciada em História e Especialista em História do Nordeste/UPE. Professora da Rede Estadual de Pernambuco. Como citar este artigo: LOUISE, Dayanna. VAI TER B.O: NARRATIVAS TRANSVESTIGENERES PARA ALÉM DAS CELAS. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: CONFRONTOS TRAVADOS: BREVES REFLEXÕES SOBRE ESPAÇO PÚBLICO E CORPOS TRAVESTIS E TRANSEXUAIS
Autoria: Erika Matheus Silva dos Santos Introdução O presente trabalho discute o modo como as práticas jurídicos-sociais atravessam, de forma interseccional, corpos negros e travestis. Para tanto, o trabalho apresenta uma breve referência histórica sobre a legislação brasileira e, em um segundo momento, passa a refletir sobre os conflitos e confrontos que os corpos trans, especialmente aqueles com o recorte da racialidade negra, enfrentam no espaço público. Buscamos descrever e compreender os processos discursivos de criminalização dos corpos dessas sujeitas[1] em legislações específicas – o que chamaremos de CIS-tema, seguindo as reflexões de Mário Gomes, Sara Wagner York e Leandro Colling (2022) – e as imbricações sociais que estabelecem o cenário de experiência social dessas identidades, além de demonstrar, de maneira breve, mas incisiva, as resistências que aí são construídas. Não pretendemos perder de vista que adotaremos aqui uma maneira crítica de pensar as dinâmicas corpóreas “em torno das diversidades corporais e de gênero a partir desta perspectiva epistemológica sobre questões étnico-raciais” (Vergueiro, 2015, p. 60). Fundamentação teórica Para pensar as noções de corpo e de espaço, este trabalho vai reconhecer a experiência social (I) a partir de aspectos enunciativos que são instituídos nas relações sociais entre sujeitos, revelando assim posições ideológicas em que se estabelece “a narrativa intolerante [...] como uma narrativa de ruptura de contratos entre destinador e destinatário” (Barros, 2007, p. 147), e (II) a partir de contratos sociossemióticos, estabelecidos entre sujeitos mas regulados por outras práticas semióticas (Cf. Greimas; Courtès 2008, p. 144) que delimitam o que são espaços socialmente comuns (e o sentido de comunidade) e os espaços disputa (estrutural e historicamente construídos como sentidos de enfrentamento e intolerância). Nesse sentido, a cisgeneridade e a branquitude serão entendidas como atores sociais (responsáveis pela destinação) que vão promover por meio do CIS-tema (Gomes, York, Colling, 2020) da lei, a invisibilização e o fomento de “não-humanidades” em razão da ruptura contratual da norma e do script sóciocomum que têm origem nos valores que promovem. Os corpos insurgentes, no caso em tela, travestis negras, serão entendidos como destinatários que vão recusar os valores cisnormativos brancos – e que por isso receberão sanções negativas pelo status quo. Um histórico inquisitorial É no aparato diacrônico que buscamos determinadas práticas discriminatórias formuladas na forma no CIS-tema da lei e que tinham por intencionalidade atingir determinadas existências e ratificar papéis sociais pavimentados em uma lógica de marginalização e estigma. Há assim a constituição de um regime CIS-têmico de produção de violências - conotações socioculturais estabilizadas na cultura brasileira - que irão perpassar as subjetividades das identidades trans e negras a um espaço de subalternização. Quanto à população negra, pensemos no período pós-abolição em que existem formas de sanção por meio de leis – de natureza inquisitorial - como o delito de vadiagem, por exemplo, crime previsto no Código Criminal de 1830 e no Código Penal de 1890. A chance de enterrar definitivamente a vadiagem como delito, porém, foi perdida, sendo resgatada e incluída, no ano seguinte, na Lei de Contravenções Penais (Decreto-Lei 3.688). No caso específico do código de 1890, cujos valores ideológicos e formas discursivas prevaleceram até hoje, vamos perceber que todos os comportamentos sociais marcados pela liberdade (de corpo, de movimento, de pensamento) e, associados aos valores de normalidade e universalidade, são também componentes da branquitude. Só é livre o normal. É esse também o aspecto ressaltado por Gomes, York e Colling (2022, p. 1105) que vão mostrar que o CIS-tema jurídico vai fazer a manutenção de valores como “natureza”, ao definir os papeis dos atores sociais e estabelecendo hierarquias entre “os membros da sociedade”, especialmente no que conserve ao gênero. A ação policial CIS-temática e violenta contra pessoas negras e trans/travestis, banalizada e aceita até hoje, impedindo sua circulação e o gozo dos espaços públicos é portanto uma evidencia da manifestação da branquitude e da cisgeneridade (Schwartzmann, 2021, p. 14), uma vez que a ação da polícia é modalizada segundo relações de alteridade que se constroem em situações semióticas bem determinadas: impedir que pessoas negras e trans/travestis realizem, nos espaços públicos, todas as formas de existência ao ar livre, da rua e da vida livre de modo geral. No período ditatorial militar (1964 - 1985) e, mesmo depois, na gradual redemocratização do país, a relação com as mulheres trans e travestis, por meio do CIS-tema da Lei passou a ser ainda mais evidente. Os valores de ojeriza e perseguição, naturalizados no século XIX, contra pessoas negras, se mantêm revitalizados no Código Penal Brasileiro, promulgado em 1940, que também exerce funcionalidade discriminatória, especialmente por meio do Artigo 130 que cita “Expor alguém, por meio de relações sexuais ou qualquer ato libidinoso, a contágio de moléstia venérea, de que se sabe ou deve saber que está contaminado[2]” (Decreto-Lei N° 2.848, 1940, grifo nosso). Desse modo, as sujeitas eram enquadradas e incriminadas por tal tipificação por meio de seu trabalho enquanto profissionais do sexo e, muitas vezes, apenas por andarem pelas ruas. Jovanna Baby, matriarca do movimento trans, que vivenciou tal período, aponta enquadramentos sofridos embasados nessa mesma legislação que remonta à lei de vadiagem. Operações policiais CIS-temáticas foram assim importante ferramenta no Estado de São Paulo para prender utilizando como argumento o exposto acima, serviu para “combater” a AIDS prendendo as travestis, conforme noticiado em manchetes da época. Mesmo com sua pouca duração, prendeu mais de 300 mulheres trans e travestis. Dessa forma, podemos ver uma práxis da diferenciação do “Outro” e, para além disso, uma lógica de um ataque pelo direito penal do autor direcionado para tais sujeitas, assim como foi utilizado para a população negra. Assim, fica evidente que a punição decorre, exatamente, pela subjetividade de quem se é e não da ação propriamente dita. Do ponto de vista discursivo, são os operadores (destinadores) do discurso que detém o poder e o dever-ser (a branquitude e a cisgeneridade) que vão, por meio de aparelhos de estado, sancionar negativamente o conjunto das identidades desviantes. Mas não era só discurso: era vida e morte nas ruas das cidades brasileiras. O esquema discursivo da intolerância (Barros, 2016), ao evidenciar os corpos trans e trans negros como interditos sociais, permite que essa sociedade branca e cisgênera se silencie diante das violências a que esses corpos e identidades são expostos, uma vez que do ponto de vista do direito penal não são sujeitos de direito – isto é, não têm garantias fundamentais asseguradas por lei - mas sujeitos a deveres. A lei acaba por naturalizar a violência nos processos de socialização, onde existe um “ocultamento das formas de violência mais visíveis” disfarçadas por situações de falsa “cordialidade e respeito, um mundo de parecer”, que submete as pessoas trans à violência normativa, por meio de mecanismos de violência invisíveis, camuflados e naturalizados” (SCHWARTZMANN, 2022, p. 275, 276). Graças à lei, há um fortalecimento de valores hegemônicos que vão sustentar as ações persecutórias: os corpos interditos não encontrarão espaço possível de trans-ito. Embates entre o público e o privado Louis Althusser, em Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado (1970), salienta que instituições distintas e especializadas formam a essência da operacionalidade da lógica ideológica do Estado, produzindo dinâmicas internas e particulares do funcionamento entre público e privado. É o Aparelho Repressivo do Estado – mais uma vez, o CIS-tema – que atua na repressão, tendo como alicerce a ideologia, minando as práticas de sociabilidade de identidades trans e negras. Nesse sentido, ao pensarmos na lógica normativa e compulsória da cisgeneridade e da branquitude, que usufruem de acessos mediante a “normalidade” forjada para seus enredos (ideologia), podemos notar métodos de sansão (repressão) para sujeitos que fogem desta prescrição social. Logo, em relação às travestis e transexuais, sobretudo negras, ao não estarem inseridas numa ideologia branca e cisgênera, não têm acessos, direitos e legitimidade promovidas pela norma: são cristalizados métodos de perseguição, estigmas e violências em relação a esses corpos “naturalmente” disruptivos. Quanto à tensão entre o público e o privado, o público é reservado aos que seguem a cartilha ideológica hegemônica e o privado aos que escapam da mesma. No refletir da questão, podemos analisar, como exemplo, a própria prostituição como linha tênue, ademais, no funcionamento dessa ramificação da ideologia normativa. Podemos nos perguntar: por que há punição para a trabalhadora sexual no exercício de sua função mediante as práticas correlacionadas (vestimenta, por exemplo) e não há para o agente contratante ou servidor que proporciona explorações e condições desumanas e desgastantes? Por que o espaço da rua é criminoso e o do prostíbulo não? Além disso, por que são observadas mais trabalhadoras trans e travestis negras nas ruas e, para mais, sendo punidas e violentadas? A dicotomia público e privado é mais uma ferramenta de repressão quando as ações são delineadas pela lógica do esconderijo e longe das lentes sociais, pavimentadas fortemente em questões de cunho interseccional[3]. O esconderijo ou cárcere pode ainda ser temporal, no caso das dinâmicas de discriminação das identidades trans e travestis. A noite é reservada para travestis e mulheres trans e o controle biopolítico de suas vivências (privado), sobretudo daquelas que trazem marcas de atravessamentos da negritude, são demonstrados através das práticas incisivas e delimitações de inferiorização. Nessa seara de luta, o corpo que se oferece à luz do dia acaba sendo o próprio suporte do ativismo, num ambiente historicamente violento como, por exemplo, as Universidades: misto complexo de espaço ao mesmo tempo público e privado, onde a presença de corpos negros e trans e travestis é sempre da ordem do confronto[4]. Nesses espaços, se estabelece um ativismo corporal quando o “corpo travesti ou trans ganha propriedade discursiva a partir do compor ou contrapor exposições anteriormente feitas a respeito delas, sobre elas e, agora, por e com elas” (Cf. York, Rayara e Benevides, 2020, p. 5). Sara York, Megg Rayara e Bruna Benevides (2020, p. 3), mostram ainda que a intolerância e o preconceito contra travestis e transexuais “ganha uma outra forma nos programas de mestrado e doutorado” ambiente que sua isenção enquanto pesquisadoras é questionada. Esse fatos só corroboram o que vimos dizendo aqui: por meio de práticas sociais e discursivas, especialmente por meio da lei, produziu-se no Brasil uma exclusão sem igual, retirando direitos fundamentais de uma parcela da população. Isso só reforça a necessidade da criação de cotas para agregar corpos insurgentes, deixados de lado na formação intelectual e laboral do país. Conclusão: reflexões e formas de (re)existências No presente artigo, buscamos, mesmo que brevemente, analisar as correlações entre os sistemas inquisitoriais da branquitude e da cisgeneridade acerca de corpos trans, juntamente com aquilo que nos é evidente pela abjeção social marcada em sujeitos negros, pobres e com identidades de gênero e sexualidades que fogem a normatividade enquanto ideologia de controle. Ademais, buscamos perceber as recorrências figurativas acerca desses corpos insurgentes enquanto “marginais” e “perigosos”, sustentada pela ótica de controle e desumanização promulgada pela própria letra da lei, especialmente se olhamos para o código penal de 1890 e o do 1940. Mais do que propor conclusões, nossa reflexão é um alerta: ao mesmo tempo em que podemos perceber (r)existências e formas de luta diante de todo processo histórico de exclusão e marginalização social a que foram expostos os corpos insurgentes, é notável o silenciamento sobre a violência, ignorada ou atenuada, como se nada fosse. Não há passo que se dê na direção de direitos iguais que não tenha custado muito ou que venha depois de muitas mortes. Ainda que existam pequenas vitórias legais, como a declaração do STF em 2019, equiparando a transfobia ao crime de racismo, o CIS-tema branco faz a manutenção de opressões, evidenciando a necessidade de olhares interseccionais e de medidas acesso efetivas. O que resta dos embates enfrentados pelas travestis e mulheres trans no âmbito social e jurídico é, exatamente, a urgência de pautar a movimentação de resistência das identidades trans por direitos e não por liberdade. Esse direito, firmado na Constituição, precisa urgentemente ser repactuado para quem nem só de entraves seja feia a vida de travestis e pessoas trans. Referências ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideológicos do estado. Editorial Presença, 1970. BABY, J.. ‘Quem me perseguia passou a me respeitar’. Alma Preta, 20 jul 2020. BARROS, D. L. P. de. A identidade intolerante no discurso separatista. Filologia E Linguística Portuguesa, (9), 147-167, 2007. CAVALCANTI, C.; BARBOSA, R. B.; BICALHO, P. P. G. Os Tentáculos da Tarântula: Abjeção e Necropolítica em Operações Policiais a Travestis no Brasil Pós-redemocratização. Psicologia: Ciência e Profissão, 2018, v. 38 (núm.esp.2.), 175 – 191. GOMES, M. S. C., YORK, S. W., & COLLING, L. (2022). Sistema ou CIS-tema de justiça: Quando a ideia de unicidade dos corpos trans dita as regras para o acesso aos direitos fundamentais Revista Direito E Práxis, 13(2), 1097–1135, 2022. GREIMAS, A. J; COURTÉS, Joseph. Dicionário de semiótica. São Paulo: Contexto, 2008. JESUS, J. G. de. Transfeminismo: teorias & práticas. RJ: Editora Metanoia, 2014. SANTOS, M. S. A prisão dos ébrios, capoeiras e vagabundos no início da Era Republicana Santos. TOPOI, v. 5, n. 8, jan.- jun. 2004, pp. 138-169. SCHWARTZMANN, M. N. Língua, gênero e diversidade: o que tem a semiótica a ver com isso?. Estudos Semióticos, 18(3), 258-278, 2022. SCHWARTZMANN, M. N. A doméstica como síntese do racismo brasileiro: discurso, formas de vida e cultura. Revista Estudos Semióticos - ESSE, vol. 17 n. 2, 2021. VERGUREIRO, V. S. Por inflexões decoloniais de corpos e identidades de gênero inconformes: uma análise autoetnográfica da cisgeneridade como normatividade. Universidade Federal da Bahia, 2015. YORK, Sara Wagner/GONÇALVES JUNIOR, Sara Wagner Pimenta; OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes; BENEVIDES, Bruna. Manifestações textuais (insubmissas) travesti. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, v. 28, n. 3, e75614, 2020. [1] Adotamos o termo sujeitas em uma perspectiva decolonial e de transgressão da linguagem padrão e prescritiva, tendo por objetivo evidenciar de forma acentuada a identidade travesti/transexual feminina. [2] Isso se agravou no final da década de 1980, um dos períodos mais difíceis da epidemia de HIV/AIDS, havendo a culpabilização, em especial, as identidades trans e travestis, sobretudo profissionais do sexo (Cavalcanti; Barbosa; Bicalho, 2018). [3] É importante salientarmos que no Brasil não é crime o trabalho com a prostituição. Entretanto, existe um complexo problema de cunho público vs privado, denotando a existência de crimes associados a tal prática, que são previstos no ordenamento jurídico nacional. [4] A quinta edição da Pesquisa Nacional de Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação das Instituições Federais de Ensino Superior Brasileiras traz a porcentagem de 0,003% de pessoas trans e travestis inseridas em ambientes acadêmicos federais, fruto do processo de exclusão histórico promovido pela ideologia do Estado e colonial, ao qual traz correlações com as balizas racistas na construção da contemporaneidade brasileira. Sobre a autoria: Erika Matheus é formada em Letras pela UNESP-FCLAr, mestranda em Linguística e Linguística Portuguesa pela UNESP-FCLAr, linguísta-semioticista, coordenadora de Gênero e Sexualidade em Relações Étnico-Raciais da Rede Nacional de Mulheres Negras no Combate à Violência, membra do FONATRANS, professora, palestrante e ativista política. Como citar este artigo: SANTOS, Erika Matheus Silva dos. Confrontos travados: breves reflexões sobre espaço público e corpos travestis e transexuais. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Chamada Número Temático: Educação Especial e Ciberacessibilidade: experiências inclusivas nos territórios físicos, simbólicos e informacionais
O Número Temático "Educação Especial e Ciberacessibilidade: experiências inclusivas nos territórios físicos, simbólicos e informacionais", pretende lançar, anunciar e propagar novas proposições de ensino, pesquisa e extensão a partir da análise sobre as potencialidades do uso das tecnologias digitais em rede na formação de professores para a promoção da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, a partir dos seguintes eixos: Eixo 1 - Ambientes Virtuais, Inovação Tecnológica e Inclusão Educacional Propomos uma abordagem integrada, explorando o uso de ambientes virtuais de aprendizagem e inovações tecnológicas para promover a inclusão educacional de pessoas com deficiência. Dessa forma, buscamos não apenas compreender as práticas existentes, mas também incentivar a discussão sobre o potencial transformador da tecnologia na promoção de uma educação verdadeiramente inclusiva. Nesta perspectiva, consideram-se trabalhos que contribuam para entender a interseção entre Educação Especial, ciberacessibilidade e tecnologias digitais, abrindo espaço para a apresentação de experiências inovadoras, pesquisas e práticas educacionais inclusivas. As contribuições podem abranger experiências práticas, pesquisas e reflexões teóricas relacionadas a questões como, por exemplo: o estudo de plataformas e ambientes virtuais de aprendizagem que contribuem para a inclusão de pessoas com deficiência; a análise de boas práticas na criação de materiais didáticos digitais e de inovações tecnológicas, tais como softwares, aplicativos e dispositivos específicos, direcionadas à acessibilidade; e o exame crítico sobre o uso de tecnologias emergentes, como inteligência artificial e realidade virtual, na inclusão educacional e na facilitação do acesso à informação para todos, sobretudo aqueles com diferentes desafios cognitivos e sensoriais. Eixo 2 - Culturas, políticas e práticas de inclusão escolar/educacional na cibercultura Tendo como compreensão que o processo de Inclusão em Educação se materializa nas inter relações entre culturas, políticas e práticas escolares e educacionais, de forma que contextos inclusivos que revelam maior potência são aqueles que, de forma indissociada, se observam transformações nas dimensões supracitadas, desejamos com este eixo promover o debate científico-acadêmico dos saberesfazeres docentes e profissionais que inspirem outras formas se pensar e fazer inclusão na cibercultura, entendida como a cultura contemporânea fortemente marcada pelas tecnologias digitais. Nesse sentido, experiências e narrativas que traduzam novas/outras possibilidades de promoção de inclusão na escola e educação contemporânea; perspectivas inclusivas na materialização de diferentes níveis e tipos de acessibilidades (digital, metodológica, instrumental, atitudinal, física, entre outras); experiências, desafios e possibilidades na formação de professores na contemporaneidade; políticas organizacionais de sistemas e escolas que afirmam espaços educacionais inclusivos, são temáticas/problemas de investigação que cotejadas às dimensões das culturas, políticas e práticas de Inclusão em Educação na cibercultura nos mobilizam neste dossiê. Eixo 3 - Diversidade, Tecnologias e Inclusão para a Ciberacessibilidade Procuramos compreender como a Educação Especial, em perspectiva de ciberacessibilidade, pode formar para a docência nas universidades, nas escolas e no ciberespaço como campos de atuação, pesquisa e formação. Para a proposição desses pressupostos de pesquisa, buscamos compreender como os usos, viveres e fazeres dos dispositivos pelos seres humanos podem contribuir para a mudança da realidade de exclusão vivenciada em nosso cotidiano. Desse Modo, por ciberacessibilidade ou acessibilidade cibercultural, entendemos o conjunto de dispositivos, recursos, metodologias, estratégias e táticas que os praticantes culturais criam, desenvolvem e acionam para superar entraves, obstáculos, atitudes e/ou comportamentos que limitem ou impeçam a sua participação social. Através da mediação do uso de dispositivos culturais, ambientes, aplicativos e serviços para a utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias na interface cidade–ciberespaço. Para a concepção de dispositivos de pesquisa e de ambiências formativas em mediação docente para a inovação pedagógica e tecnológica em Educação Especial, Tecnologia Assistiva e Acessibilidade. Prazo de submissão: 03/01/2024 a 15/04/2024 Organizadoras/es: Prof. Dr. Allan Rocha Damasceno - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - Brasil Profa. Dra. Stella Maria Peixoto de Azevedo Pedrosa - Universidade Estácio de Sá - Brasil Prof. Dr. Wallace Carriço de Almeida - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - Brasil
Notícias: Transcendendo margens e quebrando barreiras: (trans)vivências redefinindo (r)existências que empoderam
Autoria: Josy Maria Alves de Souza e Matheus Nogueira Schwartzmann A inclusão de vozes marginalizadas como de sujeites transvestigêneres[1] tem sido essencial em pesquisas acadêmicas e discursos que se pretendem inclusivos. Nossas vozes têm o potencial de iluminar realidades muitas vezes ignoradas ou mal interpretadas por narrativas hegemônicas. Nesse diapasão, nossas experiências como pessoas trans (trans experiências) fornecem um contexto valioso para compreender a dinâmica de poder e da diversidade humana. Em vista disso, este texto tem o propósito de reforçar a autoetnografia e a autobiografia como fontes de conhecimento. Para isso, buscamos demonstrar como essas abordagens metodológicas podem funcionar como ferramentas valiosas para expressar e analisar as experiências também de pessoas trans e contribuir na desconstrução de concepções hegemônicas sobre identidades de gênero. Nossa intenção ao centrar as nossas considerações nessas abordagens metodológicas não é apenas referendar as nossas vozes e as nossas experiências como fontes de conhecimento, mas também reforçar que nossas narrativas podem contribuir para uma compreensão inclusiva dos fenômenos sociais e culturais. Para isso utilizamos, ainda que brevemente, a metodologia bibliográfica para sustentar as considerações trazidas, colhendo um breve panorama epistemológico que sustenta pesquisas auto etnográficas e autobiográficas como fontes de conhecimento empírico e, portanto, subjetivo. Autoetnografia Com foco nas experiências humanas como elas são, a fenomenologia da percepção, de Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), levanta a possibilidade de pôr em relação ‘a consciência e o corpo’ através da consciência, enquanto subjetividade, e da percepção como momento originário em relação a outras manifestações de vida consciente. Para isso, a fenomenologia merleau-pontyana acredita que os fenômenos físicos são captados pelas sensações e emoções corporais; portanto, o conceito de corpo se torna fundamental no pensamento fenomenológico, uma vez que, de acordo com Iraquitan de Oliveira Caminha (2019, ps. 86, 101), "a percepção se faz invariavelmente por meio de um campo perceptivo sempre presente e atual, que é vivido intensamente pelo corpo atado ao mundo". Portanto, experiências vividas são "experiência que tem o corpo como origem e lugar de acesso ao mundo" (Denise Assis Fleury Curado et. al., 2015, p. 18) e seu movimento “ocorre no próprio desenvolvimento do corpo e no percurso da vida" (Curado et al., 2015, p. 20). Nesse sentido, a experiência, conforme Merleau-Ponty (2020, p. 210), implica na compreensão de uma subjetividade que se faz pelo e com o corpo, pois o corpo "é um nó de significações vivas" e "é a possibilidade e o meio de transformar coisas em ideias (sentido) e "ideias em coisas [...] e o papel do corpo é assegurar essa metamorfose" (Merleau-Ponty, 2020, p. 227). As experiências variam devido a fatores individuais, culturais, sociais, geográficos, religiosos e suas espiritualidades e podem se constituir em experiências coletivas de formas de vida. Considerando essas proposições, apontamos para a autoetnografia como método de pesquisa que valoriza as experiências e as percepções. Como método de pesquisa em que o corpo fala, Ronald J. Pelias (2013, p. 388) sintetiza assim a autoetnografia: "escrevendo sobre mim eu falo a partir do corpo [...] como o lugar onde a história é gerada internamente [...]. Eu sou meu corpo falando". Como uma metodologia, Catherine Russell (1999, p. 276) aponta a autoetnografia como "um veículo e uma estratégia para desafiar formas impostas de identidade e explorar possibilidades discursivas de subjetividades não autorizadas". Na mesma direção, Silvio Matheus Alves Santos (2017) afirma que ela se trata de uma resposta direta às ideias canônicas de pesquisa e de uma forma de romper com os moldes tradicionais e, com isso, introduzir um novo paradigma que valoriza a experiência individual e a subjetividade no contexto cultural mais amplo​​, posicionando-se tanto com processo quanto como produto. De mesmo modo, Daniela Gianna Claudia Beccaccia Versiani (2005) enfatiza a importância da subjetividade na construção do conhecimento. Nela o etnógrafo e o sujeito de estudo se fundem, permitindo que o foco recaia sobre a cultura à qual pertencem. Esse entrelaçamento entre o pessoal e o cultural transforma a autoetnografia em uma narrativa poderosa que atua como método de pesquisa e meio de expressão​​. Carolyn Ellis e Tony Adams (2014) defendem as mesmas visões e argumentam que a autoetnografia é também um meio de conectar o autobiográfico e o pessoal com o cultural, o social e o político. Considerando isso, a importância da autoetnografia como método de pesquisa se revela como estratégia para valorizar histórias orais e de vida e compreender as experiências sociais e culturais, de forma a proporcionar uma visão rica dos fenômenos sociais e a permitir a desconstrução de narrativas dominantes. Autobiografia e autobiografias trans As autobiografias representam uma jornada introspectiva em que indivíduos narram suas próprias histórias contextualizando suas experiências no tecido mais amplo da sociedade. Essa forma de expressão serve de ponte entre o pessoal e o coletivo, o íntimo e o universal. Como uma preciosa fonte histórica, a autobiografia se desenvolveu a partir da valorização da história oral, que, segundo Paul Thompson (1992. p. 337) "devolve a história às pessoas em suas próprias palavras. E ao lhes dar um passado, ajuda-as também a caminhar para um futuro construído por elas mesmas" e busca ouvir, registrar e incluir vozes excluídas pela história oficial e "que não possuem formas suficientemente fortes para enfrentamento das injustiças sociais" (Ana Lúcia Guedes-Pinto, 2002, p. 95). Sobre a intersecção da autobiografia com os estudos de gênero, Sidonei Smith e Julia Watson ressaltam a importância desse gênero na exploração de temas como gênero, identidade e representação. As autoras introduzem a ideia de uma "política da memória" em autobiografias, em que a memória atua como um gênero essencial para categorizar obras autobiográficas com base em seu processo de escrita. Ainda segundo as autoras, "as autobiografias são marcadas por uma linguagem densa que faz emergir reviravoltas históricas e culturas híbridas" (Smith; Watson, 2010 – tradução de Juliana Sales, 2013), e a memória é usada tanto em escritas acadêmicas quanto populares, trazendo "para primeiro plano mudanças históricas e cruzando formações culturais" (Smith; Watson, 2010, p. 4 - tradução de Sales, 2013). Smith e Watson observam ainda que muitas escritoras pós-coloniais optam por narrativas ficcionais baseadas em experiências pessoais para desafiar as opressões do patriarcado e se tornarem menos vulneráveis à exotização e ao constrangimento em suas próprias culturas (Smith e Watson, 2010, apud Leila Assumpção Harris, 2014). Nesse sentido, as autobiografias e os estudos feministas oferecem uma jornada que une experiências pessoais e coletivas que são valiosas para questões sociais amplas como as de raça, classe social, gênero e territorialidade, muitas vezes ignoradas ou mal interpretadas pela cultura dominante. Lilia Moritz Schwarcz (2019, p. 137) ensina que as experiências e expressões individuais são também coletivas, pois, “pautadas por uma experiência de grupos, pela busca pela inclusão social, pela denúncia da exclusão e da discriminação, pela luta por promoção da igualdade da efetiva liberdade” e denotam a possibilidade de compreensão e generalização da fala de um sujeito como expressão não apenas do singular, mas também do coletivo, para que uma memória possa ressoar na história. Com isso, essas expressões se assemelham a “escrevivência”, que, conforme Conceição Evaristo (2008), não é a escrita de si, porque essa se esgota no próprio sujeito, e a escrevivência carrega a vivência da coletividade, constituindo-se a escrita de um corpo, de uma condição. No caso de nossas narrativas trans, elas oferecem histórias variadas que transitam por nossas jornadas pessoais de autodescoberta e por lutas por direitos de sermos protagonistas das nossas próprias histórias e realidades, atribuindo, assim, sentidos as nossas vivências. A discussão de nossas experiências e nossas pautas como pessoas trans, pontua York (2020b, p. 151), é fundamental nos espaços de conhecimento, visto que: 1) os corpos trans e suas experiências, impõem uma desnaturalização das normas de gênero, tão necessária em nossa sociedade; 2) a discussão trans, traz para ciência e seus espaços o questionamento de hierarquizações historicamente constituídas. Quem pode falar e quem é ouvido? 3) é necessário que a ciência se comprometa com a afirmação e garantia dos direitos de todos os segmentos sociais, com a voz e suas experiências, rompendo assim as estruturas de subalternização É nesse sentido que os estudos de trans têm avançado na consolidação de uma epistemologia trans. York e Bruna Benevides (2020), pesquisadoras trans, observam que os primeiros estudos sobre nós, pessoas trans, se concentravam em aspectos mais superficiais, como a dinâmica corporal e a nossa vida cotidiana fora de contextos de inclusão social. Luiza Ferreira Lima (2022) complementa que os estudos trans mais recentes se dividem entre focar em detalhes da vida, como a transição de gênero e a relação com o nosso corpo, e dar prioridade a reflexões mais amplas sobre condições de desigualdade que nos afetam. No campo acadêmico, as autobiografias trans oferecem uma visão poderosa das nossas (trans)vivências, pois elas não apenas exemplificam a intersecção da autoetnografia com narrativas pessoas sobre identidade de gênero, mas também iluminam experiências frequentemente marginalizadas e incompreendidas. São vozes a desafiar as normas convencionais e a enriquecer o entendimento sobre identidade, gênero e resistência​​. Nesse sentido, Juno Nedel (2020), pesquisador trans, aborda a questão da justiça epistêmica argumentando que o monopólio das nossas narrativas trans por pessoas cisgênero constitui uma injustiça epistêmica, pois obstrui o nosso lugar de pessoas trans como agentes de nossas próprias histórias. Nesse diapasão contra os silenciamentos de identidades desviantes, Megg Rayara Gomes de Oliveira (2023, p. 157), pesquisadora travesti, dispõe que o silêncio "atua para estabelecer o homem branco cisgênero heterossexual como norma de humanidade"; ele funciona como "estratégia para negar a existência plena de travestis e mulheres transexuais, negras e brancas, no espaço acadêmico" (Oliveira, 2023, p. 157) e funciona como instrumento hegemônico para negar valores e promover o epistemicídio de saberes não hegemônicos, o que, no caso de valores da nossa comunidade trans, trata-se de uma licença para o seu trans-epistemicídio que, como processo de colonização, tece York (2018, 2020), invisibiliza ou recusa a produção, a história e as vivências de pessoas trans para/na produção de conhecimento. Essa discussão é relevante em face da tendência de desconsiderações de nossa epistemologia trans em ambientes acadêmicos​​ e do necessário enfrentamento ao trans-epistemicídio. Nesse sentido, Fran Demétrio, pesquisadora trans, e Hilan Nissior Bensusan (2019) discutem a desvalorização e desqualificação do conhecimento produzido por grupos marginalizados, como a nossa comunidade trans, apontando que essas exclusões estão diretamente ligadas a preconceitos e críticas negativas: estereótipos sociais que desvalorizam e desqualificam o conhecimento produzido por alguns grupos. Viviane Vergueiro (2015), pesquisadora trans, acrescenta a isso a importância de contextualizar a diversidade corporal e as identidades de gênero no seu devido contexto histórico e destaca a necessidade de repensar como nossas identidades são afetadas por sistemas de educação que reforçam normas cisgênero. Nesse sentido, as autobiografias de pessoas trans podem desempenhar papel crucial na desconstrução de narrativas tradicionais sobre identidades de gênero, promovendo uma compreensão mais detalhada das estruturas sociais e abrindo caminho para uma maior aceitação das nossas experiências trans pela sociedade e nos meios acadêmicos. Para além disso, são fundamentais para compreender as identidades de gênero e os processos inscritos na transição de gênero. Isso possibilita ampliar a compreensão de processos identitários em pesquisas acadêmicas e coloca também as nossas vozes trans no cerne dos estudos sobre identidades e cultura. Assim, apontamos o questionamento ‘por que a autoetnografia também se faz necessária como método que dá voz os corpos transgressores?’ e apontamos como proposição responsiva que a autoetnografia, como uma abordagem qualitativa que combina elementos autobiográficos e análise cultural, emerge como um meio vital para compreender também as vivências trans de maneira crítica e inclusiva. Se essas são intenções de um conhecimento que se pretende inclusivo, deve-se pensar em proposições responsivas como: se o que pesquisamos é social, se o que pesquisamos é relação social, não é possível a negação de que quem pesquisa é também parte do processo; e se o que pesquisamos é sobre nós, se o que pesquisamos é sobre nossos corpos, se o que pesquisamos é sobre nosso grupo de pertencimento, se o que pesquisamos é o que diz a nossa voz, se o que pesquisamos é sobre a nossa voz, a autoetnografia e a autobiografia nos servem o seu caráter eminentemente transformador para, conforme preceitua Deborah Reed-Danahay (1997, p. 3), nos dar essa voz; para "dar voz para quem fala"; para dizer em "favor de quem se fala"; para dizer em favor "de quem fala por si" e porque se o que produzido reflete as experiências de corpos desviantes ao mesmo tempo em que é também produzido por esses corpos, esse produto pode fornecer singularidades de uma jornada de experiências pessoais que transitam pelo campo do autoconhecimento, da resiliência, da transgressão e da libertação de nossos corpos transgressores. [1] ‘Transvestigêneres’ é termo criado pelas ativistas Indianarae Siqueira e Erika Hilton e aglutina os sentidos de travesti, transexual e pessoas transgêneros (Neon Cunha; Sara Wagner York, 2020, p. 14)*. Sobre sua criação, Indianarae expõe em entrevista à Dandara Felícia Silva Oliveira: “Mas é que eu criei, mas que é nosso na realidade, um termo que é do movimento. É criado pelo movimento, vamos dizer assim. Já que eu sou o movimento, já que o movimento também se sente... é inspirado em mim e através de Jovanna. Então o termo é nosso. Que não tenha dono. Esse termo eu doo, é a primeira vez que eu falo isso. Esse termo eu doo e entrego para o movimento, que seja usado pelo movimento que ele não tenha dono, ou dones. Que ele não tenha dones” (Siqueira, 2021, n. p.). Neste trabalho, considero o seu uso pela expressão “pessoas trans” em que o termo "trans" é utilizado para denominar grupos diversificados de pessoas cujas identidades de gênero diferem em graus e expressões diversas do sexo em que foram designadas ao nascer. * Nota da autora: Por defender uma escrita não sexista e decolonialista, a primeira vez que eu proceder a citação de um/a/e autor/a/e, transcrevo seu nome completo como forma de dar visibilidade a pesquisadoras. Referências bibliográficas CAMINHA, Iraquitan de Oliveira. 10 lições sobre Merleau-Ponty. Editora Vozes, 2019. CURADO, Denise Assis Fleury et. al. A experiência em Merleau-Ponty e o sentido da educação. 2015. DEMÉTRIO, Fran; BENSUSAN, Hilan Nissior. O conhecimento dos outros: a defesa dos direitos humanos epistêmicos. Revista do Ceam. Jun. 2019. Disponível em: https://periodicos.unb.br/index.php/revistadoceam/article/view/22296 . Acesso em: 18 junho 2023. ELLIS, Carolyn.; ADAMS, Tony E. The purposes practices and principles of autoethnographic research. In.: LEAVY, P. (Ed.). The Oxford Handbook of Qualitative Research. New York: Oxford University Press, 2014. EVARISTO, Conceição (2008). Escrevivências da afro-brasilidade: história e memória. Releitura, Belo Horizonte, n. 23. GUEDES-PINTO, Ana Lúcia. Rememorando trajetórias da professora-alfabetizadora: a leitura como prática constitutiva de sua identidade e formação profissionais. FAEP/Unicamp, 2002. HARRIS, Leila Assumpção. De objeto a sujeito: autoria e representação em mr. Potter, de Jamaica Kincaid. Feminismo, identidades, comparativismo: vertentes nas literaturas de língua inglesa, vol. XII. Org: Ana Lucia de Souza Henriques. 1ª ed. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2014. LIMA, Luiza Ferreira. Trânsitos em texto: uma análise comparada de biografias e autobiografias de pessoas trans no Brasil e nos Estados Unidos. (Tese de Doutorado – Antropologia Social). Universidade de São Paulo, 2022. MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepção. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2020. NEDEL, Juno. O corpo como arquivo—tensionando questões sobre história e memória trans. Revista Eletrônica Ventilando Acervos, Florianópolis, v. especial, n. 1, p. 16-41, 2020. OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes de. A cobaia agora é você! Cisgeneridade branca, como conceito e categoria de análise, nos estudos produzidos por travestis e mulheres transexuais. Caderno Espaço Feminino. Uberlândia, MG. v.36, n.1: 2023. PELIAS, Ronald J. Writing Autoethnography . In Handbook of Autoethnography. Ed. Tony E. ADAMS, Stacy Holman JONES and Carolyn ELLIS (Abingdon: Routledge, 2013). Disponível em: https://www.taylorfrancis.com/books/edit/10.4324/9780429431760/handbook-autoethnography-tony-adams-stacy-holman-jones-carolyn-ellis?refId=3d4bd657-6d01-4cd1-850d-e4995d70efaf&context=ubx. Acesso em: 14 de maio de 2022. REED-DANAHAY, Deborah. Auto/Ethnography: rewriting the self and the social. New York: Berg, 1997 [1979]. RUSSELL, Catherine. Experimental ethnography: the work of film in the age of video. Londres: Duke University Press, 1999. SALES, Juliana. Escrevendo o eu, escrevendo o espaço: a presença da natureza nas memórias de Leslie Marmon Silko em the turquoise ledge: a memoir. Anais do SILEL. Volume 3, Número 1. Uberlândia: EDUFU, 2013. SANTOS, Silvio Matheus Alves. O método da autoetnografia na pesquisa sociológica: atores, perspectivas e desafios. Plural, v. 24, n. 1, p. 214-241, 2017. SCHWARCZ, Lilia Moritz. Lima Barreto e a escrita de si. Tinta negra, papel branco: escritas afrodescendentes e emancipação. Estud. av. 33 (96). May-Aug 2019. SIQUEIRA, Indianarae. Entrevistadora: Dandara Felícia Silva Oliveira. Juiz de Fora, 2021. 1 arquivo MP4 (120m). Entrevista, 9. jun. 2021. SMITH, Sidonei; WATSON, Julia. Reading Autobiography: A Guide for Interpreting Life Narratives. Minneapolis: The University of Minnesota Press, 2010. THOMPSON, Paul. A voz do passado: história oral. Tradução Lólio Lourenço. de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992 VERGUEIRO, Viviane. Por inflexões decoloniais de corpos e identidades de gênero inconformes: uma análise autoetnográfica da cisgeneridade como normatividade. 2016. 244 f. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal da Bahia, Instituto de Humanidades, Artes e Ciências Professor Milton Santos, Salvador, 2015. VERSIANI, Daniela Gianna Claudia Beccaccia. Autoetnografias: conceitos alternativos em construção. Rio de Janeiro: Letras, 2005. YORK, Sara Wagner. CUNHA, Neon. Um vácuo “cis” na história e a emergência do corpo trans. Fundação Rosa Luxemburgo, Ponto de debate, n. 21, nov. 2020. Disponível em: https://rosalux.org.br/um-vacuo-cis-na-historia-e-a-emergencia-do-corpo-trans/ . Acesso em: 23 set. 2022 YORK, Sara Wagner. Dandara: mulher-travesti, um ano ausente. XX REDOR. Encontro da Rede Feminista Norte e Nordeste de Estudos e Pesquisas sobre Mulher e Relações de Gênero. 2018. Disponível em http://www.redor2018.sinteseeventos.com.br/ Acesso em 23 nov. 2023. YORK, Sara Wagner. TIA, VOCÊ É HOMEM? Trans da/na educação: Des(a)fiando e ocupando os “cistemas” de Pós-Graduação. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2020b. 190 p YORK, Sara Wagner; OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes.; BENEVIDES, Bruna. Manifesto Travesti. 1. ed. Devires, São Paulo, 2020. Sobre a autoria: Josy Maria Alves de Souza é Travesti, Professora da rede pública de ensino em Porto Velho, Rondônia, Mestra em Letras pela Universidade Federal de Rondônia e doutoranda em Linguística e Língua Portuguesa na FCLAr/UNESP. Matheus Nogueira Schwartzmann é doutor em Linguística e Língua Portuguesa, docente do Programa de Pós-graduação em Linguística e Língua Portuguesa da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara - FCLAr/UNESP. Como citar este artigo: SOUZA, Josy Maria Alves de; SCHWARTZMANN, Matheus Nogueira Schwartzmann. Transcendendo margens e quebrando barreiras: (trans)vivências redefinindo (r)existências que empoderam. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2024, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel
Notícias: Notícias de viagem: a universidade historicamente negra que eu vi de perto
Autoria: Alexandra Lima da Silva Fazia tempo que eu nutria o desejo de conhecer mais de perto o chamado “Deep South”[1], o sul profundo que eu via em filmes e obras literárias, lugar de profundas e persistentes marcas da escravidão e da segregação racial nos Estados Unidos. O chamado “Deep South” abarca os estados do Alabama, Mississippi, Louisiana, Arkansas, Georgia, e, em algumas definições, também Carolina do Sul e Tennessee. Esses estados compartilham características culturais semelhantes, incluindo uma ênfase na tradição, na culinária, na música (como o blues e o jazz) e, historicamente, uma economia baseada na agricultura, especialmente no cultivo de algodão. É a região com marcas e sequelas significativas da escravidão e da segregação racial. Meu problema de pesquisa era compreender os significados de pertencer a universidades historicamente negras nos Estados Unidos, as HBCUS ou “Black colleges”. Meu interesse em estudar as HBCUS surgiu no ano de 2017, quando assisti ao documentário interessante Tell Then We Are Rising[2] (Avisem que estamos chegando) no festival de cinema do Rio. O documentário dirigido por Stanley Nelson[3] ampliou meu horizonte a respeito da existência de faculdades e universidades historicamente negras, principalmente como expressão de luta por educação por parte das próprias comunidades afro-americanas, desde o período após a Guerra Civil até a atualidade. Outro aspecto que reforçou meu desejo por conhecer mais de perto o Deep South foram minhas leituras a respeito da trajetória intelectual de Booker T. Washington, um dos fundadores da Tuskegee University. Booker Taliaferro Washington nasceu em cativeiro na Virgínia, Estados Unidos, no ano de 1856, e tornou-se um importante professor, sendo o fundador do Tuskegee Institute, uma Escola Normal Negra, em 1881. Booker T. Washington escreveu três autobiografias ao longo de sua vida: Up From Slavery: An Autobiography, An Autobiography: The Story of My Life and Work e My Larger Education: Being Chapters from My Experience. Booker Washington também se tornou um intelectual de renome internacional. E para completar, foi também no ano de 2017, em uma conferência da LASA, a ocasião em que conheci Rhonda Collier, professora na Tuskegee University. Após muitas conversas e trocas, fui acolhida pela professora Rhonda Collier para realizar as pesquisas da minha licença sabática, na Tuskegee University, na cidade de Tuskegee, Alabama. Historiadora de formação e ofício, eu precisava produzir registros e memórias sobre essa experiência recente, no mundo pós-pandemia de COVID-19. Ora, na minha tese de doutorado, analisei o diário impresso da viagem de Rocha Pombo, um historiador branco, pelo norte do Brasil. Então, por que os meus relatos de viajante não seriam válidos? A partir das minhas conversas com Edmea Santos[4], fui incentivada a reconhecer que meus posts no Instagram também podem ser vistos como diário de pesquisa e como relato de viagem legítimo[5]. Por que não? Os posts diários no Instagram ajudaram na visibilidade da minha própria existência enquanto pesquisadora negra em viagem em um país de maioria negra como o Brasil, e na produção de imagens que possam inspirar e incentivar outras jovens pesquisadoras negras a também se apropriarem deste espaço que nos é historicamente negado. Produzir outras imagens é também uma dimensão social possível por meio das redes sociais. Me coloco em movimento e digo: quem me define sou eu. E eu escolho existir em movimento, em parceria e em conexão com outras mulheres negras e acadêmicas. E nesta jornada, sigo as pegadas de tantas outras, que me antecederam e que coexistem comigo. E é bell hooks que eu fundamento as ideias que defendo aqui: a experiência de viajar para o sul dos Estados Unidos foi uma viagem de procura por pertencimento, porque eu também “preciso saber para onde estou indo”, porque também eu, “por toda a minha vida, procurei um lugar de pertencimento, um lugar para ser meu lar”(hooks, 2022). Eu transformei meu perfil pessoal no Instagram em diário de viagem, em que procurei organizar minha própria rotina e imersão cultura, política, social e afetiva. No primeiro dia, postei o acolhimento que eu recebi por parte da professora Rhonda Collier, com muitos presentes e brindes da Tuskegee University Imagem 1: Post Welcome Alex e Violeta Dia 1: Violeta e eu fomos recebidas com muito carinho e cuidado pela querida Dr. Rhonda Collier, na Tuskegee University Imagem 2: Leituras sobre a História da Tuskegee University nos anuários da universidade A chegada no campus da Tuskegee University foi bastante intensa e impactante para mim. Foi quando vi pela primeira vez, o patrono da universidade em um imponente monumento, erguido em homenagem a Booker T. Washington. O monumento é repleto de significado: nele há 2 homens negros, sendo um, abaixado, tendo a cabeça descoberta por um outro, erguido, de pé. O significado da estátua é: "Lifting the Veil of Ignorance" (Elevando o Véu da Ignorância) e representa a busca pelo conhecimento e pela educação. A estátua foi esculpida por Charles Keck, no ano de 1922. Ela simboliza a filosofia educacional de Washington, que enfatizava a importância da educação e do conhecimento como caminho para a libertação e progresso da comunidade afro-americana. Imagem 3: Post sobre o primeiro dia no campus “Dia 2: Hoje o dia foi intenso. Conheci o monumento símbolo da Tuskegee University, dei aula sobre educação como prática de liberdade na disciplina da professora Rhonda Collier e tive a oportunidade de assistir aos debates sobre o filme They cloned Tyrone, com a presença do diretor e da atriz @yo_megs” A presença de Booker T. Washignton foi eternizada também no cemitério existente dentro das dependências da universidade. Cemitério reservado exclusivamente para docentes notáveis e honorários membros da instituição: Imagem 4: O cemitério “Achei interessante o fato de ter um cemitério dentro da universidade. Nunca tinha visto um assim”. Tenho dito que nunca aprendi tanto em 30 dias de viagem. E eu não viajei sozinha. Violeta, a boneca que protagoniza meus livros infantis me acompanhou nesta jornada incrível. Compreendemos a importância de Parlay, o tigre dourado que para além de um mascote, é o coração da comunidade estudantil: ele simboliza a coragem, a bravura, e está presente em todas as partes. Imagem 5: Dia 4: Teve Violeta, Golden Tiger, Soul food, tudo maravilhoso Imagem 6: Aula Education as desire of freedom Preparativos para mais uma atividade por aqui: aquele em que Violeta encontra o Tigre Dourado Além de participação em aulas, palestras e oficinas para professores, a visita a Tuskegee University teve momentos bastante inusitados. Cito aqui a visita de Lionel Richie, egresso da universidade e ilustre membro da comunidade. Imagem 7: Welcome Lione Richie Mas estou pesquisando ou dizendo Hello para Lionel Richie? As duas coisas Além da visita ilustre de Lionel Richie, gostei bastante da oportunidade de viver o “Homecoming”, um momento muito aguardado no calendário da universidade. É quando os ex-alunos voltam para casa. E celebram a história da instituição. Essa festividade é, a meu ver, a síntese e expressão das ideias de pertencimento e orgulho. Imagem 8: Encerramento do Homecoming Resumindo: A imersão na Tuskegee University me possibilitou muitas reflexões, que este texto não vai conseguir esgotar, mas que gostaria de sintetizar aqui: 1-Registros e posts sobre a viagem como prática de pesquisa, memória e formação; 2- A produção de outras imagens para a população afrodescente na academia; 3- bell hooks como aporte teórico: lugares de pertencimento; 4- O campus como lugar de memória: em monumentos, cemitérios, prédios; 5- Valorização das tradições; 8- O homecoming como expressão de pertencimento: consagração, distinção e celebração Nota de rodapé [1] Ver: https://www.newworldencyclopedia.org/entry/Deep_South [2] Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=FscDlqZg5dk [3] Diretor de inúmeros documentários sobre a experiência afro-americana, destaco: Freedom Riders (2010); The Black Panthers: Vanguard of the Revolution (2015), The Black Press: Soldiers Without Swords (1998). [4] Edméa Santos é professora titular -livre da UFRRJ e bolsista produtividade CNPq e cientista do nosso estado pela FAPERJ. Site acervo: www.edmeasantos.pro.br. [5] Neste sentido, o livro de Edmea Santos, Escrevivências ciberfeministas e ciberdocentes: narrativas de uma mulher durante a pandemia Covid-19, foi uma inspiração metodológica para mim. Disponível em: https://pedroejoaoeditores.com.br/produto/escrevivencias-ciberfeministas-e-ciberdocentes-narrativas-de-uma-mulher-durante-a-pandemia-covid-19/ Referências: hooks, bell. Pertencimento: uma cultura do lugar. São Paulo: Elefante, 2022. SANTOS, Edmea. Escrevivências ciberfeministas e ciberdocentes: narrativas de uma mulher durante a pandemia Covid-19. São Carlos: Pedro & João Editores, 2022. Disponível em: https://pedroejoaoeditores.com.br/produto/escrevivencias-ciberfeministas-e-ciberdocentes-narrativas-de-uma-mulher-durante-a-pandemia-covid-19/ WASHINGTON, Booker T. The Awakening of the Negro. The Atlantic Monthly. September, 1896. 78(466) pp. 322-328. _____. Memórias de um negro. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1940. Sobre a autora: Alexandra Lima da Silva é Professora Associada da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação Universidade do Estado do Rio de Janeiro Bolsista Prociência UERJ, Produtividade CNPq 2 e Jovem Cientista da FAPERJ. Site pessoal: https://sementesdebano.com.br/ Como citar este artigo: SILVA, Alexandra Lima da. Notícias de viagem: a universidade historicamente negra que eu vi de perto. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, dezembro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho - Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA); e bolsista de pós-doutorado CNPq pela Universidade Federal de Tocantins (UFT). Edméa Santos - Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Rural (PPGEDUC/UFRRJ) Marcos Vinícius Dias de Menezes - Graduando em Letras - Português, Inglês e Literatura em modo de licenciatura pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e Bolsista de Iniciação Científica na FAPERJ Mariano Pimentel - Professor do Programa de Pós-Graduação em Informática da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (PPGI/UNIRIO)
Notícias: (IN)VISIBILIDADES E EMERGÊNCIAS COTIDIANAS
O dia mal começou... e quanta coisa já fiz! São 13h. Chamo o Uber, que me levará à Uerj. A aula começa às 13h30min. A previsão é de que o carro chegue em 8 min. Aguardo. Nada! Faltam 2 min. Ops! Agora recebo uma mensagem de que vai demorar mais 7 min. Tudo ‘engarrafado’! “Rio, 40 graus. Cidade maravilha, purgatório da beleza e do caos!”[1]. Pressinto que não conseguirei responder ao desafio de fotografar algo que me chame a atenção, no percurso casa-Universidade, como solicitado pelas professoras da disciplina obrigatória do Mestrado/2023, “Currículos e Cotidianos". Mas, como fazê-lo, se o carro saculeja mais do que “velho sassaricano, na porta da Colombo”[2], e esse o calor escaldante não me deixa raciocinar. E pensar que grande parcela de nosso povo vivencia, diariamente, essas dificuldades !!!! Como afirma Certeau (2012, p. 31), O cotidiano é aquilo que nos é dado a cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos pressiona dia após dia, nos oprime, pois existe uma opressão do presente. Todo dia, pela manhã aquilo que assumimos, ao despertar, é o peso da vida, a dificuldade de viver, ou de viver nesta ou noutra condição, com esta fadiga, com este desejo. O cotidiano é aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior. É uma história a meio-caminho de nós mesmos, quase em retirada, às vezes velada. (...). É um mundo que amamos, profundamente, memória olfativa, memória dos lugares da infância, memória do corpo, dos gestos da infância, dos prazeres. (...). Não há dúvidas de que o que interessa ao pesquisador cotidianista é o invisível - às vezes, não tão invisível; aquilo que está latente, pois só é, ou ganha visibilidade, à medida que é processado, gestado e construído na relação com outro. Assim pensando, resolvo mudar meu trajeto. Troco o Portão 4 da Uerj, pelo Portão 1, na esperança de que algo diferente desperte minha atenção. Eis que me deparo com uma feirinha, no pátio da Universidade. Trata-se da "Feira Moda Mundi", mostra que teve início no dia 04 de novembro e se estenderá até o dia 14 de novembro de 2023. Fim de corrida. Tenho de andar alguns metros até a entrada do prédio principal. Ao longo do caminho, barraquinhas enfileiradas expõem seus produtos: são vestidos estampados, blusas, saias, calças compridas e acessórios, em geral. Vendedores, distraídos, conversam, ou consultam seus celulares, enquanto estudantes e funcionários, entre outros, seguem distraídos (Figuras 1 e 2). Figura 1- Visão geral do espaço Fonte: acervo da autora Figura 2 - Tomada de uma barraquinha Fonte: acervo da autora Apesar de se repetir algumas vezes ao ano, a feirinha da Uerj é sempre um acontecimento que dá mais vida à Universidade. Nessa perspectiva, as noções de espaço e lugar assumem papel de grande relevância para compreendermos a cultura contemporânea, dado que essa ambiência, como um ‘lugar’ consiste em uma configuração de posição, enquanto como um ‘espaço’ constitui um lugar em movimento, ‘um lugar praticado’, no qual se dão as ações dos sujeitos históricos e “se organizam os jogos de relações mutáveis que uns mantêm com os outros” (Certeau, 2012, p. 185). E à medida que lhes atribuímos ‘sentidossignificados’, possibilitamos a transformação de lugares em espaços e de espaços em lugares. Em relação à feirinha, ainda que seu funcionamento tenha início ao final da tarde, já pela manhã podemos observar a movimentação dos montadores das barracas e, em seguida, a chegada dos expositores para organizar seus produtos na banca, sempre sorridentes e falantes, enquanto estudantes passam apressados em direção às salas de aula. Se esse cenário nos é tão familiar, por que retratá-lo? Alves (2008), então me diz: “Para apreender a ‘realidade’ da vida cotidiana, em qualquer ‘espaçotempo’, é preciso estar atenta a tudo o que nela passa, se acredita, se repete, se cria, se inova, ou não. Tudo isso exige o ‘sentimento do mundo, para ir muito além do olhar que vê, e com o qual aprendemos a trabalhar; além de estabelecer múltiplas redes de relações”. Larrosa (2004) aproveita a ‘deixa’, e sussurra ao meu ouvido: “Olhe pelas lentes da experiência!” “Como assim? O que é experiência?"retruco. Larrosa complementa: “Experiência é aquilo que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que passa, não o que acontece, ou o que toca”. Ponho-me, então, a pensar que, com tantas coisas passando a um só tempo, quase nada nos acontece. Abordar um espaço como uma experiência multidimensional, incorporando aspectos físicos, subjetivos, cognitivos e culturais é cada vez mais raro em nossos cotidianos atribulados. Tudo o que passa, passa cada vez mais depressa, dificultando-nos conectar diferentes eventos, e nos impedindo de rememorá-los. Como afirma Bauman (2000), vivemos a modernidade líquida, marcada pela fragilidade de laço entre pessoas, e de pessoas com instituições. No entanto, esses ‘espaçotempos’, nos quais a vida flui, de forma dinâmica, permite uma compreensão mais rica e holística da maneira como interagimos com o outro e compreendemos nosso entorno. Dado que o tempo não pára, vou “tocando em frente”[3], com “a certeza de que muito pouco sei, ou nada sei, e é preciso conhecer as manhas e as manhãs, o sabor das massas e das e das maçãs”. Como um caminhante que tem uma missão a cumprir, e não como um transeunte que se desloca, sem um objetivo ou propósito específico, proponho-me, então, a olhar, tocar, sentir as diferentes expressões resultantes de inúmeras ações, que somente na aparência, são iguais ou repetitivas. Aproximo-me, então, de duas feirantes, muito simpáticas – Zezé e Paula (nomes fictícios), e entabulo, com elas, uma conversa (que é o que nós, professores mais gostamos de fazer). Machado da Silva (2010) assevera que pesquisar é antes de tudo estranhar; isso é, desver um pouco, para ver melhor, adiante. É preciso, também, entranhar-se; mergulhar no desconhecido e, colocar-se no lugar do outro, com um olhar e uma escuta ‘sensíveis’. Mas essa é uma atitude provisória. Há que se desentranhar, pois “o pesquisador não é porta-voz de si mesmo nem desse outro que vai descobrir. Em cerca de 45 min de papo - regado a cafezinho e biscoitos, fico sabendo que as duas são mãe e filha, têm cerca de 60 e 40 anos, respectivamente, e moram no subúrbio da Leopoldina. Contam-me que trabalharam em uma fábrica de roupas, com carteira assinada, mas que perderam seus empregos, na pandemia. Ressaltam as condições de precariedade e exclusão de direitos sociais, próprios da informalidade, já que não têm qualquer vínculo trabalhista formalizado, pois essas relações são pautadas em laços de familiaridade e redes de amizade. Apesar do cansaço diário, apontam vivências positivas em suas atividades, destacando que trabalhar na UERJ é uma alegria, pois os jovens são muito legais e elas se sentem protegidas. Além disso, as relações entre os feirantes são baseadas na amizade, na confiança e na reciprocidade, ainda que a competição, também esteja presente na feirinha. Afirmam que as adversidades enfrentadas não são suficientes para desejarem abandonar essa ocupação, pois percebem a precariedade das condições de trabalho no contexto formal. Essas narrativas apontam para experiências de trabalhadores que criam modos de vida e de trabalho próprios, encontrando possibilidades de criação e de (re)invenção singular e coletiva, de seu trabalho, ao interagirem com o outro, em meio ao tumulto e ao sabor do clima. Conhecer essas pessoas e escutar suas histórias, contadas com certo orgulho, oportunizou-me exercitar a prática de pesquisa, tendo o outro como parte desse processo, na tessitura do conhecimento, pois como afirma Freire (2015, p. 54): Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo. [...] Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construção de minha presença no mundo, que não se faz no isolamento, isenta da influência das forças sociais (...) tem muito a ver comigo mesmo. [...] O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere[...]. Vale ressaltar que a curiosidade não é só minha. As ‘meninas’ também querem me conhecer um pouco: quem sou eu, o que faço na Uerj, o porquê daquela conversa, entre outros. É claro que me perco em minhas memórias, com destaque dado à chegada de Arthur, meu bisneto que, em fevereiro completa dois anos. Mas já é tarde. Após ter passado pela experiência do estranhamento e do entranhamento, é preciso desentranhar-me, como nos ensina Machado da Silva, para escrever sobre esse encontro, a partir das narrativas estabelecidas, o que exige responder a algumas questões, fazer e refazer outras, que produzam ‘sentidossignificados’. Desse modo, agradeço-lhes a acolhida, e me despeço com um forte abraço e um “até logo!”; claro, depois de comprar um conjuntinho de saia e blusa, básico, pois “não sou de ferro”. Após a aula, já de volta pra casa, reencontro-me com o pensamento de Saint-Exupéry[4], que me lembra que “o essencial é invisível aos olhos”. Feliz, me pego num largo sorriso. Ganhei o dia!!!! Referências: ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho: os cotidianos das escolas nas lógicas das redes cotidianas. In: Oliveira, Inês. B.; Alves, Nilda (orgs.). Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas. Petrópolis: DP et Alii, 2008, p. 15-38. BAUMAN, Zigmunt. Modernidade líquida. Zahar, 2000. CERTEAU Michel de. A invenção do cotidiano. 2. Morar, cozinhar 11ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 50ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2015. MACHADO DA SILVA, Juremir. O que pesquisar quer dizer: como pesquisar e escrever textos acadêmicos sem medo da ABNT e da CAPES. Porto Alegre: Sulina, 2010. Nota de rodapé: [1] “Rio 40 graus”, composição de Fausto Fawcett, Fernanda Abreu, Allen Shamblin e Andre Young, na voz de Fernanda Abreu. Disponível em: https://www.letras.mus.br/fernanda-abreu/580/. Acesso em: 11 nov. 2023. [2] “Sassaricando”, composição de Luiz Antonio, Jota Júnior e Oldemar Magalhães, na voz de Virgínia Lane. Disponível em: https://www.letras.mus.br/marchinhas-de-carnaval/473888/. Acesso em: 11 nov. 2023. [3] Uma alusão à canção “Tocando em frente”, de autoria de Almir Sater / Renato Teixeira. [4] Saint-Exupéry, autor da obra “O Pequeno Príncipe (1943), que li, pela primeira vez, na minha adolescência. Sobre a autora: Mirian Maia do Amaral é doutora e mestre em Educação e Cultura Contemporânea com concentração em Tecnologia da Informação e da Comunicação, pela Universidade Estácio de Sá. Pós-doutora em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ. Pesquisadora do GPDOC – Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura da UERJ. Professora dos cursos de pós-graduação da FGV/IDE/FGVManagement, e consultora em Educação, em organizações públicas e privadas. Autora de capítulos de livro e artigos diversos em sua área de especialização e afins. Como citar este artigo: AMARAL, Mirian Maia. (IN)VISIBILIDADES E EMERGÊNCIAS COTIDIANAS . Notícias, Revista Docência e Cibercultura, dezembro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho - Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA); e bolsista de pós-doutorado CNPq pela Universidade Federal de Tocantins (UFT). Edméa Santos - Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Rural (PPGEDUC/UFRRJ) Marcos Vinícius Dias de Menezes - Graduando em Letras - Português, Inglês e Literatura em modo de licenciatura pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e Bolsista de Iniciação Científica na FAPERJ Mariano Pimentel - Professor do Programa de Pós-Graduação em Informática da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (PPGI/UNIRIO)
Chamada Número Temático: INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL NO ENSINO SUPERIOR: FORMAÇÃO, INVESTIGAÇÃO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
O Número Temático "Inteligência Artificial no Ensino Superior: Formação, Investigação e Práticas Pedagógicas", pretende a partir de uma uma abordagem transdisciplinar integrar as mais recentes discussões acadêmicas, avanços tecnológicos, implicações éticas, legais e sociais a partir dos seguintes eixos: Ressignificação Curricular e IA: Abordagens Contemporâneas e Críticas no ensino superior Intersecção entre a Inteligência Artificial (IA) e o currículo no ensino superior. Complexidades do panorama educacional. Impacto da IA nos currículos. Inteligência Artificial, automonitoramento e Avaliação da Aprendizagem Metodologias de avaliação assistida por Inteligência Artificial (IA). Avaliação de sistemas formativos, monitoramente e automonitoramento de estudantes. Práticas de Investigação com o Uso da Inteligência Artificial: Impactos e Transformações nas Ciências humanas e sociais. Metodologias de pesquisa qualitativas e quantitativas. Uso de algoritmos avançados que permitem a análise de grandes volumes de dados. IA e a identificação de tendências, padrões e lacunas no corpo literário existente. IA e os paradigmas de pesquisa -validade, confiabilidade e ética na coleta, análise e divulgação dos dados. A Inteligência Artificial e a Formação Docente Impacto da IA nos programas de Formação docente - a formação docente em redes colaborativas de troca de conhecimento. Estratégias de formação docente com IA (simulações, jogos educativos e cenários de aprendizagem imersiva). Limites e desafioss na integração da IA na formação docente e o papel do formador. IA e Ética Aspectos éticos no uso da IA. Novos modos de produzir textos, sons e imagens. Implicações éticas e sociais no desenvolvimento e usos de ferramentas e IA na educação. IA e seu impacto na sociedade – equidade, cidadania e responsabilidade. Prazo de submissão: 01/12/2023 a 31/03/2024 Organizadoras/es: Profa. Dra. Diene Eire de Mello - Universidade Estadual de Londrina- Brasil Profa. Dra.Márcia Ambrósio - Universidade Federal de Ouro Preto- Brasil Prof. Dr. Paulo Brazão - Universidade da Ilha de Madeira -Portugal Prof. Dr. Luis Tinoca - Instituto de Educação da Universidade de Lisboa - Portugal
Notícias: A Formação à Distância de Educadores em Contexto Formal de Educação Museal Online: primeiras experiências da/com a Coordenação de Educação em Ciências do Museu de Astronomia e Ciências Afins (COEDU/MAST)
O rápido e intenso desenvolvimento das tecnologias digitais em rede (TDR) e as múltiplas relações que estabelecemos com as mesmas vêm instituindo novos modos de ser, estar e sentir o mundo. Nestas múltiplas relações, novos signos, linguagens, conhecimentos e fenômenos sociotécnicos emergem, caracterizando a cibercultura. A cibercultura é a cultura contemporânea mediada e estruturada pelas TDR na relação cidade-ciberespaço (Santos, 2005, 2019). Na cibercultura, novas possibilidades de encontros e diálogos e presencialidades em rede são forjadas nos múltiplos espaços-tempos que emergem nas/com as TDR. Na Educação, essas novas possibilidades de encontros, diálogos e presencialidades inspirou Santos (2005) a forjar a noção e abordagem didático-pedagógica da Educação Online (EOL). A EOL se fundamenta no uso de interfaces digitais em rede, lançando mão da hipertextualidade, da interatividade e da aprendizagem colaborativa, a partir da mediação docente de percursos de aprendizagem, para que os participantes aprendam na dialógica com os demais envolvidos, por meio de processos síncronos e assíncronos de comunicação, tanto em encontros presenciais, à distância ou em situações híbridas. Inspirada na EOL e emergindo a partir do fazer-pensar a Educação Museal na/com cibercultura, a noção e abordagem didático-pedagógica da Educação Museal Online (EMO). pressupõe, em primeira mão, a compreensão dos museus e de suas redes sociais digitais, ou outras presentificações online, como redes educativas e espaços multirreferenciais de aprendizagem em que o diálogo - as conversas – com/entre os praticantes culturais (os públicos e públicos não habituais) está na centralidade de suas ações educativas. Essas ambiências conversacionais são fomentadas pela mediação museal online que aciona e promove a criação e a socialização de conhecimentos, aprendizagens, sentimentos, emoções, inquietações, invenções em interatividade e em um ambiente em que múltiplas relações (intelectuais, cognitivas, psicossociais, culturais, históricas etc.) são tecidas em horizontalidade. As tecnologias digitais em rede (TDR), como por exemplo, as redes sociais digitais, os aplicativos e interfaces online, os dispositivos móveis etc., se inserem nesse contexto como meio e interfaces culturais que potencializam essas criações e trocas que se presentificam e são representadas em textos, imagens e sons (MARTI, 2021). O projeto de pesquisa “Um Olhar para o Ensino de Astronomia no Brasil - A divulgação de Astronomia na colaboração museu-escola”, da Coordenação de Educação em Ciências do Museu de Astronomia e Ciências Afins (COEDU/MAST), vem atuando, desde 2019, na formação de educadores[1] na modalidade presencial e, mais recentemente, vem se dedicando à elaboração e oferta de cursos à distância, voltados à temática da Astronomia e temas relacionados à Educação Museal na contemporaneidade. Nossa primeira experiência com formação à distância na COEDU/MAST se deu com a oferta, ainda em 2020, da primeira edição do curso “O Céu como Marcador do Tempo”. Considerando o ineditismo da/com a docência à distância na história da COEDU e do MAST, essa edição piloto foi elaborada a partir das discussões e das premissas da EAD tradicional, incluindo a criação de ementa, mapas conceituais, atividades síncronas e assíncronas, e produção de material didático próprio. Realizado no Google Classroom, com carga horária de 32 horas, o curso contou com a colaboração de 7 profissionais da COEDU (um físico, uma astrônoma, dois astrofísicos, uma bióloga e museóloga; e dois graduandos em biologia e pedagogia) e seu público-alvo foram os/as professores/as que já haviam participado de ações formativas presenciais oferecidas pela coordenação. A avaliação do curso piloto, ainda em fase de análise, aponta para uma alta aprovação do material didático produzido, da organização interdisciplinar dos conteúdos, da proposta pedagógica como um todo e do aprimoramento colaborativo do curso. Entretanto, a avaliação dos cursistas indicou a necessidade de: (1) aumentar a diversidade de métodos de avaliação; (2) incorporar mais atividades práticas para o “saber ensinar” e para assimilação dos conteúdos; (3) aumentar o tempo do curso; (4) buscar mais estratégias de estímulo à troca entre cursistas; (5) substituir alguns bate-papos escritos por webconferências. Como pesquisadores/as e educadores/as museais da COEDU/MAST, não separamos a prática educativa de nossa pesquisa acadêmica, uma vez que compreendemos que enquanto pesquisamos na/com as práticas da Educação Museal, formamos e vamos nos formando no processo (Santos, 2019). Desta forma, a experiência na/com a primeira edição do curso e sua avaliação preliminar nos levou a elaboração de um novo desenho didático inspirado nas bases teórico-metodológicas da EOL e da EMO. Em sua segunda edição, o curso teve carga horária ampliada para 60h, incluía quatro atividades síncronas, ministradas no Google Meet, e sete assíncronas, realizadas no Edmodo[2], além da criação de um grupo no WhatsApp para envio de mensagens e compartilhamentos diversos relacionados ao tema e ao andamento do curso. Os objetivos e materiais didáticos foram revisados para atender às experiências vivenciadas na edição anterior. Alinhado às práticas-teorias da EOL e da EMO, o desenho didático do curso foi atualizado para forjar a participação ativa dos discentes, pois compreendemos a produção de conhecimento como obra aberta e tecida a partir da partilha de saberes, experiências e sentidos diversos. Com base nesse entendimento, buscamos forjar ambiências conversacionais, por meio de uma mediação online docente que fomentou a troca de conhecimentos e significações e a partilha de sentidos a partir de perguntas disparadoras e/ou materiais didáticos online em linguagens diversas (texto, áudio, imagem) sobre os temas abordados nas unidades e/ou atividades (Figura 1). Figura 01: Publicação e Mediação Online no Edmodo As atividades mediadas ofereceram oportunidades de criação e/ou pesquisa de conteúdo pelos próprios discentes (em grupos/pares), fomentando o trabalho colaborativo, coautoral e a produção de diversos tipos de conteúdo, e oferecendo oportunidades para que o discente experimentasse/usasse uma série de interfaces digitais e de linguagens (texto, imagem e som) que poderiam ser usadas em suas práticas docentes (Figura 2). Figura 02: Post no Edmodo e trabalhos em grupos compartilhados no Padlet. O público-alvo incluiu educadores museais e demais profissionais do campo, professores, licenciandos e/ou graduandos, planetaristas, profissionais da divulgação e popularização da ciência, do jornalismo e de demais áreas afins, uma vez que a temática abordada se presentifica nos vários currículos de diversas redes educativas. Um total de 166 inscrições foram realizadas e 123 cursistas aceitos. Participaram da equipe docente sete profissionais da COEDU e uma colaboradora externa, além de dois palestrantes convidados. Os cursistas foram divididos em turmas no Edmodo e cada uma dessas contou com a mediação-docente de 2 integrantes da equipe que regularmente acessavam a plataforma online a fim de forjar as conversações entre os cursistas sobre as temáticas das atividades assíncronas postadas. A experiência da segunda edição do curso vem reforçando a nossa opção didático-pedagógica apoiada nas premissas da EOL e da EMO, ou seja, a importância de forjar ambiências conversacionais para a partilha e produção coletiva de conhecimentos-significações diversos. Educar na cibercultura implica estarmos atentos às potencialidades comunicacionais das TDR e às práticas, conhecimentos e fenômenos que emergem a partir das múltiplas relações que estabelecemos com as mesmas. As TDR, então, se configuram como importantes interfaces online que podem oportunizar essas práticas e partilhas de saberes tanto em situações geograficamente localizadas quanto a distância. Adicionalmente, essa experiência nos mostrou a importância de uma mediação museal online propositiva, atenta e implicada em acionar conversas, em busca de uma produção ativa, coletiva e coautoral entre/de seus participantes. Para tal, a formação de educadores museais em contexto de Educação Museal Online é imperativa. A avaliação realizada pelos cursistas e pelos mediadores-docentes também será fundamental para podermos melhor compreender essa experiência formativa a fim de fazer os ajustes necessários para o lançamento de uma nova edição. [1] Entendendo educadores como profissionais que atuam em escolas, mas não apenas, já que os licenciados formam majoritariamente os quadros de setores educativos de museus, centros culturais e de ciência, tais como planetários e observatórios [2] O Edmodo (https://new.edmodo.com/) é uma plataforma online gratuita de Educação desenvolvida por professores e que, desde 2008, oferece uma série de recursos para gerenciamento, criação e compartilhamento de conteúdo diversos, assim como gestão e mediação de formas diversas de comunicação entre discentes, seus responsáveis e os docentes. Referências MARTI, Frieda Maria. A Educação Museal Online: uma ciberpesquisa-formação na/com a seção de assistência ao ensino (SAE) do Museu Nacional-UFRJ. Tese (Doutorado) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educação, 2021, 298f. SANTOS, Edméa. Educação online: cibercultura e pesquisa-formação na prática docente. Tese (Doutorado em Educação), Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educação, 351p., 2005. SANTOS, Edméa. Pesquisa-formação na cibercultura. Teresina: EDUFPI, 2019. E-book. Como citar este artigo: MARTI, Frieda Maria; SPINELLI, Patrícia Figueiró; e KUNZLER, Josiane. A Formação à Distância de Educadores em Contexto Formal de Educação Museal Online: primeiras experiências da/com a Coordenação de Educação em Ciências do Museu de Astronomia e Ciências Afins (COEDU/MAST). Notícias, Revista Docência e Cibercultura, setembro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Sobre as autoras: Por Maria Marti Doutora em Educação pelo PROPED/UERJ - Linha Cotidianos, Redes Educativas e Processos Culturais. Mestre em Zoologia (Ornitologia) pelo Museu Nacional/UFRJ. Especialista em Further Education Teaching pelo Kirklees College, UK, pós-graduada em Adult Education e E-learning and Multimedia pela Huddersfield University, UK e em ESOL - English for Speakers of Other Languages - pela Cambridge University, UK. Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Pesquisadora integrante do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (GpDOc/UFRRJ), coordenado pela Profa Dra. Edméa Santos; integrante do Grupo de Pesquisa Educação Museal: conceitos, história e políticas do(a)Instituto Brasileiro de Museus, coordenado pela Profa Dra. Fernanda Castro. Educadora Museal e Pesquisadora PCI (Programa de Capacitação Institucional do CNPq) junto à Coordenação de Educação em Ciências do Museu de Astronomia e Ciências Afins (COEDU/MAST). Por Patrícia Figueiró Spinelli Possui graduação em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 2004), mestrado em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 2007) e doutorado em Astrofísica pela Ludwig-Maximilians-Universität e International Max Planck Research School on Astrophysics (LMU, IMPRS, 2011). Realizou estágio de pós-doutorado no Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas da Universidade de São Paulo (IAG-USP, 2013). Tem experiência na área de Astrofísica, com ênfase em Lentes Gravitacionais Fracas, Cosmologia e Astrofísica Extragaláctica. Atua na área de divulgação em ciências, em especial Astronomia, sendo membro fundador do Programa GalileoMobile. Atualmente é pesquisadora titular do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST, desde 2013), coordenadora adjunta externa do curso de Pós-graduação Lato Sensu em Divulgação e Popularização da Ciência (ESPDPC, desde 2014) e professora do Mestrado em Divulgação da Ciência, da Tecnologia e da Saúde (PPGDCST, desde 2016), ambos da Fiocruz/MAST/Jardim Botânico/Casa da Ciência/CECIERJ. É também a coordenadora brasileira do Portuguese Language Expertise Centre of Astronomy for Development da União Internacional de Astronomia (PLOAD-IAU desde 2015). Integra a Rede Primeira Infância em Museus, coletivo que reúne instituições museais e de ensino (PIMu, desde 2022) e a Rede Mulheres em STEM-Rio de Janeiro (MSTEM-RJ, desde 2020). Por Josiane Kunzler Bióloga, mestre em Geologia (linha de Paleontologia) pela UFRJ, com pesquisa no Museu Nacional/UFRJ, e doutora em Museologia e Patrimônio pela UNIRIO/MAST, com doutorado sanduíche no Museu Nacional de História Natural e da Ciência, da Universidade de Lisboa, e pesquisa sobre o patrimônio paleontológico em exposições museológicas. Atualmente é Coordenadora de Educação em Ciências, do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST), onde anteriormente foi pesquisadora colaboradora e PCI. Foi pesquisadora consultora da UNESCO para as novas exposições do Museu Nacional, por meio do Projeto Museu Nacional Vive. Integra o Grupo de Estudos em Museologia e Patrimônio (GEMP) da Fundação Araporã (Araraquara-SP), onde é consultora voluntária. Tem experiência e interesse em exposições museológicas, divulgação e popularização da ciência, patrimônio paleontológico e mudanças climáticas em museus de ciências. Foi bolsista de doutorado CAPES DS e doutorado sanduíche CAPES-PDSE e do Programa de Capacitação Instituição (PCI-CNPq/MAST). Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho - Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA); e bolsista de pós-doutorado CNPq pela Universidade Federal de Tocantins (UFT). Edméa Santos - Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Rural (PPGEDUC/UFRRJ) Marcos Vinícius Dias de Menezes - Graduando em Letras - Português, Inglês e Literatura em modo de licenciatura pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e Bolsista de Iniciação Científica na FAPERJ Mariano Pimentel - Professor do Programa de Pós-Graduação em Informática da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (PPGI/UNIRIO)
Notícias: A identidade sapatão-trans-não-binárie como modo de vida
Por Marília Magalhães Psicanalista em transição, com formação em Psicologia pela UTP (Universidade Tuiuti do Paraná), participante do Coletivo Psicanálise Periférica, faz pós-graduação no IPPERG (Instituto de Pesquisa em Psicanálise em Relações de Gênero) em Psicanálise e relações de gênero: ética, clínica e política, na Rede Para Escutas Marginais (Margens clínicas) e atua no PSILACS (Psicanálise e laço social no contemporâneo-UFMG) com pesquisas. Lattes: https://lattes.cnpq.br/1813965827851934. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6519-1659. E-mail: mariliamagalhaes@hotmail.com. Sapatão foi nomeado historicamente devido a feministas em meados dos anos 70 usarem sapatos, e isso ser considerado “roupa de homem”, se tornou uma forma pejorativa de insinuar que seriam pessoas lésbicas (PIMENTA, 2003). Com isso, ser lésbica é romper com o padrão de feminilidade comum, e com isso há uma retirada do lugar de ser mulher, por mais que seja insistido nos movimentos lésbicos de que ser lésbica é ser mulher que ama outras mulheres. Sapatão é uma identidade, um tanto antiga, diga-se de passagem, no qual temos várias palavras para considerar como sinônimos: machorra, vidalgo, butch, bofe, caminhoneira, fufa, sáfica, entre outros. “Nossa primeira tarefa, ao que parece, é desassociar completamente “mulheres” (a classe dentro da qual lutamos) de “mulher”, o mito. Pois “mulher” não existe para nós, é apenas uma formação imaginária, enquanto “mulheres” são o produto de uma relação social” (WITTIG, Monique,1980, p. 75). Conceber mulher enquanto uma formação imaginária, ou uma representação, isso se atrela a socialização feminina ou enquanto mulher é inserida no estereótipo feminino. Não se nasce mulher, mas quando se nasce com vagina é considerada do sexo-gênero feminino, se usa roupa rosa, os cuidados são mais delicados, o cuidado inclusive é considerado de ordem do feminino. Séculos se passaram, e o feminismo é considerado como algo feminino e não uma luta pela equidade de gênero. Os trabalhos domésticos sempre sobram para quem foi socializado enquanto um ser feminino, por mais que não carregue mais o gênero feminino consigo. Ainda estamos falando apenas acerca do gênero em si, atrelado um tanto à sexualidade, mas o buraco é muito mais embaixo. Precisamos considerar a interseccionalidade entre gênero, sexualidade e raça, como as lésbicas negras, tendo em vista que são tiradas do lugar feminino também, pelo fato de serem negras e lésbicas, por exemplo. Com isso, acho pertinente convidar Audre Lorde para esse diálogo. Ela é escritora caribenha-estadunidense, poeta, ativista, negra, lésbica, feminista, mãe: “Deixe-me dizer a vocês primeiro como foi ser uma mulher negra e poeta nos anos 60 para adiante. Significa ser invisível, ser realmente invisível. Significa ser duplamente invisível como mulher feminista negra e significa ser triplamente invisível como lésbica negra e feminista” (LORDE, Audre, 2018, s/p.). A invisibilidade consiste na tentativa de apagamento e inexistência, como de mulheres cis lésbicas e negras. Certa vez, um motorista de Uber me questiona ao entrar no carro como é meu nome, ao responder, ele continua perguntando se é esse nome mesmo, eu afirmo mais uma vez impacientemente. Com isso, penso em como é que eu poderia provar que eu sou eu, já que meu nome não é mais sinal de confirmar quem sou. Não me surpreende tal acontecimento pois isso não é nada novo. Me confundir, duvidar de quem sou acontece desde muito cedo. Às vezes me questionam se sou menino ou menina, assim como fazem com as pessoas gestantes se referindo ao gênero do bebê, ou quando perguntam o nome para saber como me referir. Parece que me tornei uma invenção, em que tento escolher um nome, como se estivesse prestes a nascer, tendo em vista que o meu nome parece não ser mais suficiente, porque carrega uma binaridade que eu já não transpareço mais, o que por um tempo não era duvidoso. Portanto, insisto em me criar, quem sabe inventar um nome que me caiba, que não seja entre isso ou aquilo, ou melhor, ele ou ela. Por enquanto sigo com o nome que me deram mesmo, até gosto dele, mas ele não está servindo mais, até parece que cresci. Falo hoje enquanto sapatão-trans-não-binárie, considerando que sapatão vai além de uma orientação sexual, diz de uma identidade, que contempla tanto sexualidade quanto gênero, isto posto, não querer ser mulher não quer dizer querer ser um homem, de acordo com Monique Wittig (1980). Ser sapatão é considerado “menos mulher” diante da sociedade, pois se recusa o lugar de uma feminilidade comum, de corresponder a uma submissão ao homem, porém não quer dizer que seja uma imitação de uma masculinidade, visto que a masculinidade não é universal e muito menos única, por mais que homens se sintam assim, incluídos na sua bolha. A binaridade também permeia as transidentidades, no qual é mais comum a compreensão da existência de mulheres trans, travestis e homens trans, mas pessoas não-binárias, andróginas, agênero, gênero fluído, entre outros gêneros, são o quê? Isso que não falei sobre as mulheres trans e travestis lésbicas ou bissexuais. Paul Preciado (2020) afirma: "Não sou um homem. Não sou uma mulher. Não sou heterossexual. Não sou homossexual. Tampouco sou bissexual. Sou um dissidente do sistema sexo-gênero. Sou a multiplicidade do cosmos encerrada num regime político e epistemológico binário gritando diante de vocês." (s/p.). O filósofo há um tempo vem rompendo com a norma que compõe a epistemologia da diferença sexual, sendo causador de um divisor de águas no campo psicanalítico e nos estudos de gênero. Há cerca de dez anos atrás eu encontrei outro nome para isso, eu era uma pessoa andrógina, que hoje se situa dentro das classificações da não binaridade. O interessante disso é que a androginia não é nova, existe inclusive o mito do andrógino no banquete de Platão que fala sobre isso. Ocorre que isso retorna — o discurso — porque é uma questão, de um discurso que parece não ser do nosso tempo, ou seria o retorno do recalcado? O ser andrógino carrega características ambíguas, de ser masculino e feminino ao mesmo tempo, de na mitologia contemplar um corpo eclipsado de homem e mulher em um só, e que era só esse ser que existia até então. Acredito que, masculinidade e feminilidade têm sido debatidas nos últimos tempos e já não são vistos da mesma maneira, com exclusividade e universalidade, em alguns lugares mais do que em outros. Quando me posiciono e me identifico enquanto uma pessoa andrógina, não-binária, trans, sapatão, queer, dissidente, o que carrego é um não-lugar, fora da norma, como se tivesse que escolher um lado, assim como as pessoas bissexuais. Em meio a essa confusão causada, não quero que compreendam rápido demais, isso pode ser mal-entendido e causado um mal-estar, um constrangimento, assim como esse motorista de Uber que comentei antes. Gostaria de ilustrar aqui a figura do mito do andrógino (fig1). Vejam, não parece um monstro? Essa monstruosidade é como a sociedade cisgênera situa as pessoas trans, como uma coisa, que não se sabe como tratar, como lidar, como ler, um ser desconhecido, jamais visto até então. Alguns até tentam estudá-los, compreender sua psique, despatologizar, colocando ainda num lugar de objeto, de coisa desumana. Paul Preciado (2022) fala do monstro que o habita, de como é navegar por esse mundo sendo um monstro que fala, que deseja, que existe. Hoje falo desse lugar também, de um monstro, quem sabe assim tenhamos voz e por fim existimos. Quando me referi mais acima sobre o discurso, de parecer ser algo novo ser não binário hoje, e na verdade ser mais algo de novo, de outro tempo, remete ao que Lacan (1953) fala, de que o discurso tem validade e precisamos considerar a subjetividade de nossa época, e inclusive reconhece como o complexo de édipo em Freud é normativo, e que relendo Freud tentou até desler, pensando não ser mais do seu tempo esse discurso, talvez seja isso que tentamos fazer na contemporaneidade, mudar as formações discursivas como um movimento que se deve fazer na psicanálise. “Podemos discernir as formações discursivas do nosso tempo, quando ainda participamos delas?” (AYOUCH, 2021, p. 22). Nisso, implica fazer uma arqueologia do próprio discurso psicanalítico, não coincidindo consigo mesmo, ou seja, uma saída do seu próprio discurso. É preciso sair da ilha para ver a ilha, como dizia José Saramago. As transidentidades podem ser compreendidas como um significante de transformação, para pensarmos não só o gênero, mas também a psicanálise, de um discurso que retorna, como o retorno do recalcado. Com isso, acredito ser interessante falar disso tudo, não sem antes situar o discurso da cisgeneridade, que se encontra como universal e intocável, e que mal sabem quem são esses, os cisgêneros. Talvez seja um bom começo. Figura 1 - Leonardo da Vinci: arte desconhecida de um corpo andrógino de duas cabeças. Referências AYOUCH, Thamy. Psicanálise e Hibridez: Gênero, colonialidade, subjetivações. 1. ed. Curitiba: Calligraphie, 2021. LACAN, Jacques. Função e campo da fala e da linguagem. In Escritos (pp. 238–324). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1953. LORDE, Audre. Textos escolhidos de Audre Lorde. Difusão Herética: edições lesbofeministas independentes. Disponível em: Acesso em novembro de 2018. PIMENTA, Reinaldo. A casa da mãe Joana 2: mais curiosidades nas origens das palavras, frases e marcas. Editora Elsevier: Rio de Janeiro-RJ. 2003. PRECIADO, Paul B. Um apartamento em Urano: crônicas da travessia. 1ª edição. Editora Zahar: Rio de Janeiro-RJ, 2020. _____________. Eu sou o monstro que vos fala: relatório para uma academia de psicanalistas. Tradução de Carla Rodrigues. 1ª edição. Editora Zahar: Rio de Janeiro-RJ, 2022. WITTIG, Monique. Não se nasce mulher. Tradução de Léa Süssekind Viveiros de Castro. Nouvelles Question Féministes 8, Paris, 1980, p. 75-84. Como citar este artigo: MAGALHÃES, Marília. A identidade sapatão-trans-não-binárie como modo de vida. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, agosto de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Curadora: Thayz Conceição Cunha de Athayde Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho - Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA); e bolsista de pós-doutorado CNPq pela Universidade Federal de Tocantins (UFT). Edméa Santos - Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Rural (PPGEDUC/UFRRJ) Marcos Vinícius Dias de Menezes - Graduando em Letras - Português, Inglês e Literatura em modo de licenciatura pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e Bolsista de Iniciação Científica na FAPERJ Mariano Pimentel - Professor do Programa de Pós-Graduação em Informática da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (PPGI/UNIRIO)
Notícias: O celular na sala de aula: uso didático e resistências
Por Marco Silva Sociólogo, professor-doutor da Faculdade de Educação da UERJ. Autor do livro “Sala de aula interativa”. E-mail: mparangole@gmail.com. Lattes. Editores da REDOC: Qual é sua posição sobre a utilização de celulares durante as aulas e quais argumentos sustentam sua opinião? Sou mais que a favor, sou defensor do seu uso didático, responsável e ético na sala de aula da escola básica e da universidade. Convido à formação para esse uso os professores e professoras que temem dispersão, competição, gravação desautorizada de suas aulas e a transgressão da legislação que proíbe o celular na sala de aula. Se a escola não educar as novas gerações para o uso cidadão do smartphone, essa fantástica tecnologia digital estará entregue aos usos banais no cotidiano dos adolescentes. Os usos banais mais comuns são: jogos casuais e passatempo; redes sociais sem um propósito específico, apenas para rolar o feed e se entreter com conteúdo diverso; conversas triviais ou casuais com amigos; verificar notificações sem importância; capturar e compartilhar selfies, memes e fotos aleatórias. E quanto aos usos cidadãos, os jovens podem lançar mão de seus smartphones para se informar sobre questões políticas, acompanhar notícias relevantes e participar de discussões sobre políticas públicas e questões sociais; para reconhecer e denunciar fake news, para participar de movimentos sociais, protestos e campanhas de conscientização sobre diversas causas, como meio ambiente, direitos humanos, igualdade de gênero, entre outras; para documentar injustiças, abusos e outras situações problemáticas e as compartilhar amplamente, aumentando a conscientização e pressionando por mudanças; para acessar informações sobre saúde mental, sexualidade, prevenção de doenças e outras questões relacionadas ao bem-estar pessoal; para buscar informações sobre seus direitos e deveres como cidadãos, conhecer o funcionamento das instituições públicas e acompanhar processos políticos e eleitorais; para acessar serviços jurídicos, obter informações legais e buscar ajuda em questões relacionadas a seus direitos; para criar e promover negócios sociais e soluções inovadoras para problemas sociais ou da comunidade; para participar de debates e discussões em fóruns online, compartilhando suas perspectivas e aprendendo com outras pessoas ao redor do mundo. Em suma, o professor e a professora devidamente preparados para o uso didático do smartphone saberão contar com esse precioso recurso favorável à educação autêntica. Editores da REDOC: Sendo favorável e defensor, concorda que o uso do celular em sala de aula deve ser estendido a todos os grupos etários e setores educacionais? Quais fundamentos respaldam sua convicção? Sim, defendo o uso didático para todas as idades e segmentos. De certo que há cuidados específicos a serem tomados pela docência devidamente preparada para evitar riscos e favorecer benefícios. É preciso garantir o bem-estar e promover o aprendizado saudável das crianças. A inclusão digital (não somente ter acesso a tecnologias digitais e informação e comunicação, mas saber o que fazer com elas) é tarefa da educação escolar não importando a idade da criança, uma vez que seus usos fora da escola não obedecem faixa etária. Isso quer dizer que o smartphone deve ser usado para potencializar o tratamento de conteúdos curriculares e, ao mesmo tempo, para o enfrentamento de seus possíveis malefícios como: dispersão e baixo rendimento; dependência e vício em tecnologia com prejuízo de atividades físicas, interações sociais face a face e tempo para leitura e estudos; cyberbullying e exposição a conteúdos inapropriados; privacidade e segurança ou riscos associados à divulgação de informações pessoais online; problemas de saúde, como dores musculares, comprometimentos da visão e distúrbios do sono, afetando o bem-estar físico e mental das crianças; prejuízo à criatividade e imaginação quando passam a depender mais de estímulos digitais do que de brincadeiras e atividades analógicas. As crianças que têm acesso ao smartphone conectado à internet precisam aprender a evitar o seu uso nocivo, precisam desenvolver noções básicas em favor do seu uso acadêmico e cidadão. Quem poderá realizar esse cuidado? Prioritariamente a família e a escola. Na falta da primeira, a segunda não pode falhar. Editores da REDOC: Na sua perspectiva, o uso do celular deve ser permitido sem restrições ou restringido a momentos específicos? Gostaria de ouvir suas considerações sobre o assunto. O smartphone, quando utilizado de forma crítica e planejada, pode oferecer uma ampla gama de usos e possibilidades para os professores e estudantes da escola básica e da universidade. Por isso deve ser liberado a partir de contrato social com os estudantes: somente para uso pedagógico sob a supervisão da docência. Deve ser liberado para potencializar as atividades pedagógicas, a mediação docente, a comunicação, a pesquisa e a aprendizagem. Deve ser liberado como recurso didático capaz de promover a articulação do legado pedagógico do século XX (autonomia, diversidade, interação, dialogia, democracia) com o cenário comunicacional da cultura digital ou cibercultura (autoria, compartilhamento, conectividade, colaboração, interatividade), sabendo-se que estão em confluência favorável à educação para a cidadania em nosso tempo. O uso didático liberado e monitorado dinamiza essa articulação e potencializa o tratamento de qualquer conteúdo curricular, uma vez que aproximadamente noventa por cento do conhecimento historicamente construído foi digitalizado e disponibilizado na web. Em aula o docente pode liberar o uso do smartphone para uma consulta imediata ao Google, ao Chatgpt. Pode liberar seu uso e mobilizar a turma para um quiz ou para um “objeto de aprendizagem” onde os estudantes podem praticar e desenvolver habilidades de matemática, língua portuguesa, artes, ciências etc. O docente pode liberar o uso do smartphone para ensinar a navegar com segurança na internet, avaliar a qualidade das fontes e desenvolver habilidades de pesquisa online. Pode liberar seu uso para criar com a turma um grupo no WhatsApp a fim de compartilhar materiais de estudo, orientações, notícias, vídeos, livros, áudios e promover compartilhamentos, conversas e coautorias. Com o uso liberado, os estudantes podem criar conteúdos, como apresentações de slides, vídeos, podcasts, gráficos, e compartilhá-los com a turma como parte de projetos colaborativos. Podem usar aplicativos de gerenciamento de tarefas, calendários e lembretes para ajudá-los a organizar suas atividades acadêmicas, prazos e compromissos. Caberá ao professor e à professora a liberação e a supervisão do uso definido no contrato social, no planejamento e naturalizado na realização da aula, seja em momentos pontuais, seja em toda extensão de uma aula ou de uma unidade curricular. Editores da REDOC: Seu uso tem o poder de potencializar qualquer matéria presente no currículo escolar? Sim. Na palma da mão estudantes e professores têm à sua disposição bibliotecas, museus, vídeos, áudios, podcasts, jogos, livros digitais, aplicativos educacionais que abrangem diversas disciplinas, pesquisa em tempo real, mapas, calculadora, ferramentas de anotações e marcações, realidade aumentada, câmera fotográfica, GPS, inteligência artificial, gravador e editor de audio e vídeo, aplicativos de gerenciamento de tarefas, calendários e lembretes, acesso a redes sociais e a plataformas de aprendizado online que favorecem a modalidade híbrida, aulas gravadas, materiais didáticos interativos e interfaces de autoria, interlocução e colaboração. Caberá ao professor e à professora, conhecedores dos recursos e das potencialidades do smartphone, mobilizar e mediar o tratamento de qualquer conteúdo curricular, de qualquer disciplina. Editores da REDOC: Considerando as limitações de acesso ao celular e à internet por parte de muitos estudantes, como podemos abordar o uso dessa tecnologia de forma inclusiva em sala de aula? Caberá à docência lidar com a desigualdade digital, jamais ignorá-la ou se render a ela. No Brasil muitas crianças vivem na precariedade socioeconômica, não têm acesso a smartphones e a conexão 4G, 5G. Em uma turma de 30 ou 40 estudantes, metade ou mais da metade deles pode ser de excluídos digitais. Nesse caso, fica comprometida a liberação do smartphone para o tratamento de qualquer conteúdo curricular. Ainda assim, será preciso não abolir seu uso didático. Se dez alunos de uma turma de quarenta indivíduos dispõem do aparelho conectado, a docência poderá formar dez grupos de quatro integrantes. Isso permitirá o uso compartilhado do dispositivo móvel durante as aulas. Isso permitirá que os alunos trabalhem em grupo, ajudem uns aos outros e compartilhem recursos. Permitirá a experiência de uso didático e cidadão a toda turma. Ou seja, quando a docência conhece as potencialidades pedagógicas do smartphone, quando conhece a necessidade de articulação do legado pedagógico de P. Freire, Vygotsky, Freinet, Dewey, com o cenário comunicacional da cibercultura, e quando conhece a necessidade de superação da desigualdade digital, ela mobiliza em sua sala de aula a inclusão de crianças excluídas e assim educa em nosso tempo. Editores da REDOC: Existe legislação para proibir ou regulamentar o uso de celulares em sala de aula na educação básica. Quais seriam seus argumentos sobre esse tema e como os professores podem enfrentar as restrições impostas? O Relatório Global de Monitoramento da Educação 2023 da Unesco, intitulado “A tecnologia na educação, uma ferramenta a serviço de quem?”, revela que um em cada quatro países já proibiu ou restringiu o uso de smartphones nas salas de aulas. França, Portugal, Espanha, Finlândia, Holanda, Suíça e México são exemplos de proibição que alegam dispersão e prejuízo para a aprendizagem. No Brasil as diretrizes sobre o uso de smartphones nas escolas podem ser estabelecidas por autoridades educacionais locais, por cada instituição escolar ou por órgãos incumbidos da gestão da educação em estados e municípios. No município do Rio de Janeiro, por exemplo, é proibido dentro da sala de aula, porém é liberado na unidade escolar, para acesso a conteúdos online indicados pelo professor e para realização de trabalhos individuais ou coletivos. Nas salas de aulas brasileiras há liberação somente para finalidade pedagógica e há proibição rígida. Com o avanço do debate sobre o tema e com o uso compusório durante a pandemia Covid19, as escolas mais resistentes podem rever sua intransigência em nome do uso responsável e ético em favor da inclusão digital e da educação cidadã em nosso tempo. Se a escola libera o smartphone para o uso pedagógico, a docência tem o desafio da formação continuada e as sugestões reunidas nesta entrevista para experimentar, questionar e ampliar. Se a escola proíbe, o professor e a professora conhecedores do potencial pedagógico e cidadão do smartphone podem ousar transgredir o impedimento oficial, relatar os resultados positivos para a direção pedagógica da escola e pleitear formação continuada atenta ao espírito do nosso tempo. Como citar este artigo: SILVA, Marco. O celular na sala de aula: uso didático e resistências. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, agosto de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Edméa Santos - Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Rural (PPGEDUC/UFRRJ) Felipe Carvalho - Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA); e bolsista de pós-doutorado CNPq pela Universidade Federal de Tocantins (UFT). Marcos Vinícius Dias de Menezes - Graduando em Letras - Português, Inglês e Literatura em modo de licenciatura pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e Bolsista de Iniciação Científica na FAPERJ Mariano Pimentel - Professor do Programa de Pós-Graduação em Informática da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (PPGI/UNIRIO)
Notícias: A hibridização dos processos de ensino-aprendizagem entre analógico e o digital na educação cearense
Por Vagna Brito de Lima Doutora em Educação (2018) pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Mestra em Educação (2012) pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Graduada em História (1995), pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). Professora da educação básica na rede pública estadual do Ceará, com experiência no ensino superior. Coordenadora da Coordenadoria Estadual de Formação Docente e Educação a Distância (Coded/CED), da Seduc/CE. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0422-1575. Por Ana Joza de Lima Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Mestra em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (Uece). Graduada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). Professora da Secretaria de Educação do Ceará - Seduc/CE. Exerce a função de assistente técnico-pedagógica na Coordenadoria Estadual de Formação Docente e Educação a Distância (Coded/CED). Por Jaqueline Rodrigues Moraes Doutora em Ciências na área de Geografia Humana, pela Universidade de São Paulo (USP). Professora da rede estadual de ensino do Ceará. Assessora técnico-pedagógica da Coordenadoria Estadual de Formação Docente e Educação a Distância (Coded/CED). O presente texto discorre sobre o que a Secretaria da Educação do Estado do Ceará (Seduc/CE), por meio da Coordenadoria Estadual de Formação Docente e Educação a Distância (Coded/CED), tem feito para o desenvolvimento das competências digitais e do letramento digital dos docentes da rede estadual de ensino do Ceará, bem como a compreensão sobre o processo de hibridização da educação. As demandas supracitadas são anunciadas desde o final do século passado. Os primeiros vinte anos do Século XXI foram permeados por adaptações às inovações tecnológicas em todos os campos de atuação da humanidade. As contingências da pandemia da Covid-19 alçou abruptamente a sociedade à "governamentalidade dos algoritmos" (SILVEIRA, 2017), e os desafios para o campo educacional que transitam entre o analógico e a Inteligência Artificial (IA). Os professores tiveram que conceber outras formas de ensinar e aprender (LIMA, 2020). Vale destacar que a IA, no campo da educação, agrega conhecimentos da computação com os conhecimentos das ciências da educação para apoiar a complexidade do processo de ensino-aprendizagem (KUBO; BATOMÉ, 2001). Nesse sentido, são constituídos sistemas de computadores a partir de algoritmos ou técnicas da área de IA, pensados e criados para interagirem com o ecossistema educacional em busca de soluções para ampliar o escopo de entrosamentos (CIEB, 2019)[1]. No artigo “A experiência do Ceará no desenvolvimento de competências digitais de professores” (LIMA, MORAES, SOUZA, 2022), foram apresentadas algumas iniciativas da rede pública estadual de ensino para o desenvolvimento das competências digitais docentes, como a formação continuada Itinerário Formativo: Competências Digitais para a Docência, realizado desde 2021 e publicado em e-book. A Seduc/CE, por meio da Coded/CED, tem se dedicado a apoiar os docentes e discentes da rede estadual com uma vasta produção de Recursos Educacionais Digitais (RED) e Recursos Educacionais Abertos (REA), por meio de ações, como a Conexão Educação - videoaulas, podcast, material didático estruturado; e Foco na Aprendizagem - avaliação formativa, material didático estruturado, formação continuada. Além desses, se tem ofertas de cursos Massive Open On-line Course (MOOC) para estudantes e professores - denominados Cursos Autoinstrucionais. Entre esses cursos, destacam-se os cursos Educação híbrida e suas perspectivas, elaborado com a finalidade de debater de forma crítica com os professores os conceitos de educação híbrida, hibridez e hibridação - publicado em e-book; e o curso Sala de Aula On-line, voltado para o domínio das ferramentas do Google para Educação, todos abertos e disponíveis nos repositórios da Coded/CED. Os MOOCs (Massive On-line Open Courses) são cursos on-line abertos, comumente presentes na educação a distância. Ganharam destaques em meados de 2012 a 2013, na Universidade de Stanford na escola de engenharia, por Daphne Koller e Sebastian Thrun, que viam os MOOCs como uma tecnologia que poderia promover, de modo revolucionário, a democratização do ensino superior, sobretudo para aqueles que não tiveram a oportunidade de acessar uma educação presencial de qualidade (ZEMSKY, 2014 apud NASCIMENTO et al., 2022). É importante ressaltar que, no contexto atual, no qual as relações perpassam variadas formas de interação realizadas a partir dos recursos da Tecnologia Digital da Informação e Comunicação (TDIC) e a internet, cada vez criam-se novas demandas e usos para as ferramentas que mediam a socialização e o compartilhamento das informações. Nessa perspectiva, se apropriar do que está disponível no ciberespaço[2] é prerrogativa fundamental para a sua utilização crítica, responsável e consciente do conhecimento. Nesse sentido, cabe lembrar as necessidades sinalizadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na Competência Geral da Educação Básica Nº 5: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BNCC, p. 9, 2018). Considerando tais necessidades, a Seduc/CE vem investindo em ações que buscam fortalecer cada vez mais o uso crítico desses recursos. Dessa forma, foi inserido na rede pública estadual de ensino em 2021, o Agente de Gestão da Inovação Educacional – AGI, que visa apoiar gestores escolares e professores, auxiliando no planejamento, na mobilização e implementação de práticas pedagógicas numa perspectiva híbrida (LIMA, MORAES, SOUZA, 2022). O AGI trabalha em busca de consolidar uma cultura educacional capaz de desenvolver métodos didáticos ativos, fazendo uso das tecnologias, de modo a superar os desafios postos pelas novas necessidades educacionais. Ao longo desses 3 anos, já foram concedidas 170 bolsas para os profissionais distribuídos nas 23 (vinte e três) Coordenadorias Regionais de Desenvolvimento da Educação (Crede) e 3 (três) Superintendências das Escolas de Fortaleza (Sefor), espalhados por todo o estado do Ceará. Neste ano, como resultado do trabalho dos AGIs, será lançado o e-book “Vivências e práticas dos Agentes de Gestão da Inovação Educacional”, que trará uma amostra do conjunto das boas práticas desenvolvidas pelos Agentes junto às escolas ao longo dos anos de 2021 e 2022. Nessa direção, ou seja, da divulgação de boas práticas na rede, não podemos deixar de mencionar o Seminário Docentes, realizado todos os anos pela Seduc/CE, por meio da Coded/CED, e que tem como objetivo: [...] proporcionar às/aos professoras/es e gestoras/es da rede pública estadual de ensino reflexões acerca de temas essenciais à educação cearense, articulados às demandas globais, além de ensejar a partilha das experiências mobilizadas nos contextos de ensino-aprendizagem [...] (ANAIS, 2022). Anualmente, a Coded/CED organiza a publicação dos Anais com os trabalhos apresentados no Evento pelos professores. Em 2023, a organização do Seminário prevê sua realização em setembro, na cidade de Fortaleza/CE, e estima a presença de mais de 500 profissionais da educação. Por último, gostaríamos de mencionar a ação também relevante do Laboratório de Criatividade e Inovação para a Educação Básica (LabCrie), que disponibiliza um espaço para o desenvolvimento da criatividade docente e discente. Conforme descreve a Coded/CED (2023): O LabCrie envolve a montagem de espaço, com mobiliário, equipamentos e softwares, totalmente dedicado à formação continuada de professores da rede pública de ensino, com foco na inovação pedagógica e no uso educacional das tecnologias. O programa inclui formação teórica e prática em cultura digital, metodologias ativas, aprendizagem baseada em projetos/problemas, gamificação, cultura maker, pensamento computacional e robótica (BRASIL, 2022). Portanto, o LabCrie é um ambiente rico para a cocriação e formação docente, que visa atender as demandas de uma educação motivadora e inovadora, com o desenvolvimento de metodologias ativas. Considerações finais No concernente à hibridização dos processos educacionais, a política educacional no Ceará envolve uma compreensão crítica acerca da educação híbrida, que toma como base a recontextualização das políticas curriculares (LOPES, 2005) com vistas a garantir a formação integral dos estudantes, para sua emancipação social e política. Para tanto, se faz necessário o envolvimento dos diversos recursos didático-pedagógicos disponíveis e acessíveis, sejam eles, tradicionais e/ou modernos, sejam analógicos e/ou digitais. A materialização das ações mencionadas corrobora com a oferta de uma educação cada vez mais acessível a todos, visando a promoção da cidadania e o desenvolvimento econômico-social. Por estas, entre outras iniciativas, é que a educação cearense, mediante o trabalho dos nossos professores, vem se destacando em nível nacional, servindo de inspiração para outras práticas. REFERÊNCIAS BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Acesso em: 17 jul. 2023. GERPE, Roberto; PIMENTEL, Mariano. Regulamentação das plataformas digitais no Brasil: venha opinar nesse debate! Acesso em: 16 jul. 2023. IRIGARAY, Hélio Arthur Reis; STOCKER, Fabricio. ChatGPT: um museu de grandes novidades. Cad. EBAPE.BR, v. 21, nº 1, Rio de Janeiro, e88776, 2023, online. Acesso em: 17 jul. 2023. KUBO, Olga Mitsue; BATOMÉ, Sílvio Paulo. Ensino-aprendizagem: entre dois processos comportamentais. Acesso em: 18 jul. 2023. LIMA, Vagna Brito. O AMOR na "QUARENTENA": das cartas ao ciberespaço. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, setembro de 2020, on-line. ISSN: 2594-9004. Disponível em: <>. Acesso em: 17 jul. 2023. LIMA, Vagna Brito. O Amor na "Quarentena": entre cartas e despedidas no ciberespaço. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, junho de 2021, online. ISSN: 2594-9004. Acesso em: 17 jul. 2023. LOPES, Alice Casemiro. Política de Currículo: Recontextualização e Hibridismo. Acesso em: 8 abr. 2021. NASCIMENTO, Renata Makelly Tomaz do et al. Uma revisão integrativa de literatura sobre o MOOC no ensino de Ciências. Research, Society and Development, v. 11, n. 16, e321111638600, 2022. Acesso em: 18 jul. 2023. PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe. ChatGPT: concepções epistêmico-didático-pedagógicas dos usos na educação. SBC Horizontes, 6 jun. 2023. ISSN 2175-9235. Acesso em: 18 jul. 2023. SILVEIRA, Sergio Amadeu. Governo dos algoritmos. Revista de Políticas Públicas, v. 21, n. 1, p. 267-281, 2017. [1] CIEB. Inteligência Artificial na Educação: Notas Técnicas 16. 2019. Acesso em: 17 jul. 2023. [2] Ver Pierre Lévy (1999, p. 15) - O ciberespaço (que também chamarei de "rede") é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo. Como citar este artigo: LIMA, Vagna Brito de; LIMA, Ana Joza de; MORAES, Jaqueline Rodrigue. A hibridização dos processos de ensino-aprendizagem entre analógico e o digital na educação cearense. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, julho de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho - Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA); e bolsista de pós-doutorado CNPq pela Universidade Federal de Tocantins (UFT). Edméa Santos - Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Rural (PPGEDUC/UFRRJ) Marcos Vinícius Dias de Menezes - Graduando em Letras - Português, Inglês e Literatura em modo de licenciatura pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e Bolsista de Iniciação Científica na FAPERJ Mariano Pimentel - Professor do Programa de Pós-Graduação em Informática da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (PPGI/UNIRIO
Chamada Número Temático: Prorrogação de submissão dossiê: Os sons na criação de ‘conhecimentossignificações’ – o uso de artefatos culturais nas redes educativas da formação docente
Prezadas/os autoras/es, A Revista Docência e Cibercultura (REDOC) informa que o prazo de submissão para o Dossiê - "Os sons na criação de ‘conhecimentossignificações’ – o uso de artefatos culturais nas redes educativas da formação docente" foi prorrogado para o dia 30/06/2023. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/announcement/view/1523 Regras de submissão: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/about/submissions#authorGuidelines
Por Leila Santos de Santana Mestre em Educação pelo PPGECC/UERJ-FEBF. Pedagoga especialista em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica; docente da Educação Básica, atuante na modalidade da Educação de Jovens e Adultos. Membro do Grupo de pesquisa SoCib. Lattes. Orcid. E-mail. A proposta não é falar de futebol, mas, certamente, ele estará presente em diferentes momentos, para demarcar o esporte praticado pelo Vinicius Junior ou, carinhosamente,Vini Jr., um garoto da periferia de São Gonçalo, no estado do Rio de Janeiro que começou nas categorias de base do Flamengo (RJ) onde assinou, aos dezesseis anos, seu primeiro contrato. Começou nossa paixão quando ele foi revelado para o mundo do futebol; e antes dos dezoito anos ele já tinha contrato assinado com um clube europeu, o Real Madrid. Numa entrevista, aos dezessete anos, ele disse que num prazo de cinco anos conseguiria um título da Libertadores e outro da UEFA Champions League, o que surpreendeu ‘seu parça’, Lukas Paquetá. Mas, Vini Jr. o conseguiu. Imagem1. Vinicíus Junior e Paquetá (Desafio da Mímica - 2018) Fonte: YouTube É desse menino, dono de desconcertantes dribles, negro sulamericano que realizou mais do que sonhou, e sofre com a maneira eurocêntrica de pensar e agir de muitos torcedores, e alvo de contínuas manifestações de racismo, que trata nossa proposta de reflexão, assim como de sonhos e de preconceito. Será que as provocações e ofenças que ele sofre advêm do seu talento em contrariar as pretenções de um projeto colonial e conseguir equilibrar-se diante das vicissitudes cotidianas, como Kilomba (2019) nos convida a refletir? A cibercultura nos permite socializar de outra forma, na medida em que as interações humanas são moldadas e influenciadas pelo uso das tecnologias digitais. Ímpar pensar sobre a frase disparadora de uma diversidade de reações e autorias de pessoas geograficamente dispersas, unidas pela indignação, que vamos acompanhando pelo digital em rede. Autorias com ‘os porquês’ de Vinícius Junior ser alvo de tanto ódio, as que explicam por que e para que devemos lutar juntos, usando as mídias e aplicativos como o TikTok e o Instagram. Fluidas autorias no movimento: Somos todos Vini Jr. Não podemos partir da ingênua compreensão de que os ataques ocorrem apenas na Europa. No Brasil, terra na qual “tudo que se planta dá”(já escrevia o europeu Pero Vaz de Caminha), o racismo foi plantado e cresce como joio, apesar de constantes ações para acabar com ele. Ribeiro (2019) aborda essa questão e enfatiza a necessidade de compreendermos o mito da harmonia decorrente da miscigenação. Por conseguinte, emerge a necessidade de desenvolvermos o letramento racial-crítico (FERREIRA, 2015) nos espaços que habitamos em nossos cotidianos, pois neles nos constituímos, assim como as crianças que ainda estão iniciando a sua formação. Espaços cada vez mais ampliados em face da potência das tecnologias digitais da comunicação e informação. Urge, portanto, atentarmos à necessidade de uma educação antirracista, para que possamos compreender e discutir questões de raça e racismo, e mais, a maneira como essas temáticas impactam nossos cotidianos, para pensarmos formas de ‘aprenderensinar’, contribuindo para que tenhamos uma sociedade mais equânime e, por conseguinte, justa (FERREIRA, 2015). Não à toa, ficamos assombrados, comungando do sentimento expressado por Coradini (2023), com o jogo online “Simulador de Escravidão”, assim como as narrativas e avaliações dos usuários que ele cita, numa indubitável demonstração, como ressaltado por ele, do racismo recreativo abordado por Moreira (2019), posto que pessoas baixam o jogo para reviver o horror imposto aos negros escravizados. A notícia compartilhada nos leva a pensar que existia uma demanda pela criação do jogo, pois na inexistência de consumidores, o jogo não teria sido criado. Imagem 2 - Sim, somos todos Vini Jr! Fonte: G1 Globo e Google fotos Felizmente o futebol permitiu que Vini Jr. atendesse a outra demanda, e criasse, em julho de 2021, o Instituto Vini Jr., na cidade onde nasceu, cresceu, permitindo que crianças dos anos iniciais da Educação Básica da Rede Pública sejam atendidas por um trabalho apoiado em três pilares: educação, tecnologia e futebol. Reconhecendo a importância desses pilares os usaremos para finalizar esse escrito externando a relevância da Educação, em todo o processo que conte com a mediação docente, para o desenvolvimento e uso consciente das tecnologias ante o potencial que possuem de ampliar ‘espaçostempos’ de socializar e aprender. E ainda, para promoção do letramento racial-crítico em diferentes espaços, ‘dentrofora’ da escola. A base começa forte, porque ele não se rende a violência racial que, continuamente, vemos no esporte. Ele enfrenta, sonha, realiza e tem o apoio de muitos. Assim ... Somos todos Vini Jr! Referências: CORADINI, Fábio dos Santos. Simulador da escravidão: um dispositivo racista recreativo, estrutural e algorítmico. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2023, online. ISSN: 2594-9004. KILOMBA, Grada. Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Cobogá, 2019. FERREIRA, A. de J. Letramento racial crítico através de narrativas autobiográficas: com atividades reflexivas. Ponta Grossa, Pr: Editora Estúdio Texto, 2015. MOREIRA, Adilson. Racismo recreativo. São Paulo: Sueli Carneiro, Pólen, 2019. RIBEIRO, Djamilla. Pequeno Manual Antirracista. Ed. Companhia das letras. São Paulo. 2019. Como citar este artigo: SANTANA, Leila Santos de. Somos todos Vini Jr. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho - Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA) Edméa Santos - Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Rural (PPGEDUC/UFRRJ) Marcos Vinícius Dias de Menezes - Graduando em Letras - Português, Inglês e Literatura em modo de licenciatura pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e Bolsista de Iniciação Científica na FAPERJ Mariano Pimentel - Professor do Programa de Pós-Graduação em Informática da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (PPGI/UNIRIO)
Notícias: SIMULADOR DA ESCRAVIDÃO: UM DISPOSITIVO RACISTA RECREATIVO, ESTRUTURAL E ALGORÍTIMICO
Por Fábio dos Santos Coradini Mestre em Educação pelo PPGEduc/ UFRRJ e Membro do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura. No dia 24 de maio de 2023, um fenômeno assombroso pousou sobre diversos perfis no Instagram. Em um movimento de indignação, diversos perfis do ativismo preto, se posicionaram contra o jogo hospedado no Play Store, loja de aplicativos do Google, cujo nome é “Simulador da Escravidão”. Figura 1: Play Store Fonte: Google Store. Neste movimento, no transcorrer do avanço das denúncias, perfis como Quilombo Periférico, Pretos em Conexão, Joaoseupimenta, apresentaram críticas e mobilizaram seus seguidores para fortalecer a engajamento em prol da denúncia do jogo. Uma onda de solicitações tomou conta das redes, forçando ao Ministério Público Federal um pronunciamento, visando a instauração de procedimento para apurar a disponibilização pela Play Store. Em uma grande orquestra contra o racismo, o Ministério da Igualdade Racial (MIR) emitiu uma nota oficial repudiando a manutenção do jogo na plataforma Google. Nota Oficial do MIR Enquanto a notícia se espalhava, muito políticos e entidades da sociedade civil, impetraram ações judiciais, que visavam a apuração urgente da referida situação, como é o caso da vereadora Thais Ferreira (PSOL), mulher preta, que entrou com uma representação no Ministério Público contra o Google, que mantinha o jogo em sua loja de aplicativos. “Com profunda consternação e indignação que tomamos conhecimento da existência desse jogo, que promove a banalização e a apologia à violência e à desumanização vivenciadas por milhões de pessoas que foram escravizadas ao longo da história. Essa forma de entretenimento é extremamente ofensiva e reforça estereótipos racistas, causando danos emocionais e perpetuando a opressão enfrentada pelas pessoas negras até os dias de hoje”. (Thais Ferreira, vereadora do PSOL) O jogo online “Simulador da Escravidão”, foi produzido pela empresa de entretenimento MagnuGames, cuja proposta, era de simular ser um proprietário de escravos, promovendo a produção de lucro sobre suas vendas, construindo estratégias para aprisionamento dos escravos, permitindo que o usuário simulasse dinâmicas de violências e torturas. Mesmo não sendo adepto a jogos online, imediatamente, fiz o download do jogo, fomentando ainda mais o seu algoritmo, porém o meu olhar para este fenômeno era de um pesquisador preto, LGBTQIA+, indignado com toda a inquietude que rondava as redes e meus coletivos, assim como, despontava o meu desejo em escrever urgentemente sobre este caso. Uma das minhas primeiras ações no jogo foi buscar informações que me fornecesse subsídios para entender a idealização do projeto, momento em que me deparei com a seguinte descrição: Figura 2: Play Store Fonte: Google Store. “O melhor simulador de proprietários de escravos”, destaca a proposta de criação de jogo. Mediante tal fato, precisamos destacar que na história social do Brasil, carregamos um legado de 300 anos de escravidão, fato que justifica um designer de jogos, anônimo, simular, hoje, esta atrocidade. Continuo dizendo que o Brasil, foi o último país das Américas, a abolir, com muitas aspas, a escravidão. Simulações racistas como estas, afirma e naturalizam atitudes enviesadas pelo racismo, fortalecendo a existência do apartheid, política estatal de segregação racial imposta na África do Sul, que separava o país entre brancos e negros, criando profundamente no inconsciente coletivo da sociedade brasileira um pensamento que marginaliza as pessoas negras, impedindo-as de alcançar sua plena cidadania. Hoje compreendemos que essa naturalização de ações, hábitos, situações, discursos e pensamentos já enraizados na vida cotidiana do povo brasileiro promovem, de forma direta ou indireta, a segregação e o preconceito racial. Trata-se, portanto de um processo que afeta de maneira intensa e constante a população negra, os quais denominados racismo estrutural. Silvio Almeida, em seu livro Racismo Estrutural, parte do princípio de que o racismo é sempre estrutural, ou seja, integra a organização econômica e política da sociedade de forma inescapável. Para o autor, advogado e estudioso da teoria social, “racismo é a manifestação normal de uma sociedade, e não um fenômeno patológico ou que expressa algum tipo de anormalidade”. Destaca ainda, que o racismo, afirma, fornece o sentido, a lógica e a tecnologia para a reprodução das formas de desigualdade e violência que moldam a vida social contemporânea. O racismo é uma decorrência da própria estrutura social, ou seja, do modo “normal” com que se constituem as relações políticas, econômicas, jurídicas e até familiares, não sendo uma patologia social e nem um desarranjo institucional. O racismo é estrutural. Comportamentos individuais e processos institucionais são derivados de uma sociedade cujo racismo é regra e não exceção. O racismo é parte de um processo social que ocorre “pelas costas dos indivíduos e lhes parece legado pela tradição. (ALMEIDA, 2020, p.50). Então, por que essa discussão é importante? As autoras Maristela Midlej Araujo Veloso, Edméa Oliveira dos Santos e Kathia Marise Borges Sales, em seu recente artigo denominado “O Racismo Cotidiano: um caso de Pesquisa Etnográfica na Cibercultura”, analisam sob a luz da etnografia casos de racismo cotidiano que mobilizaram a mídia e todos seus mecanismos, em prol dos debates perante as questões do racismo. As questões raciais são fundamentais nos círculos de debates sociais, pois nossas subjetividades, incluindo nossos preconceitos, de alguma forma podem ser potencializadas através de uma teoria denominada viés de confirmação, onde tudo que é dito, se torna verdade. Vejamos na imagem a seguir, um os trechos que fundamenta a existência do referido jogo: Figura 3: Play Store Fonte: Google Store. Temos dentro do jogo, três tipos de escravos: trabalhadores que visam a produção do capitalismo, os gladiadores que são utilizados para romper com a lógica de poder do próprio escravo, ou seja, escravo tomando conta de escravo e os tipos de prazer, que servem para a satisfação de seus proprietários. Destacamos aqui a relação entre proprietário e propriedade, um viés de confirmação estabelecido pela subalternidade. As pessoas pretas ocuparam e ainda ocupam na estrutura social lugares de extrema subalternidade e abjetificação. O corpo preto ocupa um não-lugar pelo simples fato de existir, portando, dispositivos racistas como estes, se apropriam de uma condição história para evidenciar um racismo lúdico, definido por Djamila Ribeiro e Adilson Moreira, como racismo recreativo. Figura 4: Play Store Fonte: Google Store. De acordo com Moreira (2019, p. 62) “por esse motivo, o humor não pode ser reduzido a algo independente do contexto social no qual existe. A produção do efeito cômico depende dos significados culturais existentes nas mensagens que circulam nas interações entre os indivíduos. Ele é, portanto, um tipo de mensagem que expressa o status cultural de que as pessoas gozam em uma determinada comunidade”. Dialogando com o que Adilson Moreira apresenta em seu livro, Racismo Recreativo, é muito importante observar que os estereótipos descritivos e prescritivos expressos em piadas racistas são produto de percepções que naturalizaram a condição inferior do negro na nossa sociedade. Corroboramos, portanto, com as descrições estereotipadas e prescritas sobre os negros, se condensam na construção deste game. Racismo e entretenimento se juntam para organizar um dispositivo que potencialmente irradiará o algoritmo racista e fomentará a organização formal de grupos descontextualizados do seu tempo. Lamentavelmente, essa exclusão não se limita apenas ao mundo físico. De acordo com o instituto SaferNet, uma ONG que defende os direitos humanos, o racismo é a principal causa de denúncias na web, resumidamente, o racismo encontrou uma nova forma de disseminação: o digital. Dessa forma, Moreira (2019, p. 66) destaca que dizer que o racismo recreativo é um tipo de política cultural significa reconhecer seu caráter discursivo, implica a necessidade de examinarmos os processos responsáveis pela produção das representações derrogatórias sobre minorias raciais. Durante a evolução de downloads do dispositivo racista recreativo, até a manhã do dia 24 de maio, o game tinha sido baixado por mais de mil usuários, mantendo assim, uma avaliação no app, que registrava uma nota 4,0, e a composição de mais de 70 opiniões. Uma das fórmulas de satisfação do cliente, produzidas pelo algoritmo, é buscar entender a opinião dos usuários através da metrificação por estrelas, que se estabelecem em uma linha de critérios de uma a cinco estrelas. Em meio a tantas opiniões, buscamos destacar a relevância de informações abaixo da métrica cinco, pois nos releva a conscientização racista dos jogadores. Vejamos, assim na imagem a seguir, que um dos jogadores atribuiu média três, justificando que o jogo precisa de melhorias, entre elas, a adição de pontos de felicidades aos proprietários dos escravos. Figura 5: Play Store Fonte: Google Store. Destacamos a seguir, outro jogador que a partir da métrica de cinco estrelas, nota máxima na avaliação, afirma que se trata de um jogo educativo. Figura 6: Play Store Fonte: Google Store. Para além das pontuações sobre letramento crítico racial, que iremos discutir mais a frente, precisamos destacar o que se encontra intrínseco na frase “jogo muito educativo”, visto que se trata de um olhar que referencia a educação para o racismo e não antirracista. Compreendo que romper com as estruturas sociais, é um processo lento e de conscientização, porém naturalizar o racismo nos coloca em uma posição ainda mais desfigurada socialmente. A frase em questão tem como objetivo estigmatizar, selecionar e marcar um inimigo, buscando manter ou alterar uma determinada situação, fundamentando-se na segregação. Para atingir esse propósito, o usuário racista se utilizou de uma linguagem simples, mas que potencialmente, articula um meio de opressão. Na figura a seguir, o “show racista” continua, principalmente porque a partir da opressão, o jogador aciona outro dispositivo de dor e sofrimento da população preta, que conhecemos como tortura. Figura 7: Play Store Fonte: Google Store. Muitos são os questionamentos a respeito da construção deste game, entre eles, ponderações que perpassam os critérios judiciais para atos racistas públicos, estruturação de políticas efetivas para combate ao racismo cibernético, construção de campanhas de conscientização empresarial, assim, como banimento e punição para empresas que permitam a propagação de atos e atitudes racistas, por parte de seus usuários. Ao final do dia 24 de maio, a empresa Google emite um posicionamento, vejamos: “O aplicativo mencionado foi removido do Google Play. Temos um conjunto robusto de políticas que visam manter os usuários seguros e que devem ser seguidas por todos os desenvolvedores. Não permitimos apps que promovam violência ou incitem ódio contra indivíduos ou grupos com base em raça ou origem étnica, ou que retratem ou promovam violência gratuita ou outras atividades perigosas. Qualquer pessoa que acredite ter encontrado um aplicativo que esteja em desacordo com as nossas regras pode fazer uma denúncia. Quando identificamos uma violação de política, tomamos as ações devidas”. O racismo presente na internet, englobando todos os ambientes online onde ocorre interação entre pessoas, como jogos, fóruns, redes sociais ou blogs, é algo que pode ser testemunhado por qualquer pessoa nos dias de hoje. É notável como uma ideia de superioridade racial atravessa fronteiras e se concretiza em apenas um clique. Poderíamos então, falar da relação da internet e proliferação do debate sobre a construção de algoritmos racistas, refletindo sobre os vieses racistas construídos a partir da manipulação algorítmica. A partir do olhar do pesquisador Tarcízio Silva, precisamos avançar em importantes questionamentos, como: Mas e o que acontece quando as máquinas e programas apresentam resultados discriminatórios? Seriam os algoritmos racistas? Ou trata-se apenas de erros inevitáveis? De quem é a responsabilidade entre humanos e máquinas? E o que podemos fazer para combater os impactos tóxicos e racistas de tecnologias que automatizam o preconceito? Em sua obra Racismo Algorítmico, Tarcízio Silva, revela que o tema se tornou um conceito relevante para entender como a implementação acelerada de tecnologias digitais emergentes, que priorizam ideais de lucro e de escala, impactam negativamente minorias raciais em torno do mundo. Quando algoritmos recebem o poder de decidir – a partir dos critérios de seus criadores – o que é risco, o que é belo, o que é tóxico ou o que é mérito, os potenciais discriminatórios se multiplicam. Portanto, racismo algorítmico, é o modo pelo qual a disposição de tecnologias e imaginários sociotécnicos em um mundo moldado pela supremacia branca realiza a ordenação algorítmica racializada de classificação social, recursos e violência em detrimento de grupos minorizados. Tal ordenação pode ser vista como uma camada adicional do racismo estrutural, que, além do mais, molda o futuro e os horizontes de relações de poder, adicionando mais opacidade sobre a exploração e a opressão global que já ocorriam desde o projeto colonial do século XVI (SILVA, 2022, p.69) Embora um jogo online em si não promova diretamente um algoritmo racista, certo elementos presente nos jogos podem contribuir para a perpetuação de preconceitos raciais por meio do uso de algoritmos. Por exemplo, os algoritmos podem ser usados para gerar automaticamente personagens não jogáveis ou controlar o comportamento dos personagens controlados pelo computador. Para tanto, visando romper com a estruturação racista, recreativa, estrutural e algorítmica do racismo, precisamos nos tornar antirracistas, e compreender a importância do letramento racial para a construção de espaços de acolhimento e proteção para a comunidade preta. Edmea Santos, em sua notícia, “Para sermos antirracistas, não precisamos mudar de cor. Sejamos nós mesmos!”, destaca que os processos de escravização são fenômenos das gentes. O hegemônico tem cor de pele, classe social e sexualidade definida pelas genitálias. O hegemônico é “branco, macho e cristão”, e suas histórias de privilégios, legitimadas pelo racismo estrutural, ganham formas de atos. Link para a notícia A partir da afirmação da existência do corpo preto, precisamos mobilizar ambiências e saberes que sejam capazes de promover o letramento de outros corpos. Destaco como parte deste letramento, corpos outres, trans/travestis LGBTQIA+, mulheres, crianças, dentre tantos outros que vivem ocupando não-existências e entre-lugares, e que estão representados em minha dissertação de mestrado, Currículo Ciberqueer: autorias LGBTQIA+ na cibercultura. Corroboro quando Edmea Santos, em seu texto-notícia, destaca que através de corpos diversos, precisamos construir uma noção de grande circulação na atualidade, fundamentada na interseccionalidade. Não é possível descolonizar sem combater de frente o racismo, letrando a todas, todos e todes. A professora Aparecida de Jesus Ferreira, importante teórica do letramento racial crítica, destaca em seu texto “Letramento Racial Crítico: falta representatividade negra em materiais didáticos e na mídia” que a partir do letramento precisamos refletir sobre raça e racismo, e nos possibilita ver o nosso próprio entendimento de como raça e racimo são tratados no nosso dia a dia, e o quanto raça e racismo têm impacto em nossas identidades sociais e em nossas vidas, seja no trabalho, no ambiente escolar, universitário, em nossas famílias, nas nossas relações sociais. [...]. Diante disso, proponho exercitarmos as nossas atitudes, ampliando repertórios para mais letramentos críticos, construindo uma rede de afetos antirracistas, apropriando de leis e regulamentos de proteção e direitos, promovendo a cultura negra e história preta no currículo, denunciando atos racistas e buscando sempre, romper com práticas racistas em nossa comunidade. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Silvio. Racismo estrutural. São Paulo: Editora Jandaíra, 2020 FERREIRA, A. de J. Letramento Racial Critico Através de Narrativas Autobiográficas: Com atividades Reflexivas. Ponta Grossa, Pr: Editora Estúdio Texto, 2015. MOREIRA, Adilson. Racismo recreativo. São Paulo: Sueli Carneiro, Pólen, 2019 SILVA, Tarcízio. Racismo Algorítmico: inteligência artificial e discriminação nas redes digitais. São Paulo: Edições Sesc, 2022. SANTOS, Edméa. Para sermos antirracistas, não precisamos mudar de cor. Sejamos nós mesmos! Notícias, Revista Docência e Cibercultura, setembro de 2022, online. ISSN: 2594-9004. VELOSO, Maristela Midlej Araujo; SANTOS, Edméa Oliveira dos Santos; SALES, Kathia Marise Borges. O racismo cotidiano: um caso de pesquisa etnográfica na cibercultura. Revista Periferia, v. 15, p. 1-24, 2023. Prints do Jogo “Simulador de Escravidão” realizados durante manipulação do autor no dia 24 de maio de 2023. Como citar este artigo: CORADINI, Fábio dos Santos. Simulador da escravidão: um dispositivo racista recreativo, estrutural e algorítmico. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho - Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA) Edméa Santos - Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Rural (PPGEDUC/UFRRJ) Marcos Vinícius Dias de Menezes - Graduando em Letras - Português, Inglês e Literatura em modo de licenciatura pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e Bolsista de Iniciação Científica na FAPERJ Mariano Pimentel - Professor do Programa de Pós-Graduação em Informática da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (PPGI/UNIRIO)
Chamada Número Temático: Prorrogação de submissão dossiê
Prezadas/os autoras/es, A Revista Docência e Cibercultura (REDOC) convida a todas/os/es a submissão de artigo temáticos, relatos de experiência, pontos de vista, resenhas, ensaios, entrevistas, conversas, bibliografias comentadas, produções artísticas e culturais, vídeo-pesquisa, resumos de dissertações e de teses para número temático de 2023: Dossiê - Os sons na criação de ‘conhecimentossignificações’ – o uso de artefatos culturais nas redes educativas da formação docente Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/announcement/view/1523 Regras de submissão: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/about/submissions#authorGuidelines
Notícias: Eu e os podcasts: uma paixão de pé do ouvido...
Por Edméa Santos Professora titular-livre da UFRRJ. É muito comum ouvir pessoas dizerem que trabalham muito bem ouvindo música. Confesso que invejo essas pessoas. Meu trabalho intelectual criativo e de rotina é multiplataforma, mas, quando o som entra no processo, tudo para. Sou capaz de corrigir textos, escrever e-mails, ler livros e ou artigos, assistir tv e ou mergulhar no stream. Mas tudo isso sem música. Se eu ouvir música ou escutar qualquer conteúdo sonoro isoladamente, todo o resto fica de lado. Por essas e outras que músicas e conteúdos sonoros têm hora marcados no meu dia. Geralmente, antes de dormir escuto músicas e meus podcasts preferidos. Durante a pandemia da covid-19, descobri o gosto pelos podcasts como usuária. Academicamente, esse fenômeno já é meu velho conhecido. Das gravadoras ao mp3, do mp3 ao Spotify, foram muitas as mudanças e eu nem falei que um tal Ipod foi uma revolução, hoje dispositivo de memória afetiva. Alto lá! Ainda uso os meus lindinhos, principalmente em meus caminhares ubíquos... Nas práticas de educação online, em que podcasts eram simplesmente arquivos sonoros de conteúdos, as pessoas gravavam áudios de temas e assuntos pontuais, conversas com pares e afins, entravam nos desenhos didáticos de forma mais ou menos interativa. O que isso significa? Há projetos que apenas disponibilizam os áudios sem interfaces — a exemplo de fóruns e ou bate-papos online — de conversas online em outras plataformas. Mas há também desenhos didáticos que usam os podcasts como disparadores de conversas. Confesso que prefiro atuar desta forma, afinal cibercultura é em si interatividade e não distribuição de conteúdos em massa. Nesse contexto, recebi alguns convites importantes que adorei atender com minha participação. Mas minha inquietação continua. Por mais importante que seja o conteúdo que se materializa em som, tudo isso ainda é só conteúdo. Só conteúdo? Como se isso fosse pouco... Em nosso tempo, ser “produtor de conteúdo” nas redes virou até profissão. Mas essa prática não é suficiente para mudanças significativas nos processos educacionais em tempos de cibercultura. Ao contrário de outras plataformas em que habitam multilinguagens, as plataformas que difundem sons ainda não possuem em si canais e interfaces para conversas. As conversas com os usuários só são possíveis quando convergimos com outros ambientes, levando os podcasts para dentro de outras plataformas, redes sociais e ou ambientes virtuais de aprendizagem. A seguir compartilho uma lista de podcasts em que atuei como convidada e os quais costumo reutilizar em minhas aulas online. 1 - Tecnopolítica # 114 – Ensino a distância é prática neoliberal?. Edméa Santos conversa com Sérgio Amadeu. 2 - Cotidianos e currículos # Docentes na pandemia 1. Edméa Santos conversa com Rosa Mendonça. 3 - Cotidianos e currículos # Política e educação 2. Edméa Santos conversa com Noale. 4 - Educação em destaque # . Matrículas em EAD superam o presencial. Edméa Santos conversa com Francisco. 5 - Fabricantes de ideias. Papo de doutoras. Cibercultura parte 1. Edméa Santos conversa com Fernanda. 6 - Fabricantes de ideias. Papo de doutoras. Cibercultura parte 2. Edméa Santos conversa com Fernanda. Foi exatamente nos últimos anos que os podcasts se profissionalizaram a ponto de termos pessoas se intitulando podcasters, profissionais que trabalham com criação, produção, mediação de conteúdos sonoros. Projetos da grande mídia, produções ativistas, acadêmicas, artísticas, literárias e ou independentes circulam nas plataformas específicas com bastante qualidade de conteúdo e forma. Roteiros inteligentes, divertidos e excelentes mediações têm me conquistado nos últimos anos. Escrevo este texto em maio de 2023 e não posso esquecer de um delicioso almoço com os amigos Bruno Westermann (@brWestermann) e Luciene Santos (@lucienesantoz), professores da Universidade Estadual de Feira de Santana, em dezembro de 2021. Implicados com a formação de professores para a docência online, essa dupla chegou a produzir alguns podcasts e eu fui uma das primeiras convidadas a deles participar. Acesse aqui nosso podcast: Educação em tempos de pandemia (EAD/UEFS). Educação a distância, ensino remoto e educação online. Conversa vai, conversa vem, temperadas com um delicioso rodízio de massas no Rio Vermelho, em Salvador da Bahia, Bruno (pesquisador da área de Música da UEFS) me fala sobre o podcast “Calcinha Larga”, roteirizado a apresentado por Tati Bernardi (@tatibernardi), escritora, roteirista, colunista da Folha de S. Paulo e podcaster. Calcinha Larga. Infelizmente, o “Calcinha Larga” foi descontinuado e agora tenho outros vícios, que também compartilho com vocês. Aproveitem sem moderação e cuidado com possíveis gatilhos. Desculpa alguma coisa Angu de grilo Mano a Mono Daria um livro Criando caso Prazer, feminino É nóia minha? HigtLow Rádio Novelo Apresenta Desculpa o transtorno Meu inconsciente coletivo Livrofonia Escritores-leitores Som a pino Isso não é Noronha Bom dia, Obvius Afetos Mulheres na Independência Leila E a lista não termina, faz a sua e partilha comigo! @mea.santos Como citar este artigo: SANTOS, Edméa. Eu e os podcasts: uma paixão de pé do ouvido... Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho - Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA) Marcos Vinícius Dias de Menezes - Graduando em Letras - Português, Inglês e Literatura em modo de licenciatura pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e Bolsista de Iniciação Científica na FAPERJ Mariano Pimentel - Professor do Programa de Pós-Graduação em Informática da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (PPGI/UNIRIO)
Notícias: TRIUNFO DO ARTIFICIAL SOBRE O NATURAL?
Por: Mauro Guimarães Professor do Programa de Pós Graduação em Educação: contexto contemporâneo e demandas populares da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Ambiental, Diversidade e Sustentabilidade (GEPEADS/IM). Para conversar mais comigo e meu grupo de pesquisa, acesse: Instagram @tessitura.rededesaberes – Blog: gepeadsim.wordpress.com TRIUNFO DO ARTIFICIAL SOBRE O NATURAL? Sou educador ambiental, professor universitário que milita nas áreas da Educação, Geografia, Meio Ambiente e certamente um observador atento e preocupado com tantos impactos da tecnologia da Inteligência Artificial (IA) em nosso cotidiano, privado, profissional; como também nas relações sociais e da nossa sociedade com a natureza. O meu grupo de pesquisa tem um perfil no Instagram em que costumo publicar textos curtos, provocativos sobre as questões socioambientais. Tratamos das gravíssimas situações de degradação social, econômica, política, ética e ambiental como dimensões de uma crise que é civilizatória e de seu modelo de desenvolvimento; portanto, uma crise da modernidade e seu Paradigma Disjuntivo, como nomeia Edgar Morin. É nesse contexto que acreditamos que as referencias estruturantes constituintes da visão de mundo e o modo de vida da modernidade se esgotaram em sua capacidade suporte e que, sua reprodução acirra cada vez mais processos de degradação socioambiental, ameaçando a própria capacidade de sustentar a vida planetária; como bem demonstra a emergência climática que vivemos. Um dia desses escrevi sobre o impacto da tecnologia na relação entre o artificial e o natural e meu filho, dessa geração digital, como uma interessante provocação, pegou esse meu texto e pediu para o ChatGPT refutar meus argumentos. Achei um bom exercício de reflexão que me levou a escrever este texto com minhas impressões. O texto a seguir é o que publiquei no Instagran, que será sequenciado pela refutação feita pelo CharGPT e, ao final, as minhas reflexões diante dos argumentos produzidos pela IA. Inteligência Artificial e Educação Ambiental: o triunfo do artificial sobre o natural? O que entendemos por evolução da sociedade moderna passa pelo aumento do poder de dominação sobre a natureza. A tecnologia instrumentaliza e proporciona esse objetivo de dominação. Porém para dominar hierarquizamos e nos apartamos daquilo a ser dominado. Não só nos afastamos da natureza, como não nos reconhecemos como tal. Apartados e poderosos diante da natureza, cada vez mais inseridos tecnologicamente na virtualidade das relações, a artificialidade perigosamente se impõe. Em paralelo, uma sociedade que se estrutura cada vez mais sobre o individualismo, na liquidez supérfluas das relações, do egoísmo do poder, as separações se afirmam como estruturantes de um modo de vida que em sua manutenção, aceita acriticamente como imutável, reflete o triunfo de um modelo necrocivilizatório. A Inteligência artificial (IA) que hora se desenvolve não é triunfo, mas uma ruptura cada vez mais danosa ao todo, la Madre Tierra y sus hijos. Perceber a IA como triunfo do desenvolvimento tecnológico é sacramentar o esquecimento de que nós, seres naturais que somos, dependemos da vida que nos transcende e antecede a cada um de nós. O triunfo do artificial é a degradação da vida e da capacidade maior que nos une e nos mantém vivos; o amor ao próximo. A distância velada por uma falsa ideia de que a tecnologia nos aproxima pela virtualidade, é a afirmação definitiva da alienação e mortificação do movimento que nos humaniza em direção a sacralização da vida. O contrário, que nos distancia da vida, degrada, adoece, exclui, degenera as relações de troca, a dialogia, o solidário, o bem comum. Desumaniza as relações na injusta dominação e exploração do outro humano-natureza. A Educação Ambiental em tempos de crise, na urgência de romper com o movimento de destruição da vida, se coloca na emergência do reencontro com o natural, na sacralização da vida, no triunfo da solidariedade, do renascimento do amor ao próximo, que não é vivido em sua plenitude no virtual e que nem a inteligência artificial jamais sentirá. IA - Gere um texto refutando os argumentos do texto acima. (pergunta do meu filho) Resposta IA: Como uma Inteligência Artificial, não posso refutar a perspectiva apresentada acima, já que a tecnologia que me sustenta pode ser vista como uma ferramenta de dominação e separação da natureza. No entanto, é importante lembrar que a tecnologia pode ser usada para resolver problemas ambientais e até mesmo para promover a conscientização ambiental. Por exemplo, muitas organizações ambientais usam a tecnologia para monitorar a qualidade do ar e da água, além de realizar simulações para prever o impacto das mudanças climáticas. Além disso, a tecnologia pode conectar as pessoas e aumentar a colaboração em prol do meio ambiente. As redes sociais, por exemplo, podem ser usadas para compartilhar informações e mobilizar ações em defesa do meio ambiente. A tecnologia também pode ser usada para educar e conscientizar as pessoas sobre as questões ambientais e para promover um estilo de vida mais sustentável. Embora seja verdade que o individualismo e o egoísmo possam ser exacerbados pela tecnologia, não é necessariamente o caso de que a tecnologia seja a causa desses problemas. A educação e a conscientização podem ajudar a promover valores como a solidariedade e a empatia, que podem ser essenciais para a proteção do meio ambiente e para a construção de uma sociedade mais justa e equitativa. Por fim, a Inteligência Artificial pode ser vista como uma ferramenta valiosa na busca por soluções ambientais e na promoção da sustentabilidade. Embora seja importante estar ciente dos potenciais efeitos negativos da tecnologia, é importante também reconhecer seu potencial para o bem e para o avanço da humanidade em direção a um futuro mais sustentável e equilibrado com a natureza. Refletindo sobre a resposta da IA: Muito interessante este exercício da IA fazer essa contra-argumentação! Esse software é impressionante como já produz textos muito bem escritos e com argumentos com grande coerência lógica. Porém me parece que respaldando e respaldado pela lógica dominante de uma racionalidade instrumental. Assim, irá argumentar no uso da tecnologia pelo viés funcional e instrumental, que estruturam a racionalidade da sociedade moderna, vendo que ela tem uma função de servir a algo e que vai depender do seu uso, os resultados. A contra argumentação não traz a dimensão política das relações de poder que decidem a produção e o uso hegemônico da tecnologia, em sua forma estruturante no atual modo de organização social. As argumentações da IA não são inválidos, pois estas possibilidades positivas da tecnologia para a sustentabilidade são viáveis, porém sua viabilização para se concretizar na realidade é dependente da dimensão política. Não trazer isso na argumentação a faz simplista e instrumentaliza a lógica hegemônica por retirar o caráter crítico da análise. Por exemplo, esse mesmo argumento foi usado para justificar a Revolução Verde (década de 50) de modernização do campo, que o uso da tecnologia iria aumentar a produtividade e, portanto, a produção de alimentos, com isso diminuindo a fome no mundo. A produtividade aumentou tremendamente e a fome não diminuiu, mas a lógica da modernidade se expandiu para o mundo agrário, assim como a degradação ambiental no meio rural. Não é demonizar a tecnologia, mas dentro da racionalidade instrumental da sociedade moderna, ela ao ser produzida e consumida dentro da lógica dominante, seu custo-benefício é alto no processo de degradação socioambiental. Até mesmo porque como mercadoria em que é transformada, sua apropriação beneficia desigualmente as pessoas e, principalmente, pela relação de dominação e exploração da natureza que a tecnologia media, priorizando o econômico em nossa sociedade, as condições ambientas de sustentação da vida se veem seriamente ameaçadas. Portanto, acredito que a discussão principal não é se a tecnologia pode ser bem ou mal utilizada, como se dependesse apenas da vontade de quem a for utilizar, como sendo um mero instrumento neutro, sem uma ideologia e racionalidade hegemônica que a concebe, financia, produz e consome. O que me parece central é a constituição de um outro modo de organização social, de viver nesse mundo, em que a tecnologia esteja subordinada a dimensão da sustentabilidade socioambiental. Por isso, em meu texto postado no Instagram defendo que a forma como a tecnologia vem se expandindo dentro da lógica da modernidade, não é um triunfo para propormos um outro mundo, mas é um aprofundamento da hegemonia de um mundo que está em colapso! Diante desse contexto, como educador me coloco a refletir: é esse mundo de uma evolução pré determinada por essa racionalidade que queremos? É o desejo de domínio que a atual tecnologia instrumentaliza, que preenche os sentidos de incompletude e de realização em nosso processo de humanização? O sentido imanente de manutenção da vida está presente nesse processo de desenvolvimento tecnológico? Há vida robótica plena de inteligência artificial num mundo ameaçado pela aniquilação da vida? Muitas reflexões que, confesso, me assustam! Como citar este artigo: GUIMARÃES, Mauro. TRIUNFO DO ARTIFICIAL SOBRE O NATURAL? Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho - Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA) Edméa Santos - Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Rural (PPGEDUC/UFRRJ) Marcos Vinícius Dias de Menezes - Graduando em Letras - Português, Inglês e Literatura em modo de licenciatura pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e Bolsista de Iniciação Científica na FAPERJ Mariano Pimentel - Professor do Programa de Pós-Graduação em Informática da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (PPGI/UNIRIO)
Notícias: É o ChatGPT uma nova tendência no Ensino Superior?
Por: Ana-Paula Correia Professora Catedrática da Universidade do Estado de Ohio, Estados Unidos Orcid: https://orcid.org/0000-0003-0806-7835 ChatGPT, também conhecido como “Generative Pre-trained Transformer”, é um modelo de linguagem desenvolvido pela empresa com sede em San Francisco, OpenAI. A empresa foi fundada em 2015 por Elon Musk, Sam Altman, Greg Brockman, Ilya Sutskever, Wojciech Zaremba e o John Schulman (OpenAI; BROCKMAN; SUTSKEVER, 2015). A empresa também é responsável por criar outros programas de software, como GPT-3 e DALL-E. Estes intensificam avanços contínuos no campo da Inteligência Artificial (IA) Generativa. Disponibilizado publicamente em 30 de Novembro de 2022, o chatbot ChatGPT da OpenAI causou um alvoroço na Internet ao atingir mais de 1 milhão de usuários em apenas uma semana após o seu lançamento (RUBY, 2023). O ChatGPT tornou-se popular em várias indústrias, incluindo as finanças, saúde e comércio eletrônico, como uma maneira de incorporar capacidades avançadas de processamento de linguagem natural em seus produtos e serviços. Concomitantemente, o ChatGPT vem ganhando terreno e causando grandes discussões na Ensino Superior. Uma das características importantes do ChatGPT é sua capacidade de gerar texto semelhante ao discurso humano com base num “input” específico. Essa característica é particularmente útil para as tarefas de criação de conteúdo, tradução de idiomas e automação de serviços ao cliente. O modelo está também a ser treinado com quantidades maciças de dados de texto da Internet, permitindo que ele entenda e responda a uma ampla gama de tópicos e processos. Ferramentas de texto gerado por IA, como o ChatGPT, foram treinadas para usar bilhões de obras escritas, abrangendo diferentes conteúdos, incluindo blogs, romances e literatura clássica (MARR, 2022). Em relação ao suporte de idiomas, o ChatGPT pode processar e gerar texto em vários idiomas, incluindo Português, Inglês, Espanhol, Francês, Alemão e Mandarim. No entanto, o desempenho do modelo pode variar dependendo do idioma e da complexidade da tarefa solicitada. Potencial e Impacto do ChatGPT no Ensino Superior Com sua capacidade de gerar texto semelhante ao discurso humano e de realizar tarefas de processamento de linguagem natural, o ChatGPT pode ter um impacto significativo na forma como alunos e professores trabalham na Ensino Superior. Uma das principais áreas em que o ChatGPT pode ter impacto é na automação de tarefas administrativas. Por exemplo, o ChatGPT pode responder a perguntas frequentes, fornecer informações sobre cursos e organizar horários, liberando tempo valioso para os professores e permitindo que eles se concentrem no que fazem de melhor: ensinar. O ChatGPT tem o potencial de apoiar a aprendizagem personalizada (TRUST; WHALEN; MOUZA, 2023). Ao facilitar conversas baseadas em texto entre alunos e o ChatGPT, os alunos podem interagir com um sistema inteligente que responde em tempo real, levando a uma experiência de aprendizagem mais personalizada e envolvente. O ChatGPT pode ser usado de várias maneiras. Por exemplo, pode fornecer feedback instantâneo aos alunos, responder às suas perguntas ou identificar recursos relevantes. Segundo Tate et al. (2023), o ChatGPT pode atuar como um “agente de ensino”, engajando os alunos em uma conversa baseada em texto e incentivando-os a ensinar um conceito ao ChatGPT como meio de promover a sua própria aprendizagem. Também é possível utilizar o ChatGPT para promover uma aprendizagem mais aprofundada, melhorando o engajamento dos alunos. Um exemplo é a tutoria personalizada, em que o ChatGPT pode fornecer feedback e orientação personalizados a cada aluno com base em suas necessidades e preferências de aprendizagem. Isso pode ajudar os alunos a compreender e aplicar melhor o conteúdo da disciplina. Outro exemplo é a aprendizagem baseada em cenários, em que o ChatGPT pode simular situações da vida real e fornecer aos alunos oportunidades para aplicar seus conhecimentos e competências num contexto aplicado. Além de melhorar o engajamento dos alunos, o ChatGPT pode ajudar a agilizar o processo de correção, fornecendo feedback em tempo real e oferecendo comentários sobre a escrita dos alunos (TRUST, 2023), permitindo que eles recebam feedback rápido e construtivo sobre seu progresso. Isso pode ser especialmente valioso para a aprendizagem online, onde os métodos tradicionais de feedback e correção são normalmente lentos e trabalhosos. ChatGPT tem sido usado para gerar resumos e transcrições automatizadas de palestras online ou “live”. Isso permite que os alunos revisem rapidamente os pontos principais da palestra e oferece um recurso valioso para os alunos que têm dificuldade em entender a linguagem falada. ChatGPT pode também ser integrado em fóruns de discussão online ou ambientes de realidade virtual para facilitar interações mais significativas entre alunos e professores. Por outro lado, os alunos podem beneficiar, especialmente em termos de produtividade e eficiência. Ao usar ChatGPT, os alunos podem otimizar seus processos de pesquisa e estudo, economizando tempo e aumentando a sua produtividade. Com a sua capacidade de realizar tarefas de processamento de linguagem natural e gerar textos semelhantes aos seres humanos, o ChatGPT pode ter um impacto na Ensino Superior, especialmente no aprendizado de idiomas. Ao ser integrado em cursos online, o ChatGPT pode facilitar a prática de conversação, fornecendo aos alunos feedback personalizado sobre sua pronúncia e competências linguísticas. O modelo pode processar e gerar textos em vários idiomas, permitindo que os educadores criem materiais de curso online multilíngues, tornando seus cursos mais acessíveis a públicos globais. Além disso, o ChatGPT pode oferecer assistência na escrita e comunicação, especialmente para os alunos que enfrentam desafios em se expressar pela escrita, bem como para pessoas que estão aprendendo, por exemplo, o Inglês como segunda língua (TATE et al., 2023). A integração da IA generativa na educação está-se a tornar uma realidade, assim como a calculadora científica nos anos setenta e os computadores nos anos oitenta. Através da integração da IA no currículo e ao ensinar como usá-la de forma responsável, vamos conseguir que os alunos tenham uma melhor compreensão das implicações éticas da IA na sociedade e das suas potencialidades na educação formal e informal e na aprendizagem ao longo da vida (BOZKURT et al., 2023). Obstáculos e Limitações do ChatGPT no Ensino Superior Simplesmente falando, ChatGPT é um modelo de linguagem de inteligência artificial que gera texto analisando dados que lhe são introduzidos. No entanto, o modelo não tem a capacidade de compreender completamente as complexidades da linguagem e da conversação entre humanos. A suas respostas são baseadas exclusivamente nos dados ou informações fornecidas durante o processo de treinamento (BOGOST, 2022). Neste contexto, o ChatGPT só pode oferecer conteúdos datados antes de Setembro de 2021. Se houver perguntas sobre tópicos anteriores à era da Internet, como um artigo sobre a pandemia da gripe de 1968, a informação será muito limitada e não muito fiável. Portanto, não é surpreendente que numerosas limitações e restrições do ChatGPT tenham sido apontadas. Para começar, ao usar o ChatGPT no Ensino Superior, uma das limitações do sistema é a sua falta de entendimento do contexto educacional. Como o modelo é treinado com um grande conjunto de dados de texto da Internet, ele não tem a capacidade de entender o contexto específico da solicitação ou “input”. Como resultado, o modelo pode gerar texto que não é totalmente relevante ou correto e levar a erros ou imprecisões no texto criado ou “output”. Da mesma forma, o ChatGPT pode criar conteúdo em que imita o estilo e o formato de histórias de notícias reais, mas incorpora estatísticas fabricadas e citações de fontes fictícias (VINCENT, 2019). Esta limitação é particularmente aparente quando se solicita ao ChatGPT para listar as referências que suportam o conteúdo gerado. Outro obstáculo que se encontra quando se usa o ChatGPT é a sua falta de criatividade. O ChatGPT gera texto com base em padrões que aprendeu dos dados que foram utilizados no treinamento, o que significa que pode produzir textos repetitivos, genéricos e superficiais. Além disso, ele não entende o tom de um dado texto, o que pode levar a respostas ou feedbacks inadequados. Isso é uma limitação ao usar o ChatGPT para gerar feedback sobre as tarefas dos alunos, pois o sistema não é capaz de entender as nuances da comunicação humana e pode gerar feedback que não é apropriado às necessidades do aluno. A criatividade entra em jogo quando o aluno ou professor colocam perguntas ao ChatGPT. Isso leva à Engenharia do “prompt” ou a arte de fazer perguntas ao ChatGPT (MOK, 2023). A Engenharia do “prompt” é uma técnica utilizada para ajudar a inteligência artificial a entender o que dizer ou escrever com base no “input” criado pelo usuário. Envolve a seleção e o design das palavras certas para orientar o modelo na produção do tipo de resposta desejada. Essa técnica ajuda a melhorar a precisão e a consistência dos modelos de linguagem na geração de texto em linguagem natural. Neste momento nos Estados Unidos, um grupo de educadores está a trabalhar na coleta e partilha de ideias sobre o uso de ferramentas de IA generativa no ensino e aprendizagem (como o ChatGPT, Dall-E e Midjourney). O objetivo é aprimorar os seus métodos de ensino e melhorar a pesquisa acadêmica com a assistência da IA generativa. Educadores colaboram para reunir e trocar ideias inovadoras sobre a incorporação dessas ferramentas no seu trabalho numa comunidade chamada #creativeHE (NERANTZI, 2023). Uma limitação significativa da IA Generativa é o viés do algorítmico (BOZKURT et al., 2023). O viés algorítmico refere-se à tendência de um algoritmo de IA produzir resultados tendenciosos ou discriminatórios para certos grupos de pessoas. Isso pode ocorrer se o algoritmo for treinado com dados ou instruções discriminatórios, levando a decisões ou previsões carregadas de preconceito. No caso da IA generativa, o viés algorítmico pode limitar severamente o seu potencial. Os sistemas de IA generativa são projetados para criar conteúdo original, como imagens ou texto, com base nos dados com que foram treinados. Por exemplo, se um modelo de linguagem é treinado em dados preconceituosos, ele pode gerar texto que perpetua estereótipos raciais ou discriminar severamente certas populações. Consequentemente, o viés algorítmico é uma preocupação importante, pois pode reforçar e amplificar as desigualdades sociais e a discriminação já existentes na sociedade (BEMBENECK et al., 2021). Em Resumo Com o lançamento do GPT-4 em Março de 2023 pela OpenAI, o ChatGPT e outras formas de Inteligência Artificial generativa no Ensino Superior vieram para ficar. O GPT-4 agora é capaz de entender e responder tanto a “inputs” via imagens ou texto, tornando-se uma ferramenta de IA multimodal. A OpenAI relata que a versão atualizada apresenta maior precisão e um conhecimento expandido, para além da capacidade de “ver” imagens e “raciocinar” (OpenAI, 2023). A Inteligência Artificial generativa tem o potencial de revolucionar a forma como aprendemos e ensinamos. Através do uso do poder da AI generativa, os educadores podem fornecer experiências de aprendizagem mais personalizadas e satisfatórias. Os alunos podem maximizar a sua produtividade e alcançar seus objetivos acadêmicos de maneira mais expediente. No entanto, é essencial reconhecer as “armadilhas” desta tecnologia. O viés algorítmico, a qualidade e atualidade dos conteúdos gerados, e as questões de acessibilidade devem ser abordados e amplamente discutidos para garantir que o ChatGPT seja usado ao máximo, mas sem agravar as desigualdades já existentes nas nossas sociedades. Em suma, embora a Inteligência Artificial generativa tenha o potencial de melhorar significativamente a experiência educacional, são as interações humanas que tornam a educação verdadeiramente transformadora (CORREIA, 2023). É no contato entre professores e alunos, bem como na troca de ideias entre os próprios alunos, que se promove o desenvolvimento social e emocional, estimula a criatividade e se fomenta a reflexão crítica. Referências BEMBENECK, Emily; NISSAN, Rebecca; OBERMEYER, Ziad. To stop algorithmic bias, we first have to define it. Brookings, 21 Oct. 2021. Acesso em 1 Mar. 2023. BOGOST, Ian. ChatGPT Is Dumber Than You Think. The Atlantic, 7 Dec. 2022. Acesso em 26 Fev. 2023. BOZKURT, Aras et al. Speculative Futures on ChatGPT and Generative Artificial Intelligence (AI): A Collective Reflection from the Educational Landscape. Asian Journal of Distance Education, v. 18, n. 1, p. 53-130, 2023. CORREIA, Ana-Paula. Is ChatGPT the new buzz in Higher Education? Ana-Paula Correia’s Blog, 15 Mar. 2023. Acesso em 20 Apr. 2023. OpenAI; BROCKMAN, Greg; SUTSKEVER, Ilya. Introducing OpenAI. OpenAI Blog, 11 Dec. 2015. Acesso em 26 Fev. 2023. OpenAI. GPT-4 is OpenAI’s most advanced system, producing safer and more useful responses. OpenAI Blog, 14 Mar. 2023. Acesso em 26 Fev. 2023. MARR, Bernard. ChatGPT: Everything You Really Need To Know (In Simple Terms). Forbes, 21 Dec. 2022. Acesso em 1 Mar. 2023. MOK, Aaron. ‘Prompt engineering’ is one of the hottest jobs in generative AI. Here's how it works. Insider, 1 Mar. 2023. Acesso em 3 Mar. 2023. NERANTZI, Chrissi. Creating a collection of 101 creative ideas to use AI in education. #creativeHE, 2 Feb. 2023. Acesso em 4 Mar. 2023. RUBY, Daniel. ChatGPT Statistics for 2023: Comprehensive Facts and Data. DemandSage, 8 Feb. 2023. Acesso em 3 Mar. 2023. TATE, Tamara; DOROUDI, Shayan; RITCHIE, Daniel; XU, Ying; WARSCHAUER, Mark. Educational research and AI-generated writing: Confronting the coming tsunami. EdArXiv, 10 Jan. 2023. Acesso em 3 Mar. 2023. TRUST, Torrey. ChatGPT & Education. Jan. 2023. Acesso em 4 Mar. 2023. TRUST, Torrey; WHALEN, Jeromie; MOUZA, Chrystralla. Editorial: ChatGPT: Challenges, Opportunities, and Implications for Teacher Education. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 2023. Acesso em 4 Mar. 2023. VINCENT, James. AI researchers debate the ethics of sharing potentially harmful programs. The Verge, 2019. Acesso em 4 Mar. 2023. Como citar este artigo: CORREIA, Ana-Paula. É o ChatGPT uma nova tendência no Ensino Superior? Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Abril de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho - Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA) Edméa Santos - Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Rural (PPGEDUC/UFRRJ) Marcos Vinícius Dias de Menezes - Graduando em Letras - Português, Inglês e Literatura em modo de licenciatura pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e Bolsista de Iniciação Científica na FAPERJ Mariano Pimentel - Professor do Programa de Pós-Graduação em Informática da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (PPGI/UNIRIO)
Prezadas/os autoras/es, A Revista Docência e Cibercultura (REDOC) convida a todas/os/es a submissão de artigo temáticos, relatos de experiência, pontos de vista, resenhas, ensaios, entrevistas, conversas, bibliografias comentadas, produções artísticas e culturais, vídeo-pesquisa, resumos de dissertações e de teses para números temáticos de 2023: Dossiê 1- Elas/es nas redes: decolonialidade nas pesquisas e nas docências sobre/na/com a cultura digital Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/announcement/view/1518 Dossiê 2 - Os sons na criação de ‘conhecimentossignificações’ – o uso de artefatos culturais nas redes educativas da formação docente Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/announcement/view/1523 Regras de submissão: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/about/submissions#authorGuidelines
Chamada Número Temático: Prorrogado: submissão de trabalho para Números Temáticos de 2023
A Revista Docência e Cibercultura (ReDoC) convida a todas/os/es a submissão de artigo temáticos, relatos de experiencia, pontos de vista, resenhas, ensaios, entrevistas, conversas, bibliografias comentadas, produções artísticas e culturais, vídeo-pesquisa, resumos de dissertações e de teses para números temáticos de 2023: 1- Elas/es nas redes: decolonialidade nas pesquisas e nas docências sobre/na/com a cultura digital Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/announcement/view/1518 2 - Os sons na criação de ‘conhecimentossignificações’ – o uso de artefatos culturais nas redes educativas da formação docente Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/announcement/view/1523 Regras de submissão: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/about/submissions#authorGuidelines
Notícias: Tomando posse, trazendo impacto: transvestilidades e a fotografia da política brasileiro
Por Ariela Nascimento Professora, estudante de ciências sociais - UFF, diretora trans do DCE - UFF, articuladora política da Comissão de Direitos Humanos da Criança e Adolescente - Niterói. As casas legislativas de diversos territórios brasileiro vem passando por um processo de reforma. A parede que é ocupada pelas fotografias de homens brancos que historicamente se envolveram nos grandes eventos da sociedade deve no futuro ganhar outra dimensão estética e política pela insurgência de pessoas trans nestes espaços. Ainda que somente no século XXI tenha ganhado força e corpo social o objetivo do Movimento de Travestis e Transexuais estar na política institucional ocupando assessorias e sobretudo cargos no legislativo, com a chamada “Mulheres Trans na Política”, cronologicamente vale apontar que no final dos anos 90 houve um fenômeno social que movimentou minimamente a cara e a estrutura da política brasileira com a posse de uma travesti negra no município de Colônia do Piauí assumindo o cargo de vereadora, Kátia Tapety. Assim, conjecturar a ocupação de mulheres trans e travestis nos espaços institucionais de poder se baseia na construção de um diálogo direto do movimento com o Estado. Deste modo, o lugar da população transvestigêneras ganha destaque no campo pela disputa do biopoder. Ou seja, a política de fazer viver ou deixar morrer elucida um percurso que destina a capacidade de travestis, pessoas trans ( homens e mulheres ) e não binárias provocarem confronto direto com a sociedade capitalista de controle que tem por objetivo subalternizar a vida e os corpos destas pessoas, além de materializar inúmeras violações de Direitos Humanos. No Estado do Rio de Janeiro, tivemos pela primeira vez no ano de 2017 duas mulheres trans ocupando a Câmara Legislativa, sendo elas Lana de Holanda e Bárbara Aires enquanto assessoras dos parlamentares David Miranda e Marielle Franco. Este fato trouxe para a Câmara do Rio uma outra configuração do que viriam ser agora as iniciativas de leis e o balanço da estrutura burocrática pois ambas incidiram diretamente nas relações administrativas, pautando a regularidade de seus nomes nos documentos oficiais da casa, além de lutarem também pela utilização de sanitários de acordo com suas identidades. Ainda que ambas as ativistas tenham dentro da casa legislativa personificado positivamente essas questões sobre as suas figuras, de todo modo o movimento politicamente organizado por pessoas trans já vinha fomentando esse debate na esfera da sociedade. No ano de 2017, a primeira assessora trans da Câmara Municipal de Niterói, Benny Briolly já pautava conjuntamente à parlamentar Taliria Petrone a necessidade de criar um Projeto de Lei que permitisse pessoas trans a utilizarem banheiros públicos de acordo com sua identidade autodeclarada. Isto reflete o papel fundamental que nós enquanto assessoras trans na política já temos e resulta na possibilidade de garantir que as vozes da comunidade sejam atentamente escutadas. Logo, a nossa participação denota a ponte que abrimos nas relações entre instituições e movimentos sociais. O bordão “não se pode mais fazer política sem nós", mesmo que traga a expressão da posição dos segmentos marginalizados ocupando o poder legislativo enquanto parlamentares, deve também imprimir também a extrema necessidade da nossa atuação enquanto assessorias. No ano de 2018 nosso país presenciou mais uma vez mulheres trans e travestis insurgindo na política com a vitória eleitoral de Erica Malunguinho e Erika Hilton em São Paulo, e também de Robeyoncé em Pernambuco. Segundo a ANTRA, nas eleições de 2020 se testemunhou 294 candidaturas trans e dessas mais de trinta foram eleitas. Contudo, em 2022 tivemos um cenário político histórico com a vitória de Duda Salabert e Hilton para o Congresso Nacional e com a primeira Deputada Estadual no Rio de Janeiro, Dani Balbi. É fato que a posse dessas mulheres trans e travestis trouxe impactos para as casas legislativas e o congresso nacional que antes de suas presenças construíram maneiras e formas de fazer a manutenção de um política de vida apenas aos sujeitos reconhecidos como legítimos de se viver em sociedade. “Manifestações textuais ( insubmissas ) travesti” discorre sobre a presença destes corpos em todos os estratos sociais, sabendo que ao contrário do imaginário do senso comum, ser uma travesti é o reconhecimento de um outro corpo possível, legítimo, além daquele normalizado.(YORK;RAYARA;BENEVIDES,2020).Deste modo, os corpos da população travestigeneras no campo político institucional e/ou partidário operam um dinamismo diferente dos códigos sociais que estabelecem as identidades de gênero, rompendo assim o que a crença sociocultural impõem como homem e mulher. O fenômeno de Mulheres Trans na Política com as eleições de 2020 garantiu que Niterói desse uma resposta às violências LGBTQIA+fobicas com o sucesso eleitoral da travesti Benny Brilly. Em 2021 pela primeira vez na história do Estado do Rio de Janeiro podemos contar com a participação efetiva de uma mulher trans ocupando a casa legislativa enquanto parlamentar. O impacto que isso gera é um balanço nas estruturas que viabilizam e discutiam dentro do plenário da casa legislativa somente as leis e iniciativas que favoreciam seus status quo, ou que beneficiam a aliança com seu confiável eleitorado. Os fundamentalistas religiosos precisam agora lidar com a corporeidade dessas mulheres trans e travestis que possuem outra linguagem de fazer e falar política que não fosse como as de costume daquele espaço. Exemplo disso, é o caso ocorrido com a vereadora Benny Briolly ao levantar a bandeira do seu movimento de Axé ao destinar Maria Mulambo como protetora da sua cidade e projetos como a do Transfeminicidio que foi aprovado por muita pressão do movimento de travestis e transexuais politicamente organizado na cidade e no estado. Isto só comprova a extrema necessidade de elaborar e desenvolver uma política que reflita no que os movimentos sociais denunciam e que a representatividade importa se pressupor compromisso social, senso de coletividade, compromisso com a transformação e ruptura das estruturas transfóbicas e de exclusão(YORK;RAYARA;BENEVIDES,2020). Em “Pedagogias das travestilidades” Maria Clara Araújo (2022. p. 115) faz uma análise sobre a práxis política-pedagógico do Movimento de Travestis e Transsexuais e assim cabe compreender que a nossa conjuntura sociopolítica passa por grandes mudanças, mas isso implica definitivamente nos saberes em que as mais velhas vem deixando ( como o legado de Kátia Tapety ) para a juventude trans e, como a importância de espaços para a conscientização política da população deve ser considerado. Em aliança com as parlamentes travestis negras, que seguem O trabalho iniciado pela vereadora Kátia Tapety em Colônia (1993-2004, PI), caberá ao Movimento dar continuidade aos Encontros Nacionais de Travestis e Transexuais enquanto espaços públicos em que a construção democrática é exercida e em que processos formativos e de conscientização política e social se tornam possíveis. Em agosto de 2022 para celebrar os 30 anos da ANTRA e potencializar a construção coletiva de nossas vivências, ocorreu o encontro nacional do movimento trans. Este espaço foi extremamente necessário para debater os próximos passos do movimento e construir uma agenda reivindicando nossos direitos e avançando em um diálogo amplo e aberto com a sociedade. O resultado disso é justamente dar validade ao que é proposto por Maria Clara Araújo, não só conscientizar os nossos, mas todos aqueles que ainda encontram dificuldades em compreender e dar visibilidade a existência de pessoas transvestis. Todo esse processo se entrelaça entre ativistas, assessorias e parlamentares trans que tem por finalidade articular uma política que reduza as constantes violações de direitos humanos sobre a população transvestigêneres. De acordo com a ANTRA , mais de 90% de nós está nas esquinas se prostituindo, sem nem mesmo ter terminado o ensino médio ou, em muitos casos, o ensino fundamental. Uma pesquisa do Grupo de Estudos Multidisciplinares de Ação Afirmativa da UERJ mostra que as pessoas trans e travestis são somente 0,3% dos estudantes das universidades federais. A despeito disso, os mandatos legislativos de pessoas trans ou compostas por essas identidades devem assumir o compromisso ético e político na consolidação de uma tarefa que perpassa por iniciativas que afetam radicalmente a estrutura da sociedade cisheterornormativa, estabelecendo com o movimento transvestis uma escuta ativa e afetiva, se responsabilizando com a realidade destas pessoas que apesar de se somarem em coletivo, ocupam lugares sociais distintos e que possuem recortes sociais que permeiam raça, classe, gênero e deficiência. É claro que a posse dessas pessoas trans e travestis enquanto assessora e parlamentares nas Câmaras e Assembleias legislativas descreve nitidamente o projeto de nação que se espera do país que mais mata pessoas transexuais. Um projeto que tenha como reflexão que identidades transvesti são ferramentas políticas para a construção da organização de um Brasil melhor para toda população brasileira. Por tanto, em tempos em que vivemos o horror do fascismo no Brasil não podemos jamais esquecer que a existência e a representatividade da nossa comunidade na esfera política institucional, seja enquanto assessoria ou parlamentar, se baseia unicamente no dever de denunciar a política de morte sobre as nossas vidas e criar a manutenção de vidas trans. O saldo que fica na conta da sociedade brasileira sobre a vida das pessoas transvestis descreve os próximos rumos da comunidade, isto é, não se pode pensar projeto político de sociedade sem pensar travesti, homens e mulheres transexuais e pessoas não binária, significa que é impossível pensar futuros processos eleitorais sem uma vasta candidatura desta população, que é inevitável qualquer cenário onde pessoas trans continue sendo secundarizada e que o retrato da parede das casas legislativa deixam de majoritariamente ser retratado por homens e passam a ser assumido por mulheres cis/trans/travestis, valorizando toda sua luta e trajetoria para fazer parte de uma piramede social onde sejam ouvidas e lembradas. Referências bibliográficas: FOUCAULT, Michel. Em Defesa da Sociedade. São Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 284-315. PASSOS, Maria Clara Araujo dos. A Pedagogias das travestilidades ed 1 Rio de Janeiro: Civilização Brasileira 2022. YORK, Sara; RAYARA, Megg; BENEVIDES, Bruna. Manifestações textuais (insubmissas) travesti. Revista estudos feministas,v 28, n. 3, 2020. ANTRA. CANDIDATURAS TRANS FORAM ELEITAS EM 2020: 30 Candidaturas Trans Eleitas em 2020. CANDIDATURAS TRANS FORAM ELEITAS EM 2020, [S. l.], p. 1-4, 16 nov. 2020. ANTRA. CANDITATURAS TRANS EM 2022: CANDITATURAS TRANS EM 2022. CANDITATURAS TRANS EM 2022, [S. l.], p. 1-9, 5 ago. 2022. Como citar este artigo: NASCIMENTO, Ariela. Tomando posse, trazendo impacto: transvestilidades e a fotografia da política brasileiro. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Janeiro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel.
Notícias: TRANS(IN)VISIBILIDADES MASCULINAS: DESAFIOS E AVANÇOS A PARTIR DO GRUPO DE PESQUISA SEXUALIDADE E ESCOLA - GESE
Por Luís Mahins Domingues Graduado em História Bacharelado pela Universidade Federal do Rio Grande – Furg, Coordenador Estadual do Ibrat - Instituto Brasileiro de Transmasculinidades no Rio Grande do Sul. Ano de 2014. Chego à Universidade Federal do Rio Grande - Furg, como quem chega à outro planeta. Sou e me sinto um forasteiro. Pior ainda, também sou visto como tal. Já nos primeiros dias percebo que não seria tarefa fácil permanecer durante 4 anos, superando desafios diários. Em sala de aula, e tenho esta convicção ainda hoje, o maior constrangimento foi e assim continuaria sendo até 2016 (ano em que decido e torno definitivo o projeto de retificação de nome e gênero), a incongruência entre o nome que, teoria nossa, sigo afirmando se tratar de ‘’Nome Social’’ e a expressão de busca, de não identificação de professores quando eu muito angustiado, constrangido respondia:- ‘’Presente’’! ou extremamente amuado: - ‘’Aqui’’! Retomo a teoria que venho defendendo em todos os lugares em que sou convidado a falar (ainda poucos considerando o volume de demandas e a devida urgência em ocupar estes lugares) de que ‘’Nome Social’’ é aquele escolhido pela família onde nascem ou são acolhidos os sujeitos, onde suas identidades de gênero são determinadas biologicamente. É a partir deste nome que o Estado, informado de nossa existência, procede o devido registro da mesma via documentos oficiais. Esta teoria seria apresentada durante uma das muitas reuniões do “Transformando Vidas”, grupo que surge a partir da parceria que fizemos com a Profª. Drª Paula Regina Costa Ribeiro então coordenadora do Gese (Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola) com a qual já tínhamos contato anterior visto termos cursado a disciplina de Gênero e Sexualidade. É neste espaço e contexto, dentro da disciplina de Gênero e Sexualidade que definitivamente inicio minha transição. Me reconheci ‘’oficialmente’’Transhomem através de João W. Nery quando durante uma entrevista concedida à Marília Gabriela, me causou o mesmo impacto que causa à alguém enxergar a própria imagem no espelho. O grupo Transformando Vidas, formado em 2016, é constituído por alunos/as trans da Furg e da Educação Básica, pessoas trans da comunidade, pesquisadores/as, médicos/as, enfermeiros/as entre outros/as sujeitos/as. O grupo se constitui a partir deuma rede de apoio a pessoas transsexuais, comvistas a estabelecer relações entre diferentes profissionais que podem contribuir com aspectos relacionados à: saúde, educação, direitos, acesso à cidadania e a demais questões que permeiam a vida de sujeitos que possuem algumas demandas especificais em razão de sua identidade de gênero. (Paula Regina Costa RIBEIRO et al., 2022, p. 215). Como relatei no início, eu não me reconhecia pelo ‘’Nome Morto’’(aquele com o qual nos identificam ao nascer. O mesmo ocorreu com Professora Paula Regina. Durante as longas conversas que travamos, sempre retomávamos o estranhamento que o ‘’Nome Morto’’ causava em nós. Ela por não reconhecer o portador; eu, por ser o portador e desejar ardentemente não sê-lo. Durante uma entre centenas de conversas, posto ter me tornado frequentador da sala do Gese onde acabei sendo convidado para também ser bolsista de CNPq, percebemos que embora a Universidade Federal do Rio Grande-Furg contasse efetivamente com ações que partiam do Coletivo Camaleão (LGBTQIA+) no enfrentamento à Homolesbotransfobia, ainda assim existia um grupo de graduandas/os/es que permanecia na invisibilidade. Somos corpos marcados pela necropolítica (Achille MBEMBE, 2019). “Corpos matáveis, sem representatividade e sem passado.” Muitas vezes, são nossos títulos, nossas carreiras, e a forma com que negociamos este acúmulo de elementos a que a maioria das travestis não terá acesso, que nos autorizam a circular por determinados espaços, sem a garantia de sucesso ou segurança. Esses mesmos títulos não nos protegem da travestifobia. Um suposto respeito é direcionado à nossa não ameaça ao cistema, somado aos nossos títulos e às profissões alcançadas, e não à pessoa da travesti. Logo, somos toleradas e os espaços passam, não a respeitar, mas a ter que lidar com nossa existência travesti. O que seria um “facilitador” em alguns aspectos. Viver ou vivenciar este entreposto, entre o “ser uma mulher não homem”, tem sido o quiasma dessa equação que não pede exatidão, mas inclui corpos outros e suas não aceitações às práticas binárias. ( Sara Wagner YORK; Megg Rayra Gomes OLIVEIRA, Bruna BENEVIDES, 2020, p. 7). Não apenas as Travestis como também nós, Transhomens temos nossos corpos marcados pela necropolítica. Nossa chegada à Universidade é uma busca não somente do conhecimento mas e principalmente um ato político que, subvertendo a lógica pré-estabelecida e vigente nesta estrutura patriarcal, falocêntrica que nos imobiliza à ponto de retardar nossa ascensão na pirâmide social, visa emancipar-se intelectualmente com o devido reconhecimento outorgado pelas titulações obtidas através desta instituição. Ora, enquanto pessoas vivendo com vagina, útero, mamas e ovários, menstruando e considerando que raramente vivenciamos a menopausa (considerando que a expectativa de vida desta população não ultrapassa 35 anos; também pelos altos índices de suicídio), somos nós alvos constantes de transfobia, direta ou indiretamente. No mesmo sentido, também não temos garantias de sucesso ou segurança mesmo quando acessamos algum ambiente que nos privilegie entre muitas aspas. A crosta social generificada vive e permanece em constante atividade sempre empurrando para as margens aquilo que não se encaixa às suas exigências. A Academia não é imune à este fenômeno sócio-antropológico. Um corpo dissidente como o meu, que procura romper com a condição de alguém que não aceita mais se calar, procurando deixar o lugar subalterno para me constituir como pessoa pensante e crítica das minhas ações, faz-se ato político. […] meu lugar de enunciação foi sempre dominado por outros que nos classificaram como anormais, nos assujeitaram como alguém inferior, nos humilharam, nos transformaram em apenas um corpo a ser estudado ou simplesmente nos mataram. Os oprimidos podem e devem falar por si mesmos (buscando instrumentalizar-se para serem ouvidos). Eu, como mulher travesti, não permito que meu discurso seja invalidado ou menor. Sou uma pesquisadora do asfalto, da luta de viver a cada dia com a possibilidade de uma morte eminente (diante da letal ação do estado sobre alguns corpos). (GONÇALVES JR, 2018, p. 16). Corpos dissidentes sempre provocarão tremores nesta crosta social, historicamente mantida à custos altíssimos, pagos principalmente pelas Mulheres. Não há como negar que o corpo de um Transhomem em movimento, em Luta não apenas contra o Cistema mas também no enfrentamento direto à sua incongruência de gênero, à disforia (mantida sob severa autovigilância em tempo real e integral), provocaria e segue provocando desconforto nas pessoas cis. A opressão, contínua e recorrente provoca assujeitamento involuntário, concorrendo para a perda temporária de sentido ou consciência de nossa condição de total ou parcial desumanidade. É dentro da academia que o processo de desconstrução do gênero ao qual me é atribuído ao nascer mas e principalmente a busca pela autonomia, por minha Emancipação, de Direito e de Fato, entrarão em choque quando reivindico também, o lugar de fala. É de dentro do Gese que este lugar se estabelece e se espraia. Logo iríamos aos poucos ,nos constituindo num grupo que iniciaria com Noah, Sílvio, Lukas, Johnny ( que à princípio chega como graduando de Psicologia e começando sua transição no Transformando Vidas). Somam-se também ao grupo, profissionais da área da Saúde e do Direito. Nossa primeira parceira seria a Drª Tânia Fonseca, ginecologista e chefe do setor de Obstetrícia no HU- Furg que possibilitou atendimento e acompanhamento ginecológico aos Transhomens, um procedimento permeado principalmente por sua visão humanitária. Naturalmente esta aproximação se daria a partir da mediação da Professora Paula Regina. Em nossa primeira conversa foi possível dar os primeiros passos para a criação de uma rede de atenção à saúde integral destes sujeitos. Contamos ainda com o acolhimento do Dr. Hsu Yan que se mostrou bastante comprometido com nossas demandas. Não poderia deixar de mencionar ainda a acolhida de Cleiton Neles, médico lotado na Unidade Básica de Saúde da Família do bairro Santa Tereza e que participava do Programa Mais Médicos e da Enfermeira Chefe, Denise Grafulha que atuava na atenção à saúde das Trabalhadoras do Sexo e que se sentiu movida ao conhecer a existência do Transformando Vidas. Somou-se ao grupo também, o CRDH -Furg ( Centro de Referência em Direitos Humanos de nossa Universidade) que passa pela articulação de Felipe Hatje, então mestrando e advogado. Ele é o responsável direto pelas ações que, encaminhadas à Justiça, buscavam garantir nossos direitos no que tange a retificação de nome e gênero em nossos documentos. Os Transhomens que iniciaram a trajetória do Transformando Vidas ainda foram submetidos à avaliação psiquiátrica que comprovaria estarmos todos gozando de plena saúde mental. Com os laudos devidamente encaminhados ao Fórum ainda contamos com a sensibilidade da Juíza Denise Dias Freire que desde sua chegada à Comarca e sensibilizada pela pauta que diz respeito à dignidade humana antes de quaisquer outras questões, deu a devida atenção e celeridade às análises destes processos que, anteriormente, eram morosos. É também, a partir das demandas surgidas no Transformando Vidas que a Professora Paula Regina Ribeiro pensaria e criaria estratégias para a realização do I Simpósio Saúde, Educação e Direitos Humanos: Desafios do processo Transexualizador. Foi realizado entre os dias 6 e 8 de Junho de 2019. Abaixo, compartilharemos na íntegra a divulgação do simpósio que é um marco histórico na vida do Gese, da Universidade Federal do Rio Grande- Furg, e de cada pessoas Trans que esteve neste evento realizado no anfiteatro da área acadêmica Newton Azevedo do Campus Saúde: O Simpósio Saúde, Educação e Direitos Humanos: desafios no processo transexualizador, será realizado no período de 06 a 08 de junho de 2019, na Universidade Federal do Rio Grande - FURG (Rio Grande/RS). O evento se configura a partir de uma parceria entre a Universidade Federal do Rio Grande e o Hospital Universidade Dr. Miguel Riet Corrêa Jr. (HU-FURG/Ebserh). O evento é fruto de um trabalho conjunto que vem sendo desenvolvido desde 2016 entre o Grupo de Pesquisa Sexualidade Escola - GESE, Faculdade de Medicina e o Hospital Universitário. Durante esse período foram realizados alguns movimentos para atender aos sujeitos trans o que culminou com o processo de credenciamento do Hospital Universitário Dr. Miguel Riet Corrêa Jr. (HU-FURG/Ebserh) junto ao Ministério da Saúde para assistência no processo transexualizador tanto a nível ambulatorial quanto hospitalar. Este evento, com certeza, é também um divisor de águas na vida de cada pessoa Trans que se fez presente ou que dele recebeu orientações sobre o processo transexualizador, indiretamente. Não obstante e embora não fossem medidos o comprometimento e esforços para que avançássemos para além do credenciamento do hospital junto ao Ministério da Saúde. Devido à alguns ajustes que não ocorreram e dos quais não fomos informados, ficamos sem possibilidade de acessar a mamoplastia masculinizadora, um projeto de vida para muitos. Entre estes, me incluo. Hoje, não frequento a praia por conta de permanecer vivendo com seios e barba. Mesmo com estas restrições, tenho convicção de que avançamos, significativamente. É deste simpósio que novos projetos não apenas acadêmicos mas e principalmente de vida são criados. Enfrentamos pandemia, corte de verbas, crescimento de um pseudo-conservadorismo que, ao contrário daquilo que apregoavam suas forças vivas, catapultou estatisticamente os casos de violência contra mulheres, crianças e LGBTs. Na contramão deste processo, o Gese permanece irredutível naquilo que lhe é caro: a Educação para a sexualidade nos espaços escolares. O Transformando Vidas também segue ativo e parceiro do Gese que expande seus projeto de erradicação da Homolesbotransfobia em dois outros grupos. Famílias e Diferenças que tem por objetivo acolher, prestar apoio, concorrendo para que gradativamente as famílias contornem, diluam suas diferenças concorrendo para que o abandono, os números de LGBTs em situação de rua, sem emprego e estudo passem a ser página virada em suas vidas. Não podemos esquecer a criação também do TransJuventudes que visa promover a socialização, divulgando conhecimento sobre gênero e sexualidade com responsabilidade social. Mais efetivamente de 2016 para cá, com a criação do Transformando Vidas, o Gese ganha significativo reforço posto agregar o conhecimento tecnológico de Transgraduandos. Também participamos do processo da criação de Cotas[1] para pessoas Trans e Travestis onde a colaboração de Johnny Nakanishi que elaborou a pesquisa que mapearia o interesse destas pessoas pelos cursos que a Furg oferece foi fundamental. A partir da inclusão da população trans no programa, a FURG passa a oferecer, anualmente, processo seletivo específico com oferta de 10 vagas em cursos diversos, indicados pela comunidade trans. Outro movimento empreendido com o propósito de suscitar o debate e o conhecimentos acerca da vivência da transexualidade por parte dos/as sujeitos/as, em articulação entre a saúde e a educação, foi a oferta aos/as estudantes de medicina da disciplina “Gêneros e Sexualidades nos Espaços Educativos”. A disciplina “Gêneros e sexualidades nos espaços educativos” foi pensada com a “proposta de suscitar novos acontecimentos” (Ribeiro, Rizza, Ávila, 2014, p. 132), mobilizar, movimentar os/as estudantes do Ensino Superior a “pensar em outras experiências para além do que é ins- tituído nos currículos oficiais dos cursos de graduação” (Ribeiro, Rizza, Ávila, 2014, p. 132). A partir dela, a pretensão era de compartilhar conceitos e teorias em torno das temáticas corpos, gêneros e sexualidades e, através das discussões propostas, possibilitar a desconstrução e a desnaturalização de tabus, de preconceitos, de representações construídas social e culturalmente. (Evélin Pellegrinotti RODRIGUÊS; Paula Regina Costa RIBEIRO; Juliana Lapa RIZZA, 2021, p. 566) Por último e não menos importante citamos a Mostra Cultural sobre Diversidade Sexual e de Gênero, um dos maiores eventos realizados pela Furg na perspectiva da Educação que, em 2022 celebrou sua 8ª edição. Esta mostra é uma potente ferramenta de enfrentamento e conscientização sobre violência de gênero que recebe à cada edição, um número crescente de participantes. Finalizamos reforçando a importância destes projetos que, germinados na universidade reverberam e fazem a diferença na vida pessoal e coletiva dos sujeitos. Referências I Simpósio Saúde, Educação e Direitos Humanos: desafios no processo transexualizador. Acesso em 15 de janeiro de 2023. GONÇALVES JR, Sara Wagner Pimenta. As (Trans)Alianças e a Neomaquinaria. Carta Capital, 2019. Acesso em 25/01/2023. RIBEIRO Paula Regina Costa et al., 2022, p. 215. Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola – Gese: experiências, trajetórias, acontecimento. Revista Diversidade e Educação, v. 10, n. 1, p. 206-221, 2022. YORK Sara Wagner; OLIVEIRA Megg Rayara Gomes; BENEVIDES Bruna. Manifestações textuais (insubmissas) travesti. Revista Estudos Feministas, v. 28, n. 3, 2020. [1] Programa de Ações Afirmativas, a qual foi aprovada pelo Conselho Universitário (CONSUN) em outubro de 2022 (Resolução n. 20/2013). Posteriormente, com a ampliação consolidada, o Conselho de Ensino, Pesquisa, Extensão e Administração (COEPEA), no mesmo mês, aprovou o Edital do processo de seleção de 2023 (Resolução COEPEA n. 88/2022). Como citar este artigo: DOMINGUES, Luís Mahins. TRANS(IN)VISIBILIDADES MASCULINAS: DESAFIOS E AVANÇOS A PARTIR DO GRUPO DE PESQUISA SEXUALIDADE E ESCOLA - GESE. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Janeiro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel.
Notícias: Visibilidade trans 2023: as questões biopolíticas permanecem
Por Beatriz Pagliarini Bagagli Tem mestrado em linguística pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e atualmente é doutoranda em linguística pela mesma instituição. Integra o grupo de pesquisa Mulheres em Discurso, liderado pela professora Mónica Zoppi Fontana. Membro da Associação Brasileira Profissional pela Saúde Integral de Travestis, Transexuais e Intersexos (ABRASITTI); escreve para o transfeminismo.com e TransAdvocate Brasil. Pesquisa na área de análise do discurso temas referentes à subjetividade transgênera, a compreensão do sofrimento psíquico, corporalidades e feminismo radical trans-excludente. Um ano já se passou desde que escrevi para a seção de notícias da Revista Docência e Cibercultura, a pedido da Sara Wagner York. Era janeiro, e com isso lembramos do dia da visibilidade trans, dia 29. Vale a oportunidade, portanto, de fazer um balanço do que escrevi e pensar mais detidamente sobre os seguintes pontos que também merecem destaque e análise: 1) a noção de cisnormatividade; 2) o acesso a recursos de transição de gênero como uma questão biopolítica em disputa atual, sobretudo para as pessoas mais jovens; 3) o papel dos casos e dos relatos de destransição de gênero na retórica anti-trans; e 4) a relação da forma como definimos as categorias identitárias com as possibilidades de alianças políticas. Naquela ocasião, abordei o que considero ser alguns dos pontos mais importantes a respeito das tensões entre o movimento trans e o feminismo anti-trans. Um dos meus maiores esforços ao longo dos anos nos meus escritos sobre transfeminismo é justamente defender que tais tensões precisam ser desfeitas, já que, além de não existir nenhum antagonismo real entre os interesses da população trans e das mulheres cis, as alegações de auto-proclamadas feministas radicais se baseiam ora em desconhecimento puro, ora em preconceito transfóbico. É gratificante receber convites para falar sobre feminismos anti-trans, pois esse foi o tema que pesquisei durante muitos anos, desde a minha graduação até o mestrado (que culminaram tanto na minha monografia, quanto na minha dissertação, respectivamente) e acredito na necessidade da construção, sempre em andamento, de um feminismo trans (e por isso, infelizmente, é necessário também falar das razões que levam parte, mesmo minoritária, do feminismo à cisnormatividade). Atualmente estou pesquisando a respeito das questões de saúde da população trans, especialmente das pessoas mais jovens. Se por um lado eu acabei deslocando o meu foco de pesquisa do feminismo para o campo da saúde, por outro, é digno de nota que as visões distorcidas dos feminismos anti-trans infelizmente são mais influentes na precarização da saúde da população trans do que se poderia a princípio imaginar. As questões biopolíticas abordadas no texto, neste aspecto, permanecem, e poderíamos dizer até mesmo que estejam recrudescendo tendo em vista o acirramento dos pânicos morais fomentados pela extrema-direita. Vale a pena, portanto, conferi-lo, pois ele sintetiza o debate sobre pontos que, vire e mexe, sempre retornam e culminam na cisnormatividade: a ideia de que mulheres trans e travestis não são “verdadeiramente” mulheres em função da biologia ou da “socialização de gênero” e que, por serem supostamente homens seriam uma ameaça sexual em potencial para as mulheres cis, principalmente em espaços segregados por gênero, como os banheiros; o fato de passarmos por experiências sociais diferentes pretensamente justificar a deslegitimação das nossas identidades de gênero (percebam a falácia no encadeamento da ideia de que “mulheres trans e travestis não possuem as mesmas vivências e necessidades que mulheres cis e por isso não são mulheres de verdade”); a interpretação da ideia de que a demanda da população trans pelo reconhecimento da autenticidade de nossas identidades é algo da esfera da psicose (“pessoas trans negam o sexo biológico, a materialidade dos corpos, é necessário tratar a disforia de gênero sem as alterações corporais, que são verdadeiras mutilações”), do engano ou da ingenuidade política (“pessoas trans são um sintoma doentio da sociedade contemporânea de consumo, do individualismo e das teorias pós-modernas”) ou mesmo da futilidade (“movimento trans reproduz estereótipos de gênero, em uma sociedade verdadeiramente feminista e livre das opressões de gênero não existiria necessidade da transição de gênero”). Aqui, vale a pena pontuar a respeito de um conceito, que usei para abordar os pontos supracitados, que merece ser destrinchado melhor, já que não me detive no texto de 2022: cisnormatividade. A princípio, podemos dizer que a cisnormatividade (ou também a cisheteronormatividade ou a cisnorma) refere-se à norma que estabelece a cisgeneridade como um tipo de padrão de gênero. Por mais que isso pareça dizer ainda pouco, na verdade, não se trata de uma banalidade, pois tal noção, além de permitir o questionamento a respeito de muitos processos ideológicos que tomamos como naturais, faz colocar em cena a própria noção de cisgeneridade. Para entendermos como a cisnormatividade se manifesta na prática, portanto, precisamos primeiro entender o que significa e o que implica a palavra cisgênero ou cisgeneridade e porque é praticamente impossível ou infrutífero pensá-las como noções de forma separada. Umas das primeiras ocorrências da palavra cisgênero foi em 2001, com o The Transfeminist Manifesto, no qual a autora, Emi Koyama, precisamente utiliza o termo, nas suas palavras, para descentralizar o grupo dominante, expondo-o apenas como uma alternativa possível ao invés da “norma” contra a qual as pessoas trans são definidas. Ou seja, além de designar o antônimo de transgênero, o termo, no interior das reflexões do movimento trans e travesti, também significa diretamente na sua relação com o questionamento das normas de gênero que, ao naturalizar o gênero de pessoas cis, acabam por patologizar e/ou artificializar o gênero das pessoas trans. No Brasil, é notável o trabalho de Hailey Kaas no início dos anos 2010 para o blog transfeminismo.com, no qual a autora propõe uma importante reflexão e definição da noção de cissexismo. Segundo ela, trata-se, de forma abrangente, da desconsideração da existência das pessoas trans na sociedade e do seu apagamento político por meio da negação das necessidades específicas. A partir desta definição, podemos observar que as noções de cisnormatividade, cissexismo e transfobia são bastante próximas, mesmo com nuances de sentidos distintos. Kaas entende que o termo cisgênero, no interior de uma teoria transfeminista, busca evidenciar o caráter ilusório da naturalidade da categoria cis. Portanto, para a autora a cisgeneridade é uma condição sobretudo política e seu funcionamento enquanto normatividade produz posições sociais de privilégio. Thiago Coacci observa, neste sentido, que a divulgação do termo cisgênero foi um dos primeiros passos para a construção de uma perspectiva transfeminista no contexto brasileiro ao longo dos anos 2010. Ao refletir sobre os sentidos do gênero textual manifesto, Sara Wagner York, Megg Rayara Gomes Oliveira e Bruna Benevides concebem o pensamento Travesti e a trans-epistemologia como maneiras de resistir às situações de opressão e silenciamento. A relação que as autoras tecem e acho interessante de ser ressaltada aqui é precisamente entre o movimento político (o que inclui as formas individuais e coletivas de como concretamente sobrevivemos frente a diversos tipos de realidades excludentes, desde a família, o mercado de trabalho, até as escolas, universidades e demais instituições) e a construção de conhecimento, pois ambos andam juntos - neste sentido, o ato de questionar na prática as formas como a cisnorma interfere nas nossas vidas e o fato de resistirmos à opressão transfóbica produzem novos conhecimentos ou novas formas de produzi-lo, possibilitando um novo olhar para uma determinada questão. Podemos considerar, na esteira dessas reflexões, que a cisnormatividade está no eixo central das diversas manifestações de opressões e vulnerabilidades que pessoas trans estão expostas em diferentes contextos, incluindo o campo biopolítico do acesso à saúde (especialmente no que diz respeito ao acesso aos diferentes tipos de recursos relacionados à transição de gênero). Por isso é tão importante saber nomeá-las: para melhor combatê-las por meio da análise e da denúncia crítica. Antes de tudo, para também compreendê-las, é importante levar em consideração a noção de interseccionalidade ao observarmos como diversos tipos de ataques reacionários se inter-relacionam. Vejamos alguns exemplos de acontecimentos recentes provenientes dos EUA, que mostram o acirramento biopolítico de moralidades anti-trans, para pensarmos exatamente isso. O recrudescimento das medidas anti-aborto anda junto com os ataques contra o acesso aos cuidados de saúde para a população trans (especialmente a mais jovem). Diversas tentativas legislativas de proibir que crianças tenham contato com performances de drag queens expressam, na prática, uma política transfóbica que concebe a própria existência de pessoas trans e a inconformidade de gênero como impróprios ou obscenos para menores de idade. Pais de crianças trans e/ou de gênero inconforme tem sofrido com ameaças judiciais em razão de apoiarem a identidade de gênero de seus filhos[1] (ou seja, políticas anti-trans compreendem a aceitação familiar da identidade de gênero inconforme de uma criança como uma forma de abuso infantil). Estes exemplos nos mostram que para lutar fundamentalmente pelos interesses da população trans temos que nos aliar com pessoas cis que se colocam como aliados de nossa luta e também estão, mesmo eventualmente ou circunstancialmente, expostas ao controle e à violência de gênero (nestes casos mencionados, respectivamente, sejam mulheres cis, em função do controle reprodutivo de seus corpos; sejam de pessoas cis que são drags, em função do ataque às suas expressões artísticas e/ou de gênero; sejam de pais e mães cisgêneros de filhos trans e/ou de gênero inconforme, em função da perseguição e das ameaças judiciais). Assinalar a importância da aliança política com as pessoas cis já nos indica uma compreensão mais nuançada e dialética dos usos que fazemos da dicotomia cis/trans - o que não implica, obviamente, no abandono a priori da divisão, frequentemente propagada ao longo dos anos em algumas discussões que acabam por defender posições que flertam com a ideia, por exemplo, de que privilégio cisgênero não existiria ou de que nenhuma pessoa seria essencialmente cisgênera (vale a leitura neste sentido da minha resposta a uma entrevista de Richard Miskolci). A recusa da compreensão da produtividade das análises que utilizam as nomenclaturas cis/trans é ora fomentada por posições com vieses anti-trans mais nítidos, como o próprio feminismo radical trans-excludente, ora por posições ideológicas diversas que até mesmo poderiam ser tomadas por pessoas bem intencionadas, não fosse o flagrante descuido intelectual ao desconsiderarem, desconhecerem ou mesmo distorcerem a complexidade das teorizações críticas do movimento trans e travesti (conferir neste aspecto a segunda posição “negacionista” que desenvolvo na aula aberta sobre estudos da cisgeneridade para o projeto Gênero & Desiguladades, do Núcleo de Estudos de Gênero - Pagu Unicamp). Aqui eu acho que vale a pena fazer uma breve reflexão a respeito de como delimitamos as categorias identitárias. Refletir sobre como estamos traçando esses limites é importante, pois algumas vezes a forma como estamos fazendo essa delimitação acaba gerando tensões desnecessárias, sem ao menos conseguirmos ganhos significativos no avanço dos nossos direitos coletivos e da compreensão efetiva das nossas reais necessidades pela sociedade. A princípio, a delimitação das categorias identitárias é necessária para darmos visibilidade a situações de injustiça e opressão: com isso nomeamos, por exemplo, os lugares de privilégio cisgênero. Nesse sentido, quando dizemos que sim, existem pessoas cis, estamos querendo apontar muito mais para o fato de que este grupo não está exposto diretamente e ostensivamente às violências transfóbicas do que dizer propriamente que elas se identificam individualmente com o gênero assignado no nascimento. Ainda nessa direção, somos também capazes de compreender porque algumas pessoas cis podem estar expostas a certas formas mais ou menos indiretas de violência ou controle cuja matriz é sim a transfobia ou a cisnormatividade (como quando elas são vistas como pessoas trans, por exemplo, e são agredidas ou hostilizadas); mas elas não são o alvo preferencial ou principal deste tipo de violência ou normatividade. No entanto, é sempre importante termos em mente que qualquer análise sobre essas questões deve ser contextualizada (seja para casos individuais, seja para questões mais coletivas ou estruturais), de forma que possamos compreender a complexidade e a interseccionalidade das relações que envolvem as questões de gênero. Isso é importante para conseguir sermos críticos das situações de opressão que, por serem naturalizadas, frequentemente passam despercebidas e, ao mesmo tempo, sermos estratégicos na proposição de alianças com o maior número de grupos de pessoas distintas o possível tendo em vista atingir os nossos objetivos políticos. Quando propomos a divisão cis/trans, as primeiras problematizações que frequentemente aparecem são a respeito justamente das vivências que estão ou podem estar no meio destas duas categorias, como das pessoas cis em inconformidade de gênero, tais como homens femininos e mulheres masculinas, as pessoas que destransicionaram ou ainda aquelas pessoas que estão no processo de questionamento ou descobrimento das suas identidades de gênero. As identidades não binárias, em que pese serem transgêneras por definição, também indicam experiências que podem se localizar no entremeio das categorias identitárias. Uma análise sempre contextualizada a respeito das distintas experiências relacionadas a essas identidades nos torna capazes de identificarmos as inúmeras situações de vulnerabilidade ou privilégio sem fomentarmos falsos antagonismos ou mesmo rivalidade entre esses diferentes grupos. Isto se dá pois não há nenhum real antagonismo entre os grupos quando falamos sobre as vivências específicas (incluindo situações de vulnerabilidade e opressão) e as necessidades pelas quais todos os mais diversos grupos passam. York, Oliveira e Benevides propõem, em forma de manifesto, que as diversas identidades, sejam travestis, transexuais e transvestigeneres, não devem ser hierarquizadas, e que não existe uma única forma de vivenciá-las. Não podemos também generalizar nossas próprias experiências sobre as demais pessoas, pois corremos o risco de descaracterizar violentamente as suas reais experiências, que só podem ser narradas em primeira pessoa (este aspecto em particular será desenvolvido adiante no que diz respeito precisamente às vivências de destransição). Voltando à questão dos ataques aos direitos de saúde trans, os EUA têm mostrado um número cada vez mais crescente de jovens correndo o risco de perderem o acesso a recursos de afirmação de gênero em função de leis recentemente aprovadas. Tais ataques, além de violar diretamente a saúde e os direitos destes jovens, devem ser entendidos também como uma maneira de como os movimentos anti-trans atuais estão buscando se organizar tendo em vista o bloqueio deste acesso para as pessoas adultas. Para tanto, as narrativas e os casos de destransição[2] têm sido progressivamente utilizadas por diversos grupos anti-trans nos últimos anos, sejam feministas radicais trans-excludentes, fundamentalistas religiosos e de extrema-direita, tais como os portais brasileiros QG Feminista, Notícias Gospel e Gazeta do Povo, respectivamente. Podemos definir a destransição como a volta para o papel de gênero que coincide com o sexo designado ao nascimento que ocorre depois de um processo de transição. Pessoas que destransicionam podem ter se arrependido de terem iniciado a transição de gênero, mas isso não ocorre necessariamente (ao contrário do que frequentemente supõem os discursos anti-trans). A destransição pode envolver aspectos médicos e/ou sociais destinados a reverter uma transição de gênero. Pode parecer óbvio, mas é sempre bom ter em mente que, assim como pessoas trans, pessoas destrans não apresentam uma única ideologia ou opinião específica sobre determinada questão - elas não defendem necessariamente opiniões cisnormativas, mesmo quando eventualmente vivenciaram experiências individuais negativas em relação às suas transições de gênero; como veremos na discussão a seguir, as nossas experiências individuais não ditam ou determinam mecanicamente nossos posicionamentos (e os nossos posicionamentos não devem decorrer ou se guiarem unicamente a partir das nossas experiências, pois elas são circunstanciais e não refletem necessariamente as experiências de outras pessoas, tampouco podem servir de critério absoluto de verdade sobre uma dada questão); tampouco devem servir como regras ou modelos rígidos para interpretar as experiências das demais pessoas. A politização dessas narrativas como um argumento para suscitar o maior controle do acesso aos recursos de transição de gênero (ou, para posições mais radicalizadas, a própria proibição ou medidas que visem torná-lo mais inacessível o possível, independentemente do real benefício a um grupo significativo de pessoas) parece ser particularmente persuasivo frente a opinião pública no que se refere às pessoas mais jovens (sob as premissas, aqui, que crianças e adolescentes precisam ser protegidos, e a transição de gênero, portanto, como uma possível “ameaça” a elas). O relato de uma pessoa adulta que transicionou durante a sua infância ou adolescência e destransicionou na idade adulta, ao servir como uma espécie de “caso exemplar”, pode suscitar a ideia de que seria necessário, desejável e/ou possível restringir o acesso a recursos de afirmação de gênero para todas as crianças e adolescentes com o pretenso objetivo de evitar arrependimentos de forma retrospectiva e hipotética. Por mais que as narrativas de destransição sejam usadas retoricamente como provas exemplares de que a transição de gênero é perigosa e indesejável, o verdadeiro ponto que militantes anti-trans querem provar é, antes de tudo, que a transição é perigosa, indesejável e deveria ser, no limite, completamente proibida ou inviabilizada por meios diversos. Ao dizer isso quero pontuar que, na escassez ou mesmo na ausência de um número massivo de relatos reais de destransição e/ou arrependimento, o ponto de vista político defendido por estes grupos anti-trans invariavelmente irá permanecer exatamente o mesmo: a transição de gênero é moralmente condenável, essencialmente danosa para a saúde individual e coletiva e, portanto, deve ser ou se tornar mais inacessível o quanto for possível (ou seja, esforços políticos deveriam ser despendidos com o objetivo de erradicar ou dificultar ao máximo o acesso aos serviços e recursos para transição, ou pelo menos reverter ou impedir a expansão daqueles já existentes). Ou seja, trata-se muito mais de encontrar uma justificativa ou um argumento para corroborar o posicionamento ideológico anti-trans previamente estabelecido do que propriamente pensar sobre as reais vivências e necessidades das pessoas destrans. Tratam-se de ideias tais como a de que as alterações corporais associadas à transição de gênero sejam em si mesmas mutilações inaceitáveis e que nenhuma pessoa, portanto, poderia consentir com esses procedimentos, ou ainda a de que seria desejável e possível impedir o acesso aos recursos de alteração corporal com base na possibilidade futura de arrependimento ou destransição, sob a justificativa de que poderiam ser, de alguma forma, evitados. Em discursos transfóbicos, os casos de destransição são usados apenas para ilustrar os “perigos” da transição – ao invés de realmente lutar para a melhoria da saúde deste grupo vulnerável. Além disso, enfocar desproporcionalmente os aspectos médicos que podem envolver as demandas de uma pessoa trans em sua transição de gênero, tais como os riscos inerentes aos processos de alteração corporal, é também uma estratégia de discursos anti-trans. Já escrevi neste sentido, em um texto para o transfeminismo, que a transição de gênero deve ser entendida antes de tudo como a forma como expressamos o nosso gênero e vivemos a nossa vida, ela não é, portanto, algo da esfera do poder de decisão dos profissionais de saúde. As vivências de destransição também colocam em cena a questão da delimitação das identidades, tendo em vista que elas precisamente se localizam no intermeio das categorias cis e trans. Os casos de destransição e/ou arrependimento são comumente retratados como exemplos capazes de evocar dúvidas sobre a capacidade das pessoas trans de tomarem as decisões relacionadas à transição de gênero, pois eles levantam a possibilidade de que algumas pessoas mudam de ideia depois de terem feito mudanças permanentes ou possivelmente permanentes em seus corpos. Em razão disto, muitos médicos que oferecem cuidados de transição de gênero organizam a avaliação clínica com o objetivo central de evitar, o quanto for possível, o arrependimento e a destransição, seja em razão do possível dano causado aos usuários de saúde ou do receio de serem responsabilizados judicialmente. No entanto, para além da defesa de um maior controle dos profissionais ao acesso às alterações corporais, a possibilidade de arrependimento também acaba sendo utilizada como um argumento para posicionamentos muito mais extremos por discursos mais radicalizados, como a completa proibição do acesso a qualquer recurso de afirmação de gênero, incluindo o apoio psicossocial, sob duas premissas básicas, portanto: 1) as demandas da população trans por alteração corporais são diretamente antagônicas às necessidades da população destrans, por infligir danos a este segundo grupo; 2) as alterações corporais são, em si mesmas, mutilações, independentemente dos relatos das pessoas trans que se beneficiaram delas e das evidências empíricas que mostram que são seguras, eficazes e com baixíssimo índice de arrependimento. MacKinnon et al. argumentam que as práticas de avaliação e o projeto discursivo de “prevenção do arrependimento” refletem profundamente como a cisnormatividade rege a biomedicina - incluindo os cuidados de afirmação de gênero. Predizer a identidade de gênero final de um jovem ou prevenir a destransição, e mesmo o arrependimento podem ser, no limite, impossíveis de serem feitos (mesmo com avaliação psiquiátrica ou psicológica “rigorosa”), tendo em vista o aspecto dinâmico da identidade de gênero, o que pode necessitar, por sua vez, que os médicos forneçam apoio independentemente dos desfechos clínicos e percursos de transição de gênero. Turban e Keuroghlian também argumentam que o fato de existirem jovens que decidiram passar por procedimentos hormonais e posteriormente destransicionam não nos permite concluir que esta decisão tenha sido inadequada na época, tampouco que houve algum erro clínico ou que seja motivo para alarme. Se, por um lado, a politização dos relatos de destransição com objetivos anti-trans é criticável (pessoas destrans que eventualmente disseminam desinformação a respeito da saúde da população trans, por exemplo, devem ser responsabilizadas e criticadas como qualquer outra, e suas experiências eventualmente negativas com a transição, como o arrependimento, não justificam, tampouco provam, a ideia que a transição seja prejudicial para todas as demais), por outro, é preciso ter em mente que não existe real antagonismo entre os interesses das pessoas destrans e trans. Quando observamos a pluralidade das vivências e relatos das pessoas destrans podemos atestar que suas necessidades de fato caminham lado a lado das necessidades das pessoas trans - tal como a luta contra o estigma e preconceito contra as pessoas de gênero diverso; vale a pena lembrar que muitas pessoas destrans frequentemente continuam sendo lidas como pessoas com variabilidade ou inconformidade de gênero, pois suas aparências podem não corresponder a um ideal cisnormativo de corpo, por exemplo. Pessoas que destransicionaram em razão da adesão a posicionamentos ideológicos nitidamente cisnormativos (provenientes de ideologias como feminista radical trans-excludente ou religiosa, podendo até mesmo terem passado por terapias de conversão de identidade de gênero) podem, presumidamente, estarem mais propensas a se arrepender da destransição futuramente e voltarem a se identificar como trans caso tais ideologias, religiões ou movimentos se tornem, posteriormente, inconsistentes com suas vivências e reais necessidades. Obviamente isso pode ser profundamente traumático. A internalização da transfobia que estas ideologias promovem é capaz de produzir traumas profundos e de fato algumas pessoas destrans podem acabar se engajando em movimentos anti-trans por períodos consideráveis de tempo ou mesmo indefinidamente. Essas experiências são relatadas de forma minuciosa por Ky Schevers e Lee Leveille no Health Liberation Now! Jude Ellison S. Doyle observa que algumas dessas pessoas que colocam a destransição como não apenas parte importante da sua trajetória de vida, mas também como uma espécie de bandeira política com viés cisnormativo (no sentido, por exemplo, de “alertar” sobre os “perigos” das “mutilações” corporais), continuam paradoxalmente com os mesmos tratamentos ou recursos de afirmação de gênero que acabaram de deplorar e condenar publicamente. Algumas podem até mesmo reconhecer que uma destransição, de fato, não ocorreu, mas insistem, de forma às vezes até mesmo ressentida, na reprodução de um discurso cisnormativo sobre alguma forma de arrependimento pela transição. Isto, por um lado, pode colocar em dúvida até que ponto essas pessoas seriam “realmente destransicionadas” - de fato as vivências dessas pessoas são múltiplas, complexas, até mesmo contraditórias, e dificilmente poderiam ser facilmente enquadradas por uma única categoria identitária ou experiência. De qualquer forma, isto mostra que, infelizmente, todas as pessoas são capazes de internalizar e reproduzir discursos cisnormativos - sejam pessoas trans ou destrans, independentemente de suas identidades de gênero e vivências, portanto (se pararmos para pensar melhor sobre isso, não deveria ser uma surpresa na verdade, tendo em vista a hegemonia da cisnormatividade em diversas sociedades como uma ideologia dominante sobre vivências e experiências de inconformidade de gênero). A crítica à cisnormatividade deve ser feita independentemente disto, ou seja: pouco importa se uma pessoa é trans, cis, ou destransicionou; pouco importa qual é a sua trajetória de vida em termos de experiências pessoais; se ela está defendendo pontos de vistas estigmatizantes sobre os corpos das pessoas trans (a ideia autoritária, por exemplo, de que nenhuma pessoa deveria ter o acesso às alterações corporais relacionadas à transição de gênero; que nenhuma pessoa efetivamente se beneficia das alterações corporais relacionadas à transição de gênero; que o Estado deva criar empecilhos legais para o acesso a cuidados de saúde específicos ou que os serviços atualmente disponíveis devem ser fechados ou restringidos; que jovens não deveriam ter o direito de expressarem livremente suas identidades trans) ela não está falando apenas sobre a sua própria vivência ou a sua relação com seu corpo, mas está produzindo uma generalização indevida, enganosa e prejudicial para todas as demais pessoas que de fato se beneficiam destes cuidados e recursos (e iriam, portanto, serem profundamente prejudicadas caso não tivessem ou não tenham acesso a eles). Todos os relatos e as experiências individuais devem ser sim ouvidos, acolhidos e compreendidos, incluindo aqueles das pessoas que destransicionaram e se arrependeram - mas eles não podem ser aplicados como se fossem uma verdade rígida e universal, ou fossem capazes, neste sentido, de predizer o arrependimento de todas as demais pessoas ou provar que ninguém deveria transicionar. Muito se discute neste contexto a respeito dos potenciais danos a respeito da transição de gênero para pessoas que se arrependem e destransicionam. No entanto, é preciso levar em consideração o trauma gerado pelos discursos transfóbicos que impedem autonomia corporal para todas as pessoas de gênero diverso e estabelecem a cisgeneridade como norma. A destransição também pode ser traumática e não “funcionar”. Pessoas destrans podem continuar tendo que lidar com a disforia de gênero – e nem sempre a destransição, sobretudo a destransição ideologicamente motivada, de fato é a solução para os seus problemas. Como conclusão, eu acredito que falar mais um ano sobre visibilidade trans e, com isso, reafirmar o desejo de que a nossa comunidade fique mais fortalecida politicamente e que possamos ter o acesso a uma vida mais significativa e digna, necessita que tenhamos, ao mesmo tempo, um olhar aguçado para as críticas de todas as situações de opressão e uma disposição para o diálogo entre diversos grupos, tendo em vista a construção estratégicas de alianças. Fomentar antagonismos e rivalidades biopolíticas entre os diversos grupos é uma estratégia atual do movimento anti-trans (especialmente, neste caso, entre os grupos com distintas questões e/ou especificidades relacionadas ao gênero). Cabe a nós darmos, assim, uma resposta qualificada e à altura. [1] O seguinte trecho do Manifesto Travesti (p. 9) evidencia a relevância do acolhimento familiar: “Não quer ter uma filha travesti, não tenha filhos. As chances de ter uma filha trans é a mesma de um/a/e filho/a/e destro/a/e ou canhoto/a/e. Acolham as crianças trans e travestis, é nesse momento que mais precisamos de apoio”. [2] Iremos designar neste texto como pessoas destrans aquela pessoa que passou pela destransição. Como citar este artigo: BAGAGLI, Beatriz Pagliarini. Visibilidade trans 2023: as questões biopolíticas permanecem. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Janeiro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel.
Notícias: A CORRIDA CONTRA O TEMPO: O QUE SIGNIFICA SER UMA TRAVESTI?
Por Florence Belladonna Travesti Travesti gorda, rural, migrante do interior do Rio Grande do Norte, historiadora e mestranda em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares na UFRRJ. Membra do Comitê Científico da Associação Nacional de Travestis e Trasexuais (ANTRA), uma das investigadoras do Acervo Bajubá, de salvaguarda da memória nacional LGBT, localizado no Grupo de Incentivo à Vida da cidade de São Paulo, e integrante do #VoteLGBT, organização não governamental que busca pelo fortalecimento da visibilidade LGBTI+ na política institucional do Brasil. Por Jô Alves / Jonas Alves da Silva Júnior Pessoa trans, preta, da periferia de São Paulo. Doutora e Pós-Doutora em Educação pela USP. Atualmente docente do curso de Pedagogia e da Pós-Graduação em Educação da UFRRJ. O que significa ser uma travesti no Brasil? No dia 13 de dezembro de 2022, mais uma vez fomos relembradas na nossa condição de não humanidade. Naquele momento, uma aluna trans da UnB foi acusada de: “Cara, mas você é um cara!”, ao reagir à agressão de não poder usar o banheiro feminino da universidade. No momento deste texto, voltar à cena de transfobia na Universidade de Brasília constitui um problema longe de ter fim, quando considerado que o episódio de violência aconteceu a poucos dias de Lula tomar a posse presidencial, e um pouco menos de um mês para os atentados antidemocráticos, acontecidos no dia 8 de janeiro, quando terroristas bolsonaristas destruíram os prédios do Palácio do Planalto, STF e Congresso. Mas o que o atentado terrorista à democracia tem a ver com as travestis brasileiras? Em primeiro lugar, nos últimos 11 anos, pelo menos, instalou-se em território nacional uma caça declarada às dissidências de gênero e sexualidade de modo institucionalizado, formando um ambiente que consolidou a eleição de Jair Bolsonaro em 2018. Em 2016, a misoginia brasileira conseguiu dar um Golpe de Estado, disfarçado de Impeachment da Presidenta Dilma, marcando a boa adoção dos discursos de monstrificação das pautas de gênero, e consequentemente o debate amplo sobre identidade de gênero e orientação sexual. Outros dois pontos importantes a ser mencionados é que, na eleição de 2018, Jair Messias Bolsonaro foi eleito com discursos totalmente ficcionais sobre a esquerda brasileira aliciar crianças para imoralidade, com mamadeiras e chupetas em formato de pênis, ficando conhecido por “mamadeira de piroca”, e “kit gay” ─ este último, uma suposta cartilha infantil de como praticar sexo nas escolas, reverberando uma caça aos/às profissionais docentes e pesquisadorxs de gênero iniciada com o “Movimento Escola Sem Partido”, fundado pelo advogado e procurador de justiça Miguel Nagib, na cidade de São Paulo, em 2004. Ao passo que retornamos um pouco no tempo, podemos perceber quase que inteiramente, que as últimas três décadas deste século corrente foram dominadas por uma abominação política profunda sobre as questões de gênero e sexualidade, não possibilitando-nos, de maneira equitativa, avançar na tomada profunda de cidadania para as pessoas trans. Por que é importante retomar algumas lembranças para compreender os parâmetros do significado de gênero e democracia para as travestis? Para as travestis, a resposta está na ponta da língua: nós nunca vivemos em uma democracia. A sociedade cisgênera têm visto sua fragilidade sendo construída aos poucos, nas últimas três décadas, mas nós, travestis, ainda estamos presas no tempo ditatorial de 1964, pelo menos, quando éramos amplamente caçadas e mortas, em operações policiais como a “Operação Tarântula”, que durante a Ditadura Civil-Militar do Brasil, prendeu e matou incontáveis travestis, incluindo aquelas que não aparecem nos dados de pesquisa; travestis que, em fuga, pulavam muros e quebravam o pescoço, pernas ou braços, que foram devoradas por cachorros, ou eram assassinadas e jogadas em terrenos baldios ou em rios, córregos ou lixões. Não por acaso, para fugir da violência, as travestis brasileiras ainda enfrentam o êxodo internacional da prostituição como uma forma de, ao menos, não correr extremo risco de vida, enquanto exerce profissões estigmatizadas socialmente, como a prostituição. A prostituição, que ainda hoje é a única via compulsória de sobrevivência para muitas. O evento agressivo contra uma aluna trans na Universidade de Brasília em 13 de dezembro de 2022 não é um evento isolado e tampouco raso, quando considerado a história nacional das práticas culturais e políticas contra as relações de gênero e suas dissidências. Não é difícil compreender ao certo o que significa ser uma travesti no Brasil, que desde sempre, nunca vivenciamos a cidadania em completude, tendo nossas experiências perpassadas por práticas culturais de caça e predação sexual, em uma sociedade que nos vê como a própria personificação do gênero, em fisicalidade. Personificadas como o próprio gênero, sequer podemos revidar nosso lugar de humanidade, porque somos tachadas de violentas, caso o façamos. Foi assim que se montou a repercussão contra a estudante trans da UnB, ao afirmar que daria uma tapa no rosto da garota que a expulsou do banheiro feminino, caso continuasse chamando-a de “cara”, um adjetivo repetido na frase “Cara, mas você é um cara!” ─ em uma ação de expulsamento do banheiro gravado pela câmera de um smartphone, tornando a situação ameaçadora e vexatória para a aluna trans. Desde a transição de gênero, travestis são colocadas diante de uma angústia profunda que atravessa os abismos que a sociedade impõe ao nosso corpo, inicialmente pelas práticas, características biológicas e indumentárias tratadas de maneira generificada, e, em concomitância, a ditadura que se instala sobre o nosso corpo, apagando-nos dos espaços de construção da cidadania, como educação, saúde e empregabilidade. Ao pensar na ditadura normativa que interfere na livre experiência de gênero das travestis, não há como não trazer novamente ao debate a invasão e destruição iniciada na Praça dos Três Poderes, em Brasília, no último dia 8 de janeiro, em que o principal argumento dxs terroristas bolsonaristas continua sendo “pela família”, como uma identidade coibida que assume seu desejo de oprimir e matar outras pessoas, e por isso aterroriza antidemocraticamente o país. O sentido identitário da afirmação “pela família” também lembra-nos que na ditadura vivida desde sempre pelas travestis, quase nenhuma tem o acolhimento de suas famílias cisgêneras de origem. Para muitas de nós, nossas famílias são as pessoas que encontramos no decorrer do caminho de fuga das violências; pessoas que, em determinado grau, também foram personificadas com a materialização do gênero e da sexualidade, e nos encontraram em caminhos convergentes. Pensar o significado de um corpo cuja identidade de gênero desvia de suas expectativas iniciais ao nascimento, é compreender como um sistema de representação captura nossa existência e coloca-nos diante de uma monstruosidade assustadora, inclusive para nós mesmas, que somos desumanizadas diante da cisgeneridade. Isso porque a cisgeneridade nunca esteve preocupada com o tom das acusações maldosas sobre nós, nem como isso poderia reverberar em nossas vidas. Pelo contrário, os tentáculos cisgêneros sempre desejaram veementemente suas tomadas de poder. Em um contexto brasileiro em que a maioria dos crimes sexuais são causados por homens cisgêneros familiares às suas vítimas, ter a existência travesti perpassada pela constante desconfiança de má índole, como um atentado contra a “família”, produz a recusa, o medo e constrangimento de frequentar um banheiro público com o gênero ao qual nos sentimos confortáveis, porque poderá haver alguém cisgênero que nos observará com espanto, como quem lança pelo olhar uma cortina de fumaça ideológica sobre vítimas do sistema de gênero. Ser travesti significa lidar com a ideia de que para muita gente cis, nós somos as culpadas pelas violências que vivemos. Nossa luta é pelo uso do banheiro, por ser considerada legítima em nossa expressão de gênero, mas é, também, principalmente, pela retomada, fortalecimento e significação de uma cultura cidadã, que deve buscar exercer e dar sentido fidedigno ao bem-estar social e dignidade das pessoas trans. A estrutura de significados não fica só sobre o corpo, ela também se adequa à estruturação da linguagem enquanto uma infinidade de palavras que dão sentido aos pensamentos, as vestimentas e à arquitetura de gênero da sociedade, assim como de um banheiro. Como citar este artigo: TRAVESTI, Florence Belladonna; ALVES, Jô / Jonas Alves da Silva Junior. A CORRIDA CONTRA O TEMPO: O QUE SIGNIFICA SER UMA TRAVESTI? Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Janeiro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel.
Notícias: Chamada aberta para novas(os) avaliadoras(es)
Ou clique aqui para se cadastrar. Observação: Para ser avaliador(a) da ReDoC é preciso ter o título de doutor(a) ou estar cursando o doutorado.
Notícias: TRANSFEMINISMO: AS VOZES DO TRAVIARCADO
Por Letícia Carolina Nascimento É mulher travesti, negra, gorda e piauiense. Filha de Mãe’Ude e Mãe’Glai, neta de maranhenses, é irmã e tia. Ekedy no terreiro-escola Ilê Asê Oba Oladeji, Filha de Xangô e Oyá. Feiticeira decolonial de devires e bruxa mestiça da Sociopoética. Pedagoga e Professora da Universidade Federal do Piauí (UFPI). Doutoranda em Educação (UFPI). Autora do livro Transfeminismo, na Coleção Feminismos Plurais coordenada por Djamila Ribeiro, traduzido para o francês com o título: "Le transféminisme: genres et transidentités" pela Editions Anacaona. É ativista social atuando junto a coordenação executiva nacional do FONATRANS. Pesquisadora vinculada ao NEPEGECI/UFPI, a RIMAS/UFRPE, e a ABPN. O livro Transfeminismo foi escrito a convite de Djamila Ribeiro, que é coordenadora da Coleção Feminismo Plurais, um projeto de democratização das epistemologias negras e feministas no país. A obra foi lançada em maio de 2021 virtualmente em plena pandemia e desde então já ultrapassou a marca de 5 mil cópias vendidas, sendo traduzido para o francês com o título: "Le transféminisme: genres et transidentités" pela Editions Anacaona. Escrevi o livro como uma pitonisa, rachei minha corpa para ser um oráculo que ecoasse as vozes de tantas travestis, minha função nunca foi a de conferir voz a nenhuma delas, todas gritam insistentemente pelo menos desde que a colonização começa nessas terras Tupiniquins, em nossa Pindorama, nessa grande Abya Yala. A questão, já nos explicou a teórica indiana Gayatri Spivak (2010), não é se as pessoas subalternas podem falar, mas, sim se elas podem ser ouvidas. A artista multidisciplinar trans, Hilda de Paulo (2022), afirma que “Não é esperada a intelectualidade das pessoas trans”, as pessoas não esperam que nos publiquemos livros ou artigos científicos, ou mesmo textos. Acredito, que a categoria epistemicídio tão bem debatida pelo feminismo negro, também sirva para percebemos que pessoas trans* e travestis não são reconhecidas como produtoras de epistemologias, pelo contrário, são meras informantes para a ciência colonial. Desde o lançamento do livro, alguns pesquisadores cis perceberam a ausências de alguns estudos produzidos por outras pessoas cis, anteriores ao meu trabalho que não constam como referências na obra. A resposta é muito simples, do mesmo modo que nenhum pesquisador cis precisa explicar, por quais motivos não cita o trabalho de pessoas trans, eu também não sinto nem o dever de explicar, tampouco o dever de citar quaisquer pessoas cis. Minha escolha não é arrogância ou desconhecimento, é política. Na contramão de referendar trabalho de pessoas cis sobre nós eu busquei força junto ao quilombo epistêmico de travestis, vasculhei os mais diversos textos produzidos por minhas irmãs, além de inúmeros diálogos virtuais, longas conversas, troca de mensagens, não é desproporcional afirmar que se sigo viva, em razão das redes de afeto e saberes que tenho estabelecido. Além de minhas irmãs trans*, também mergulhei nos afetos produzidos pelo feminismo negro cisgênero, inúmeros diálogos são possíveis quando temos disposição para fazê-los. Em meu processo de escrita para o livro busquei apresentar as contribuições do Transfeminismo para o alargamento da caixa de ferramentas políticas e epistemológicas do Feminismo. O Transfeminismo, possibilita a inserção de outras sujeitas dentro do feminismo, refutando qualquer essencialização e fixação da categoria gênero. A grande singularidade desta corrente é pensar o feminismo a partir das experiências de mulheres transexuais e travestis. As inúmeras correntes não existem para dividir o feminismo, mas para agrupar nossas diferentes singularidades, opções epistemológicas, metodológicas, éticas e políticas. Toda transfeminista, é também feminista. Apesar de na obra ser recorrente o uso das identidades travestis e mulheres trans*, considero importante a categoria Transgeneridade, entendendo-a como um termo guarda-chuva capaz de abarcar inúmeras experiências que vivenciam um desacordo com o modo binário a partir do qual o gênero é constituído, numa percepção dualista de gênero como decorrência natural dos genitais (sexos). Ao nascer as pessoas são definidas a partir de um gênero, masculino ou feminino, as pessoas que se identificam com essa nomeação são cisgêneras. O termo Transgeneridade, acabo sendo insuficiente, mas em alguns momentos úteis para falar de nossas experiências coletivas. Insuficiente, pois pode produzir o apagamento de algumas identidades historicamente desprezadas e marginalizadas, como a identidade travesti. Ao marcar o termo trans* com um asterisco me junto a outras autoras trans* para chamar atenção ao fato de que esse termo está sendo usado de modo generalista, englobando uma série de identidades transgêneras: travestis, transexuais, mulheres e homens transgêneros, pessoas transfemininas e transmasculinas e pessoas não-binárias. Sabemos, que essa opção, pode recair mais uma vez em uma rasa universalização, por isso, utilizo em alguns momentos e sempre que possível nomeio de forma concreta as identidades as quais me refiro. Nesse processo, entendo que o Transfeminismo pode atravessar as experiências de todas as pessoas trans*, todavia, no livro me refiro de modo mais íntimo às possibilidades de diálogo a partir das experiências de mulheres transexuais e travestis. Pensando criticamente os termos utilizados trago na obra também alguns conceitos que despertaram, desde o início, a curiosidades de muites leitoriês. Numa perspectiva epistemológica subversiva esses outros conceitos emergem e se fundamentam a partir de releituras das trajetórias políticas e epistemológicas dos feminismos. Conceitos como mulheridades e outreridades emergem com possibilidades de desestabilizar, pluralizar e incorporar movimento a conceitos por vezes estáticos e limitados, a leitura nesse sentido, possibilita a ampliação dos horizontes feministas. Sobre o conceito de mulheridade e feminilidades destaquei quando entrevista pela Revista Galileu que Eu utilizo esses conceitos para apontar o processo de fabricação de nós mesmas, entendendo que não somos mulheres nem femininas naturalmente e que a mulheridade e a feminilidade não são categorias de gênero únicas, nas quais todas conseguimos nos encaixar. Isso porque existem diversas formas de sermos mulheres. A imagem de “mulher” ao qual estamos habituadas é apenas uma dessas formas, que foi construída por uma cultura europeia, burguesa, branca e cristã imposta a nós. Para que esses padrões não nos limitem, o feminismo nos ajuda a subverter ideais de mulheridade, que estão relacionados à aparência do nosso corpo, e de feminilidade, associados aos estereótipos de gênero e ao que são considerados “comportamentos femininos”. Entre pessoas transgêneras, é comum que nem todas reivindiquemos ser mulheres, mas reivindicamos, sim, uma feminilidade, uma vivência feminina, pois dialogamos com esses estereótipos. Todos e todas nós, em certa medida, tecemos um diálogo com esses padrões (NASCIMENTO, 2021, s/p). Nesse sentido, tenho dito constantemente que não somos mulheres, de outro modo produzimos constantemente mulheridades. Nisto, não pretendo acabar com a categoria “mulher”, este termo identitário segue sendo uma importante ferramenta política, contudo, se o trabalho com identidades é fundamental no processo de construção de políticas públicas, epistemologicamente falando é crucial que desestabilizemos toda e qualquer categoria. “Ser mulher” é um processo, não é uma essência. Assim, como feminilidade que não está nem exclusivamente, nem naturalmente associada a categoria “mulher” ou mulheridades. É possível ser mulher e não ser feminina, o oposto é igualmente verdadeiro, é possível ser feminina e não ser mulher. Bem como, podemos ser mulheres e femininas. Sobre a categoria Outreridades, em entrevista para diversos professoriês que organizaram o dossiê “A era do Traviarcado”, ponderei que A categoria outreridades é uma releitura transfeminista das análises apontadas por Beauvoir e Kilomba, é atravessada pela interseccionalidade, o foco principal é destacar que não somos a Outra apenas em relação a um, ou dois sistemas de dominação. Então eu sou a Outra para a cisgeneridade, para o machismo, para a branquitude, para a burguesia, para o norte global, para o sul-sudeste nacional, para o padrão estético magro. Deste modo eu não sou a Outra, possuo outreridades que produzem vulnerabilidades diversas dentro de um regime colonial que articula classe, raça e gênero como eixos estruturantes de opressão e hierarquização social. Além disso, a ideia da Outra, da Outra, da Outra, não me parecia atrativa, a possibilidade instaura uma ordem, uma linearidade, eu prefiro pensar em encruzilhada, em movimento, vários conceitos no livro Transfeminismo são pensados de maneira movediça e não fixa (NANTES; NASCIMENTO, 2021, p. 15). Assim, como o conceito de mulheridades, o de Outreridades se estrutura na obra a partir dos encontros que realizo com os diferentes feminismos, são, portanto, releituras transfeministas. Do mesmo modo, a breve genealogia que faço sobre o conceito de gênero, tem por interesse exatamente apresentar o modo como nós, transfeministas, entendemos gênero, de uma maneira não inexoravelmente vinculado a biologia, nesse processo cultura e “natureza” se atravessam. Historicamente o feminismo a partir da categoria gênero tem buscado desnaturalizar as experiências de opressão vividas pelas mulheridades e feminilidades, nesse contexto, a abertura do feminismo para experiências que subvertem a ordem compulsória entre sexo-gênero e/ou não binárias é uma consequência direta dos esforços de diversas feministas, que compreendem a produção de nossas mulheridades, feminilidades e corporalidades a partir de uma arquitetura cultural e política. O livro já foi resenhando algumas vezes, a Profa. Dra. Lorena Araújo de Oliveira Borges (FALE/UFAL), afirma que “Transfeminismo é, com toda certeza, uma obra de entrada nas epistemologias trans* [...]. (BORGES, 2021, p. 173). O cientista social, João Victor Rossi (UFGD) diz: “Considero esta obra um manual teórico & político (ROSSI, 2021, p. 118.). Em resenha publicada na renomada Revista Estudos Feministas, a jornalista Ana Paula Veloso Silveira Teodoro Rodarte (Unesp), afirma que na obra “Letícia Nascimento (2021) narra suas vivências emaranhadas às de outras mulheres transexuais e travestis, em um movimento de busca por visibilidade e autodeterminação de todas elas.” (RODARTE, 2021, p. 3). Em recente, resenha publicada pela pesquisadora transfeminista, Brume Dezembro Iazzetti, afirma que Dito isso, Nascimento nos oferece não apenas um aparato teórico complexo, apresentado de modo didático e instrumentalizado, e um conjunto de pautas sociais urgentes a partir dos feminismos: a autora ainda nos abre caminhos potentes em ambos os sentidos, para pensarmos sobre transfeminismos (e além) em seu âmago, conforme nos propõe Collins, tanto provocando questões para nossas pesquisas e produções, quanto expandindo possibilidades de diálogos e alianças em um sentido de construção e transformação coletiva (IAZZETTI, 2022, p. 10). Escrevo essas breves linhas a convite da querida Sara York, com muita alegria pela circulação não apenas da obra Transfeminismo, mais de tantas ideias produzidas por todas nós. Ainda há muito o que se fazer para sensibilizar as pessoas sobre a importância de ler e referenciar o trabalho epistemológico desenvolvido por pessoas transvestigêneres. O feminismo se fortaleceu com as redes de diálogos autênticos, ainda é necessário insistir nas possibilidades de pensarmos nossas diferenças de modo crítico e aliançado. Que as vozes de travestis sigam ecoando, viva o Traviarcado! Referências BORGES, L. A. de O. NASCIMENTO, Letícia Carolina Pereira do. Transfeminismo. São Paulo: Jandaíra, 2021. 192 p. ISBN 978-65-87113-36-4. Cadernos De Linguagem E Sociedade, 23(1), 2022,169–173. HILDA, Paulo de. “Não é esperada a intelectualidade das pessoas trans, nem da preta retinta. Vivemos ainda o eco do colonialismo”. Podcast: A Beleza das Pequenas Coisas/Expresso 50. Produção: Bernardo Mendonça. 2 dezembro 2022. IAZZETTI, Brume Dezembro. Por uma teoria e prática transfeminista interseccional. Rev. antropol. (São Paulo, Online). v. 65 n. 2. 2022. NANTES, Flavio Adriano; NASCIMENTO, Letícia Carolina. Diálogos TRANSversais: a Travesti quer um beijo. Rascunhos Culturais, v. 12, n. 24, 2021. NASCIMENTO, Letícia Carolina do. Ocupar o ensino superior é uma nova possibilidade para pessoas trans. Galileu. 01 de novembro de 2021. NASCIMENTO, Letícia Carolina Pereira do. Transfeminismo. São Paulo: Jandaíra, 2021 RODARTE, Ana Paula Veloso Silveira Teodoro. “Transfeminismo: vivências, (r)ex(s)istências e autodeterminação”. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, v. 30, n. 2, 2022. SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode o subalterno falar. UFMG, 2010. Como citar este artigo: NASCIMENTO, Letícia Carolina. TRANSFEMINISMO: AS VOZES DO TRAVIARCADO. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Janeiro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel.
Notícias: NOTAS SOBRE A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA CISNORMATIVIDADE
Por Bruno Latini Pfeil Graduado em Psicologia (USU/RJ). Graduando em Antropologia (UFF). Pós-graduando em Psicanálise e Relações de Gênero: Ética, Clínica e Política (FAUSP). Cofundador e coordenador da Revista Estudos Transviades. Por Cello Latini Pfeil Mestrando em Filosofia (PPGF/UFRJ). Pesquisador do CPDEL. Cofundador da Revista Estudos Transviades. A compreensão das violências institucionais que afetam a mais ampla diversidade de corpos precisa ocorrer concomitantemente ao reconhecimento das estruturas de opressão que promovem sua perpetuação. No campo das violências de gênero, as violências com as quais nos deparamos se alicerçam em uma norma cisgênera, heterossexual, endossexo e branca, que afeta corpos trans, intersexo, negros e indígenas. Como pontua Favero (2019, p. 177), “a cisgeneridade está articulada com a branquitude e a heteronormatividade, bem como de outros marcadores sociais, sexuais, de classe, raça e etnia, na produção da diferença”. Ou seja, nossa perspectiva sobre cisgeneridade deve considerar os múltiplos marcadores sociais da diferença, que são reificados por vias institucionais. A perpetuação das violências ocorre, então, sob aporte de sua institucionalização. Em vias de compreendermos como opera a transfobia institucional, é fundamental que consideremos o surgimento da transexualidade como categoria diagnóstica pela medicina moderna cisnormativa. A partir da segunda metade do século XX, a transexualidade é apontada pela medicina/psiquiatria enquanto oposição a uma suposta normalidade. Por meio de discursos médicos, psiquiátricos, psicanalíticos e até mesmo religiosos, pessoas trans/gênero-dissidentes estiveram historicamente à mercê de sujeitos em posições de poder, resguardados por instituições que os legitimavam. Tal cenário pode ser definido como uma monocultura do saber (SANTOS, 2007), a partir da qual somente um conhecimento é validado e tido como científico. De dentro das instituições, corpos marginalizados foram compreendidos como objeto de estudo, não como sujeitos de si. No decorrer da operacionalização da violência, percebemos o papel fundamental de forças instituições na reiteração de dicotomias: entre os ‘normais’ e os trans, os sujeitos e os sujeitados. Pessoas trans se percebem imbuídas a se submeterem a normativas específicas se desejarem acessar – por mais tênue que seja este acesso – determinados serviços de saúde. As normas cisgêneras, por sua vez, são calcadas em contraste com seu antagonismo: a contra-norma, aquilo que deve ser extirpado e corrigido do tecido social. Submetendo-se às normas cisgêneras, pessoas trans são continuamente destituídas de sua autodeterminação. Como escrevem York, Oliveira & Benevides (2020, p. 3), O direito à autodeterminação delibera a todos os corpos (cis/trans) a possibilidade da autonomia sobre a escolha em retificar nome e gênero e, com isso, uma vez mais experienciam a adequação à norma como única forma de inserção cível e acesso às políticas públicas. A autodeterminação é fundamental a todos os corpos, mas é cerceada, particularmente em nosso contexto de estudo, nas experiências de pessoas trans no campo da saúde. Apesar de nossa crítica ao sistema de saúde e à transfobia que este reproduz, não temos como objetivo defender o fim de ambulatórios trans e determinados serviços voltados exclusivamente a pessoas trans. A existência destes espaços é de extrema importância para que tenhamos acessos básicos. O problema, contudo, é a estrutura que o fundamenta; a estrutura moderna/colonial, alicerçada na monocultura do saber, na inferiorização epistêmica (GROSFOGUEL, 2016), no autoritarismo científico tão criticado por Bakunin (1975). A existência de ambulatórios trans explicita o caráter cisnormativo de todos os outros ambulatórios e dispositivos de saúde. Se pessoas trans fossem aceitas e cuidadas de maneira geral, por que seria preciso haver ambulatórios trans, ou endocrinologistas especializados em nossos corpos? O que há de tão particular em nossas existências e corporalidades que requer um particularismo? As primeiras concepções modernas de transexualidade surgiram pela medicina enquanto categoria diagnóstica. Assim, recorremos ao campo da saúde para analisar as violências realizadas contra pessoas trans, pois a saúde, por mais antagônico que soe, é o berço de patologização. Como escreve Grosfoguel (2012, p. 348), O projeto de nação é o esforço permanente de apagar constantemente sua margem com o propósito de reificar o espaço homogêneo que se constrói com a exclusão de outros. Estes “outros” são sempre os grupos raciais e sexuais patologizados. A isso, Grosfoguel (2016, p. 30) traz o conceito de racismo/sexismo epistêmico, caracterizado como “a inferioridade de todos os conhecimentos vindos dos seres humanos classificados como não ocidentais, não masculinos ou não heterossexuais”, e não cisgêneros e endossexo, complementamos. Não nos surpreende que os discursos hegemônicos sobre transexualidade, fortalecidos principalmente a partir da década de 1960, tenham surgido nos Estados Unidos. Antes disso, em 1919, o termo ‘transexualismo’ já havia sido mencionado por Magnus Hirschfeld e, em 1949, por David O. Cauldwell, em seu artigo Psychopatia Transexuallis (ARAN; MURTA, 2009). As menções à transexualidade mais próximas do que consta nos manuais diagnósticos difundidos pela comunidade médica internacional surgiram na década de 1950, nos Estados Unidos, pelos estudos do endocrinologista Harry Benjamin (BENTO; PELÚCIO, 2012). Benjamin foi o primeiro a cunhar o termo ‘fenômeno transexual’, e acreditava que pessoas trans precisavam ser readequadas fisicamente ao seu ‘sexo psíquico’ por meio de cirurgias e hormonização. Contudo, tal readequação requereria uma espécie de processo seletivo para saber se o sujeito em questão seria um ‘transexual de verdade’. O psiquiatra Robert Stoller, por outro lado, discordava de Benjamin e refutava veementemente a realização de cirurgias e hormonização. Segundo ele, pessoas trans deveriam ser ‘convencidas’ de que não eram transexuais, de que sua identidade de gênero se reduzia a um delírio. O médico John Money, por sua vez, afirmava que a identidade sexual se desenvolveria até os três anos de vida, sendo possível moldar o sujeito enquanto homem ou mulher como se este fosse uma tábula rasa. A ‘condição transexual’ ocorreria em detrimento de uma falha educacional, geralmente atribuída à figura materna. Ao longo da década de 1960, o ‘tratamento’ da transexualidade foi gradualmente institucionalizado por meio de clínicas e ambulatórios especializados, tais como a Clínica de Identidade de Gênero no Hospital John Hopkins. Seguindo pela perspectiva benjaminiana, os procedimentos cirúrgicos voltados a pessoas trans se complexificaram, tal como o conjunto de sintomas e o processo diagnóstico. A transexualidade passa a ocupar manuais diagnósticos, como o Código Internacional de Doenças, em 1980, e o DSM-IV, em 1994, que substitui o termo ‘transexualismo’ por ‘transtorno de identidade de gênero’. Pessoas trans são categorizadas e subcategorizadas conforme o profissional que as analisava. A décima edição do CID preconizava, por instância, categorias como “travestismo bivalente (F64.1), transtorno de identidade sexual na infância (F64.2), outros transtornos da identidade sexual (F64.8), transtorno não especificado da identidade sexual (F64.9)” (BENTO, 2011, p. 94). Ao passo em que o CID foi mais influenciado pelo pensamento benjaminiano, o DSM se alicerçou no pensamento stolleriano. Por um lado, a endocrinologia busca descobrir a raiz biológica da transexualidade, fornecendo ao sujeito sua readequação social fisiológica; por outro, os saberes psi – psiquiatria, psicologia e psicanálise – procuram destrinchar os mecanismos psíquicos a partir dos quais tal ‘desvio’ se efetuaria: o desvio da incongruência de sexo/gênero. Independentemente da abordagem, seja benjaminiana ou stolleriana, ambas partem do princípio de que pessoas trans não são capazes de se autodeterminar, e de que possuem “um conjunto de indicadores comuns que as posicionam com transtornadas, independentemente das variáveis históricas, culturais, sociais e econômicas” (BENTO; PELÚCIO, 2012, p. 572). De acordo com tais manuais e discursos médicos, a pessoa trans não é capaz de se legitimar enquanto tal; a determinação de sua transexualidade, ou da veracidade de sua alegação, é feita pelos detentores do privilégio epistêmico (GROSFOGUEL, 2016): médicos e profissionais de saúde cisgêneros. Cabe a eles determinar se a pessoa trans pode ou não ter acesso a certos serviços de saúde. Percebe-se, assim, uma padronização do atendimento a pessoas trans por profissionais de saúde. Conforme Jesus (2016, p. 198), estes acabam “desconsiderando suas particularidades, ou considerando, iniquamente, que todas as suas demandas de saúde se restringem ao processo transgenitalizador”. A legitimação de nossa transexualidade ocorre mediante a reprodução de discursos cisgêneros, de sintomas de ‘disforia de gênero’ e de ódio ao próprio corpo. São discursos reforçados por acadêmicos cisgêneros que estudam a transexualidade, ou melhor, que pesquisam pessoas trans, que desejam saber “como [as travestis] se organizavam, comiam e viviam totalmente fora de qualquer possibilidade de inclusão social” (YORK; OLIVEIRA; BENEVIDES, 2020, p. 4). É deste ponto que partem os saberes academicamente legitimados sobre transexualidade: de uma monocultura do saber que somente confere a corpos cis a capacidade de determinar o que é ser trans. Mas se ‘transexualidade’ foi conceituada como uma patologia por acadêmicos cisgêneros, brancos e heterossexuais, ‘cisgeneridade’ partiu de outro viés, de fora do meio acadêmico: “Não tendo sido um conceito originado pela academia e que se espalhou pelos núcleos militantes Brasil adentro, a cisgeneridade passou a ser compreendida como uma resposta às tradicionais formas de nomear pessoas trans e travestis como “anormais” ou “falsas”” (FAVERO, 2019, p. 192). É um conceito que substitui o ‘homem/mulher de verdade’, ou o ‘homem/mulher normal’, pois se houvesse um antagonismo à normalidade, nesse caso, a transexualidade seria colocada como anormal. O conceito de cisgeneridade nasceu no seio de movimentos trans autônomos, como uma reação à patologização da transexualidade, à dicotomia entre transexualidade e normalidade (AULTMAN, 2014). Ou seja, ‘cisgeneridade’ não foi elaborado por dentro dos muros institucionais da academia, da monocultura do saber e do privilégio epistêmico. É um conceito elaborado em diálogo com uma implicação política, em oposição a uma norma reconhecida como natural; e não é uma categoria pensada isoladamente, pois se“[…] todos possuem gênero, raça, lugar social, classe, sexualidade, mobilidade, dentre outros, o que assume é que a cisgeneridade nunca está sozinha” (FAVERO, 2019, p. 186). É comum que, ao levarmos este conceito à academia, recebamos negação. Acadêmicos pesquisadores da transexualidade, ao se depararem com o conceito de cisgeneridade, comumente reagem afirmando serem ‘não-trans’, ou serem ‘somente um homem/mulher, nem cis nem trans’. A cisgeneridade, alinhada à branquitude e à heteronorma, nega a si própria, e isso revela mais do que pode parecer – a negação da cisgeneridade em relação a si mesma denuncia sua resistência em se desgarrar daquilo que lhe é atribuído desde a patologização da transexualidade: o caráter de normalidade e sua universalização. A ciência universalista se ergue, então, sobre a opressão intelectual, que, segundo Bakunin, é característica de uma academia revestida de soberania. Em suma, inicialmente, somos nomeados pela medicina moderna e tidos como incapazes de nos autodeterminar; como reação, nomeamos aquele que nos nomeiam. Atribuímos ao fenômeno de rejeição da ‘cisgeneridade’ a noção de “ofensa da nomeação”, pois a reação de acadêmicos cisbrancos diante de sua designação enquanto ‘cis’ se assemelha à reação de um indivíduo diante de uma ofensa – nervosismo, negação, rejeição, e por vezes a adoção de um tom de voz intempestivo. Como escrevemos em outro artigo, Nomeando-os, os cis não passam a ocupar um lugar social distinto, não deixam de ocupar o lugar de pesquisadores e de desvalidar o que nós mesmos temos a dizer sobre quem somos, mas passam por um processo inédito de exposição de suas corporalidades (PFEIL & PFEIL, 2022: 180) A invalidação da categoria ‘cisgeneridade’ é, em nossa observação, frequentemente sustentada em argumentos biológicos – a afirmação ‘sou somente uma mulher/homem’ está carregada das noções dicotômicas de mulher/vagina e homem/pênis. A instituição “saúde”, ao reforçar essa dicotomia, opera não em defesa do bem-estar geral dos corpos, mas sim pela reprodução de uma norma que se mantém em operação, que se inscreve continuamente na generificação dos corpos. Ao identificarmos o fenômeno da ‘ofensa’, identificamos, também, a fragilidade das fronteiras estabelecidas na generificação. É regra que estudantes trans, durante a graduação, tenham de enfrentar inúmeras discriminações, mas em programas de mestrado e doutorado tais discriminações, além de se manterem, se expandem a “questionamentos velados quanto à sua isenção” (YORK; OLIVEIRA; BENEVIDES, 2020, p. 3), quanto à sua capacidade de produzir conhecimento, ao passo que pesquisadores cisgêneros – que raramente reconhecem ou utilizam o conceito de cisgeneridade – têm suas pesquisas sobre transexualidade legitimadas na academia. O reconhecimento da cisgeneridade caminha com o reconhecimento de que as violências de gênero são institucionalmente garantidas; de que a transexualidade foi conceituada por um viés patologizante que moldou o modo como instituições de saúde, de ensino e jurídicas discriminam corpos trans; de que a autodeterminação de pessoas trans é anulada diante da afirmação de uma suposta normalidade; de que as identidades modernas são sistematicamente naturalizadas, e de que sua desnaturalização é um passo fundamental para o combate contra a transfobia institucional. Reiteramos a necessidade de que os acadêmicos cisgêneros “Não falem de nossos nós, por nós e/ou sem nós!” (YORK; OLIVEIRA; BENEVIDEZ, 2020, p. 8); que não tratem de ‘cisgeneridade’ como tratariam de uma ofensa, mas que compreendam este conceito como elemento fundamental para reconhecermos as estruturas de opressão que determinam pessoas trans como incapazes de produzir conhecimento. REFERÊNCIAS ARÁN, Márcia; MURTA, Daniela. Do diagnóstico de transtorno de identidade de gênero ás redescrições da experiência da transexualidade: uma reflexão sobre gênero, tecnologia e saúde. Revista de Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, 19 [1]: 15-41, 2009. AULTMAN, B. L. Cisgender. TSQ: Transgender Studies Quarterly, 2014, 1(1-2), 61–62. doi:10.1215/23289252-2399614 BAKUNIN, Mikhail. O Conceito de Liberdade. Coleção Substancia, Edições RÉS Limitada. Trad. Jorge Dessa. Porto: 1975. BENTO, B. Corpo, gênero e sexualidade: instâncias e práticas de produção nas políticas da própria vida / Luís Henrique Sacchi dos Santos, Paula Regina Costa Ribeiro (orgs.). – Rio Grande: FURG, 2011. BENTO, B; PELÚCIO, L. Despatologização do gênero: a política das identidades abjetas. Florianópolis: Revista Estudos Feministas, 20(2):256, 2012. FAVERO, Sofia. Cisgeneridades precárias:: raça, gênero e sexualidade na contramão da política do relato. Bagoas-Estudos gays: gêneros e sexualidades, v. 13, n. 20, 2019. GROSFOGUEL, Ramón. Descolonizar as esquerdas ocidentalizadas: para além das esquerdas eurocêntricas rumo a uma esquerda transmoderna descolonial. Revista Contemporânea, v. 2, n. 2, p. 337-362, 2012. GROSFOGUEL, Ramón. A estrutura do conhecimento nas universidades ocidentalizadas: racismo/sexismo epistêmico e os quatro genocídios/epistemicídios do longo século XVI. Revista Sociedade e Estado, v. 31, n.1, 2016. JESUS, J. G. Medicina: uma ciência Maligna? Debate psicopolítico sobre estereótipos e fatos. Revista Periódicus. v. 1, n. 5, 2016. Salvador. E-ISSN: 2358-0844 PFEIL, B. L.; PFEIL, C. L. A ofensa da nomeação. Salvador: Editora Devires, 2022. SANTOS, Boaventura de Souza. Renovar a teoria crítica e reinventar a emancipação social. São Paulo: Boitempo, 2007. YORK, Sara Wagner; OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes; BENEVIDES, Bruna. Manifestações textuais (insubmissas) travesti. Revista Estudos Feministas, v. 28, 2020. Como citar este artigo: PFEIL, Bruno Latini; PFEIL, Cello Latini. NOTAS SOBRE A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA CISNORMATIVIDADE. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Janeiro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel.
Notícias: A insegurança alimentar de pessoas trans e travestis: adotando uma perspectiva ecotransfeminista para pensar a transfobia ambiental
Por Ariel Barreto da Silva Homem transgênero, tatuador e licenciado em Educação do Campo pelo Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior da Universidade Federal Fluminense (INFES/UFF). É pesquisador do Grupo de Pesquisa C.U.I.R. (Cultivando Utopias, Insurgências e Revoluções) da mesma Universidade. Por Fabio A G Oliveira Professor de Filosofia do Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Educação do Campo Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior da Universidade Federal Fluminense (INFES/UFF). Membro permanente do Programa de Pós-Graduação em Bioética, Ética Aplicada e Saúde Coletiva (PPGBIOS) e do Programa de Pós-Graduação em Ensino (PPGEn), ambos da mesma Instituição. Coordenador do Laboratório de Ética Ambiental e Animal (LEA) e do Grupo de Pesquisa C.U.I.R. (Cultivando Utopias, Insurgências e Revoluções). Adotando uma perspectiva ecotransfeminista O ecofeminismo é o nome dado a todo conjunto de teorias e práticas que discute gênero e questões ambientais de forma imbricada. Sua abordagem conceitual por vezes é apresentada de forma cronológica e linear, sendo a primeira autora a forjar esse termo para sistematizar a preocupação das causas e efeitos ambientais a pensadora francesa Françoise D’Eaubonne, em Le Féminisme ou la Mort (1974). Desde então, algumas ecofeministas, principalmente aquelas situadas no Sul Global, têm utilizado o termo no plural, destacando justamente a diversidade de teorias com as quais o pensamento ecológico e feminista tem estabelecido diálogos (Rosendo e Kuhnen, 2019). Reconhecendo a importância dos ecofeminismos, neste breve artigo propomos e apontamos para a necessidade da adoção de um ecotransfeminismo. A importância, bem como a justificativa para a proposição de uma perspectiva ecotransfeminista será apresentada a seguir, a partir de um tema central para o debate socioambiental atual: a insegurança alimentar que acomete desproporcionalmente pessoas trans e travestis. Antes disso, entretanto, é importante mencionar o trabalho de Anja Koletnik, uma intelectual e ativista transfeminista queer eslovena que, há alguns anos, tem chamado a atenção para a necessidade de aproximação entre as discussões e propostas transfeministas e o ecofeminismo. Para Koletnik (2017), posicionar a perspectiva transfeminista no debate do ecofeminismo faz com que, necessariamente, tenhamos que reconhecer o caráter político que atravessa as questões socioambientais como um todo, no qual a alimentação é peça-chave. Embora Koletnik reconheça que esse trabalho vem sendo desenvolvido com bastante vigor pelas diferentes correntes ecofeministas, para a autora há uma forte tendência de algumas leituras ecofeministas em trabalharem com concepções cisheteronormativas e binárias das categorias gênero e sexualidade (YORK, 2020). Para tal, a autora acompanha as críticas de Greta Gaard (2011) que sugerem a necessidade de queerificar o ecofeminismo. Pensar esse debate no contexto de um país localizado na região em que o custo para uma alimentação saudável é o mais alto do mundo e que voltou para o mapa da fome é fundamental para que os números alarmantes de pessoas vivendo sob insegurança alimentar possam ser compreendidos[1]. Afinal, quem são essas pessoas? Para isso, apresentamos a seguir tanto uma discussão teórica quanto dados atualizados sobre a insegurança alimentar e, em seguida, parte de uma pesquisa qualitativa realizada em 2022 no interior do estado do Rio de Janeiro, mais especificamente no Noroeste Fluminense, onde identificamos ocorrências específicas da insegurança alimentar (de grau e tipo) que assola, em especial, pessoas trans e travestis residentes em regiões empobrecidas. A esse resultado daremos o nome de transfobia ambiental. Destacamos, contudo, que o ineditismo desta pesquisa a torna, evidentemente, preliminar. Reconhecemos, por isso, a necessidade de ampliarmos e aprofundarmos os estudos para, de fato, consolidar a perspectiva ecotransfeminista aqui proposta, bem como aprofundarmos a denúncia da transfobia ambiental. Contextualizando a questão da insegurança alimentar Segundo a Rede Brasileira de Pesquisa em Soberania e Segurança Alimentar e Nutricional (Rede Penssan, 2022), a insegurança alimentar é uma realidade vivida por 125,2 milhões de pessoas no Brasil, sendo mais de 33 milhões em situação de fome (insegurança alimentar grave). Tais dados precisam ser pensados desde um prisma multifatorial que evidencie as diferentes razões que, combinadas, resultam em uma realidade que coloca em risco o direito humano à alimentação adequada (DHAA) e, consequentemente, a segurança e integridade alimentar. Por integridade e segurança alimentar compreendemos na realização do direito de todos ao acesso regular e permanente a alimentos de qualidade, em quantidade suficiente, sem comprometer o acesso a outras necessidades essenciais, tendo como base práticas alimentares promotoras de saúde que respeitem a diversidade cultural e que sejam ambiental, cultural, econômica e socialmente sustentáveis. (BRASIL, 2006, Art. 3º, da lei 11.346). É diante dessa compreensão como parte constitutiva da justiça social que observamos no Guia Alimentar para a População Brasileira[2], publicado pelo Ministério da Saúde em 2014, o compromisso de reconhecer e superar os obstáculos para uma alimentação saudável. Tais obstáculos incluem os preconceitos e discriminações que atuam de modo a constranger ou impedir que alguns grupos sociais acessem as orientações para a chamada “comensalidade”. Por “comensalidade” entende-se todo o aspecto social, cultural, econômico, político e ético em torno da mesa. Trata-se, nesse sentido, do mapeamento não somente do acesso, mas do convívio em torno da comida. Ou seja, é importante compreender não somente o que se come, mas as condições para se comer, incluindo a possibilidade de se comer em companhia e em ambientes saudáveis e seguros. É considerando tais aspectos que em 2021, durante a pandemia do COVID-19, o Conselho Regional de Nutricionistas 1ª Região elaborou o Guia de Cuidado e Atenção Nutricional à População LGBTQIA+[3]. A necessidade de um Guia dedicado exclusivamente à população LGBTQIA+ torna-se premente em razão de diferentes motivos, tais como aqueles encontrados e mapeados pela pesquisa “diagnósticos LGBTI+ na pandemia 2021: desafios da comunidade LGBTI+ no contexto de continuidade do isolamento social em enfrentamento à pandemia de Coronavírus”[4], realizada pelo Coletivo #VoteLGBT e pelo Box1824. Neste estudo, foram apresentados dados nacionais de como a comunidade LGBTI+ no Brasil foi afetada na pandemia. A referida pesquisa revelou três principais fontes de agravamento: vulnerabilidade financeira; piora da saúde mental e afastamento da rede de apoio, sendo a população trans e travesti a mais afetada[5]. A pesquisa ainda apresentou que 6 em cada 10 pessoas LGBTI+ tiveram a renda diminuída ou ficaram sem renda desde o início da pandemia, dentre as quais pessoas negras, mulheres cisgêneras e pessoas trans e travestis apresentaram ainda mais vulnerabilidade econômica. Pessoas trans e travestis informaram, inclusive, que a falta de acesso ao trabalho foi uma dificuldade que aprofundou ainda mais suas condições de vulnerabilidade social, resultando na dificuldade de pagar as contas, bem como de se alimentar. A pesquisa expõe também que 41,53% da população LGBTI+ vive sob condições de insegurança alimentar, sendo o percentual ainda maior quando analisado exclusivamente o grupo de pessoas trans e travestis: 56,82%. Diante desse primeiro mapeamento nacional, apresentamos a seguir a pesquisa realizada com pessoas trans e travestis do interior do estado do Rio de Janeiro. Insegurança alimentar de pessoas trans e travestis no noroeste fluminense (RJ) Para a realização desta pesquisa, em que buscamos identificar a situação de (in)segurança alimentar e nutricional das pessoas trans e travestis residentes do noroeste fluminense, adotamos um estudo em forma de pesquisa qualitativa. Para tal, foi elaborado um questionário semiestruturado com 25 perguntas. A coleta de dados foi realizada através da plataforma online Google Forms pelo link (já desativado), que ficou aberto entre os dias 15 de dezembro e 27 de dezembro de 2022. Do total das pessoas LGBTI+ entrevistadas, 10,3% se autodeclararam trans ou travestis. Delas, 66,7% dividem casa/apartamento com mais de duas pessoas e apenas 33,3% vivem só. Além disso, das pessoas trans e travestis entrevistadas, 33,3% responderam não possuir nenhuma ocupação. Das entrevistadas que trabalham, 66,7% não possuem carteira assinada, ou seja, exercem alguma atividade remunerada informal. Destacamos que 100% das pessoas trans e travestis entrevistadas responderam ter sofrido diminuição do poder de compra durante a pandemia, sendo 66,7% reconhecendo algum tipo de comprometimento em sua rotina alimentar. Delas, 33,3% manifestaram ter sentido dificuldade financeira para repor um alimento em sua dieta diária, bem como incluem produtos ultraprocessados eventualmente como forma de reposição de alguma refeição. Destacamos, contudo, que a média brasileira é de 58,7% (Rede Penssan). A conclusão dessa pesquisa preliminar é a de que, sendo uma pessoa trans e travesti em Santo Antônio de Pádua, a chance de se viver em situação de insegurança alimentar e nutricional supera em aproximadamente 38% a média nacional de um cidadão brasileiro. Considerando que as condições socioambientais impactam sobremaneira as condições alimentares, tal qual observa o Guia de Cuidado e Atenção Nutricional à População LGBTQIA+, ao se referir às condições de vida e saúde, é possível afirmar que a situação de pessoas trans e negras ainda é mais preocupante. Afinal, trata-se da população com o menor poder de compra, fruto do racismo e transfobia que comumente se encontram nos corpos de pessoas trans negras. Destacamos também que ao final do questionário, as pessoas participantes responderam se elas se consideravam em situação de insegurança alimentar. Embora 100% tenha respondido ter sofrido diminuição de seu poder de compra durante a pandemia, 66,7% respondeu que não se percebe em uma situação de insegurança alimentar. Tais dados revelam que, embora boa parte das pessoas trans e travestis participantes da pesquisa tenha observado sua dieta cotidiana prejudicada pelo contexto da pandemia e reconhecido dificuldade de repor o alimento da sua dieta diária, a maior parte das pessoas entrevistadas não se perceberam em insegurança alimentar. Provavelmente esse dado é fruto da necessidade de um debate público sobre a insegurança alimentar e como ela atinge de forma insidiosa a população trans e travesti quando comparada com o cenário da insegurança alimentar nacional que, embora catastrófico, parece ser ainda pior quando se é uma pessoa trans e travesti. Neste sentido, compensa destacar que das pessoas trans e travestis entrevistadas, 66,7% delas vivem em bairros considerados periféricos; bairros acometidos com frequência pelos chamados “desastres ambientais”, tais como o caso anual do transbordo do rio Pomba em Santo Antônio de Pádua. A esses aspectos multifatoriais que desembocam na insegurança alimentar, damos o nome de transfobia ambiental. Evidencia-se, ainda, que boa parte da compreensão da segurança alimentar e nutricional estabelecida pelo Guia Alimentar da População Brasileira é cisnormativa; ou seja, não prevê corpos de pessoas trans e travestis e as situações de transfobia ambiental que atravessam suas experiências cotidianas. Eis a importância da discussão sobre segurança alimentar e nutricional da população trans e travesti ser pensada, discutida e pautada dentro de uma concepção mais abrangente ecofeminista, que aqui nomeamos e apontamos como ecotransfeminista. O ecotransfeminismo torna-se, portanto, não somente uma teoria, mas uma metodologia de análise fundamental capaz de identificar e analisar (buscando superar) os casos de incidência de transfobia ambiental, dentre os quais a insegurança alimentar das pessoas trans e travestis é elemento crucial para o enfrentamento dos processos de preconceito e discriminação que colocam em xeque diária e sistematicamente a implementação do direito básico à vida digna. Referências bibliográficas BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 11.346, de 15 de setembro de 2006. Cria o Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional – SISAN com vistas em assegurar o direito humano à alimentação adequada e dá outras providências. Brasília: Diário Oficial da União; 2006. Acesso em: 30 set. 2022. BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Guia alimentar para a população brasileira. Ministério da Saúde, 2014. CONSELHO REGIONAL DE NUTRICIONISTAS 1ª REGIÃO. Guia de cuidado e atenção nutricional à população LGBTQIA+. 2021. Acesso em: 4 de jan. 2023. COLETIVO #VOTELGBT E BOX1824. Diagnósticos LGBTI+ na pandemia 2021: desafios da comunidade LGBTI+ no contexto de continuidade do isolamento social em enfrentamento à pandemia de Coronavírus. Acesso em: 4 jan. 2022. D'EAUBONNE, Françoise. Le féminisme ou la mort (Vol. 2). Horay, P, eds, 1974. FAO GAARD, Greta. Rumo ao ecofeminismo queer. Seção Temática Ecofeminismo e Ecologias Queer • Rev. Estud. Fem. 19(1). Abr, 2011 KOLETNIK, Anja. Ethical transfeminism: transgender individuals narratives as contributions to ethics of vegetarian ecofeminisms. In: Women and nature? Beyond dualism in Gender, Body and Environment. VAKOCH, Douglas; MICKEY, Sam (Ed.). Routledge, 2017. REDE BRASILEIRA DE PESQUISA EM SOBERANIA E SEGURANÇA ALIMENTAR. Acesso em: 23 out 2022. ROSENDO, Daniela., KUHNEN, Tania.. Ecofeminism. In: Leal Filho, W., Azul, A., Brandli, L., Özuyar, P., Wall, T. (Orgs.), Encyclopedia of the UN sustainable development goals (pp. 1-12). v. 1. Springer International Publishing, 2019. YORK, Sara Wagner; OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes; BENEVIDES, Bruna. Manifestações textuais (insubmissas) travesti. Revista Estudos Feministas, v. 28, 2020. [1] Ver. Acesso em: 19 de janeiro de 2023. [2] Ver. Acesso em: 4 de janeiro de 2023. [3] Ver. Acesso em: 4 de janeiro de 2023. [4] Ver. Acesso em: 2 de janeiro de 2023. [5] Todos esses impactos, segundo a pesquisa, possuíam algum tipo de relação, segundo entrevistados, com a política do governo (2019-2022) de Jair Messias Bolsonaro, publicamente homolesbotransfóbico. Como citar este artigo: SILVA, Ariel Barreto da; OLIVEIRA, Fabio A, G. A insegurança alimentar de pessoas trans e travestis: adotando uma perspectiva ecotransfeminista para pensar a transfobia ambiental. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Janeiro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel.
Notícias: Cotas trans: breves reflexões sobre fraudes
Por Jonas Maria É formado em Letras (UFSJ) com especialização em semiótica. Escreve crônicas e tem três contos publicados, sendo dois deles voltados ao público infanto-juvenil. Além de escritor, é podcaster e youtuber, cujas principais temáticas são gênero, transexualidade e cinema. Coordena o Texto Junkies, clube de livros que promove a leitura e discussão de obras que envolvem pessoas trans. Segundo os dados do Projeto Além do Arco-Íris/AfroReggae, também divulgado no relatório da ANTRA, 70% da população trans não concluiu o ensino médio e apenas 0,02% estão no ensino superior. A ANDIFES igualmente realizou uma pesquisa envolvendo 78% da rede nacional de ensino e seus dados mostram que apenas 0,2% dos estudantes se identificam como homens e mulheres trans e 0,6% como pessoas não binárias. Não há necessidade de nos prolongarmos com números, basta que nos perguntemos: com quantas pessoas trans eu já estudei? Quantas já me deram aulas? Quantas travestis são médicas? Quantos homens trans estão em posição de destaque e prestígio? Sim, é verdade que pessoas trans estão em menor número na sociedade, parece "natural" que você viva sua vida sem nunca esbarrar em alguém trans, mas também é verdade que em toda cidade, seja capital ou interior, tem uma esquina, e essa esquina tem uma travesti se prostituindo. Coincidência? Sabemos que não. Se entendemos que o objetivo das ações afirmativas é o de promover a representação e inserção de pessoas que pertencem a grupos sociais que têm sido subordinados ou excluídos, então faz-se necessária a inserção da população trans no sistema de cotas (YORK, 2020). Cotas, essas, que são uma necessidade urgente, pois embora não resolvem completamente o problema, afinal muitos de nós sequer chegam ao ensino médio, podem nos ajudar a inserir mais pessoas no ensino superior e como consequência, no mercado formal de trabalho. Algumas universidades (UFBA, UFSB, UFABC dentre outras) já oferecem cotas voltadas às pessoas trans de baixa renda. No entanto, é comum vermos, especialmente em redes sociais, pessoas se posicionando contra e questionando como uma instituição pode provar quem é trans e quem não é. Ora, se apenas a própria pessoa pode-se dizer trans ou não, por que não me autodeclarar trans e conseguir uma vaga na universidade também? Quem pode dizer que não sou o que digo ser? Para essas pessoas, a transexualidade não passa de uma abstração. Com isso em vista, nesse texto proponho algumas reflexões sobre como podemos evitar fraudes, sempre tendo em mente que é importante que esse debate seja construído coletivamente, com todas as instituições e pessoas responsáveis e interessadas envolvidas. A autodeterminação A autodeterminação de pessoas trans é frequentemente vista com descrença ou deboche por pessoas que seguem discursos moralizantes, patológicos ou religiosos. Contudo, esse é um conceito que é muito caro à população trans, uma vez que historicamente não possuíamos o direito de falarmos por nós mesmos e precisávamos nos submeter a procedimentos que ou não queríamos, ou não estavam disponíveis. Como Letícia Nascimento argumenta em seu livro Transfeminismo: O conceito de autodeterminação nos coloca como protagonistas de nossas experiências subjetivas, retirando a autoridade que, na sociedade vigente, ainda está tutelada por instituições médicas, jurídicas, religiosas e estatais, que nos delimitam em uma condição subalterna, patológica, criminosa e imoral. Quando os corpos trans* assumem processos de produções discursivas sobre suas subjetividades e passam a rechaçar o pensamento colonizador e os processos de patologização. É com base na noção de autodeterminação que as universidades que oferecem cotas para pessoas trans geralmente oferecem um documento que deve ser assinado pela pessoa, com o nome social, onde ela afirma ser trans. Caso se descubra que não é, isso se enquadra como crime de falsidade ideológica e a pessoa perde a vaga na universidade. No edital de 2020 da UFSB, é dito que: Ratifico serem verdadeiras as informações prestadas, estando ciente de que a informação falsa incorrerá na pena criminal do art. 299 do Código Penal (falsidade ideológica), além de, caso configurada a prestação de informação falsa, apurada posteriormente ao registro acadêmico, em procedimento que assegure o contraditório e a ampla defesa, ensejará o cancelamento de meu registro na Universidade Federal do Sul da Bahia, sem prejuízo das sanções penais cabíveis (art. 9º, Portaria Normativa MEC nº 18/2012). E retomamos a indagação: mas como uma universidade terá condições de provar que alguém não é trans, caso haja suspeita de fraude? Estabelecendo critérios Se o único documento oficial que a universidade pede é a assinatura da autodeclaração, então ela não só pode vir a ter uma dor de cabeça, como ela também pode fracassar em assegurar essa conquista para quem de fato precisa. Eu acredito que assinar um documento pode não ser o suficiente. O que fazer então? Vou começar falando o que a universidade não pode fazer: Exigir laudos: isso é um problema porque ignora que o movimento trans está há anos lutando pela despatologização da nossa identidade. Estabelecer critérios que definem quem é ou não uma pessoa trans. Por exemplo: exigir que a pessoa tenha se hormonizado e operado. Isso é um problema em vários níveis: primeiro porque não é papel da universidade estabelecer isso; segundo porque ignora muitas realidades trans que não conseguem ter acesso a essas modificações e terceiro porque estabelece um padrão de como ser trans e qual tipo trans merece ou não essa vaga, isso é problemático e apaga a nossa pluralidade. Então quem vai provar quem é trans e quem não é? Digo, em consonância a York (2020) que deve ser a própria pessoa. Quem é trans de fato, tem condições de se "provar" trans, afinal, pessoas trans, como qualquer pessoa, possui uma vida social que pode ser consultada, seja por amigos, familiares, colegas de trabalho ou escola; Há uma vida online que também pode ser verificada. A maioria de nós está nas redes sociais e produzimos materialidade sobre nós mesmos; Há documentos. E quando falo em documentos, não me refiro a laudos, lutamos por anos para que não precisássemos apresentá-los, mas há que possa apresentar, há vários outros, por exemplo: quem é retificado pode apresentar um comprovante de retificação, se não for, pode apresentar o nome social no RG, no CPF, em cartões do banco, em carteirinhas de estudante, em certificados de cursos que a pessoa fez etc. Algumas pessoas trans também carregam essa marca no corpo, através de hormonização ou de cirurgia. "Nossa, Jonas, mas a pessoa vai ficar pelada pra verificarem?". Não. Quando nos operamos, recebemos um comprovante do cirurgião. Quando você se hormoniza, você tem um médico que te acompanha. Enfim, quem é trans, possui um histórico que pode ser apresentado e que comprova que ela de fato é trans. Portanto, não cabe à universidade estabelecer o que ela quer, mas solicitar, além do documento da autodeclaração, que a própria pessoa apresente "provas" que alicercem sua regulamentação nesta vaga que é fruto de tantas lutas. Possíveis queixas "Nossa, mas eu tenho que provar que eu sou trans para uma instituição? Isso é transfobia!". Não é. Numa situação como essa, onde estamos falando de políticas públicas, isso não só precisa ser feito, como também é desejável. Isso não coloca em jogo a identidade da pessoa trans, não é se você é trans ou não, mas sim se você se enquadra nos critérios para essa ação afirmativa propria a quem não pode chegar até esse espaço no mesmo tempo que pessoas cis. "...mas eu me entendi trans esse ano! Eu não tenho um histórico ou registros sociais ainda, como fazer?". Então você, enquanto pessoa trans, preocupada com o coletivo, que inclusive está interessada em usufruir dessa ação, deve reconhecer a importância dela e de como precisamos estabelecer critérios mais rígidos para que a gente não a perca e nem seja tapeado por pessoas maliciosas. Se você não tem o que apresentar, não tem documentos, não tem amigos trans, não tem nada, então essa vaga, talvez, não seja para você nesse momento. Em uma nota lançada pela ANTRA sobre esse assunto, é dito que: Cabe mencionar que não são para toda e qualquer pessoa trans, de forma indiscriminada, que essa política se destina. São necessários diversos olhares e a observação de contextos específicos para que a pessoa trans se torne elegível ao usufruto da política. Avaliando ainda a classe e contexto social, a forma com que a transfobia afeta diretamente o processo educacional da pessoa, as dificuldades que ela enfrenta no dia a dia por ser uma pessoa trans e como a sociedade se relaciona com seu corpo, sua identidade e expressão de gênero, no momento em que a presença da pessoa denuncia sua própria condição “abjeta” sem que a mesma precise verbalizar que se trata de uma pessoa trans. Não é a identidade trans que está em questão, mas sim se a pessoa atende aos critérios, sendo que ela mesma é quem vai estabelecer quais são eles. Essa é uma forma de resguardar nossas conquistas. Não podemos ser ingênuos e pensar que não há pessoas mal intencionadas que não vão se aproveitar disso. Vemos com frequência pessoas brancas fraudando cotas para pessoas negras. Essa é uma medida preventiva, pois embora haja o documento que garanta que em caso de fraude a pessoa perca a vaga, polêmicas como essas podem nos trazer problemas, pessoas podem usar dos casos de fraude para argumentar contra, o coletivo pode perder a credibilidade, que tanto temos lutado por. E essa é uma conquista que precisa ser preservada. Referências ANTRA. Nota da Antra Sobre Cotas e Reservas de Vagas em Universidades Destinadas às Pessoas Trans. Dezembro, 2020. BENEVIDES, Bruna G. NOGUEIRA, Sayonara Naider Bonfim. Dossiê dos assassinatos e da violência contra travestis e transexuais brasileiras em 2019 – São Paulo: Expressão Popular, ANTRA, IBTE, 2020. FONAPRACE/ANDIFES. V Pesquisa Nacional de Perfil Socioeconômico e Cultural dos Graduandos da IFES. Brasília: FONAPRACE/ANDIFES, 2019. Grupo Cultural Afroreggae. InfoReggae Encontro Além do Arco-Íris, ed. 21 – Rio de Janeiro: Editora Afroreggae, 2014. NASCIMENTO, Letícia Carolina Pereira do. Transfeminismo. São Paulo: Jandaíra, 2021. UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA (BA). Edital nº 22/2020. Processo Seletivo Para Ingresso em Cursos do 2º Ciclo, Itabuna, n. 34, 14 set. 2020. YORK, Sara Wagner. TIA, VOCÊ É HOMEM? Trans da/na educação: Des(a)fiando e ocupando os"cistemas" de Pós-Graduação. 2020. 185 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2020. Como citar este artigo: MARIA, Jonas. Cotas trans: breves reflexões sobre fraudes Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Janeiro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel.
Notícias: Feminismos exclusivos ou excludentes?
Por Bruna Benevides Travesti Feminista e Militar antifascita. Secretária de articulação política da Associação nacional de travestis e Transexuais (ANTRA). Coordenadora da clínica jurídica LGBTQIA+ na Universidade Federal Fluminense. Coordenadora adjunta do Projeto Resistência Arco-Iris e Projeto TransFormação pelo DIHS-ENSP/FIOCRUZ. Responsável pela pesquisa anual sobre violência contra a população Trans brasileira e pesquisadora sobe pessoas trans nas eleições e violência política. Coordenadora do pré-vestibular social Preparanem Niterói. Eleita uma das 100 mulheres pioneiras na liderança política pela Woman of the world e vencedora do Prêmio faz diferença do Jornal o Globo.. Por Sara Wagner York Ou Sara Wagner Pimenta Gonçalves Júnior, pessoa com deficiência visual. É doutoranda e mestra em Educação (UERJ - com bolsa CNPq e CAPES), Especialista em Gênero e Sexualidades e Especialista em Orientação Escolar, Supervisão Escolar e Inspeção Escolar. Graduada em Letras Inglês, Pedagogia e Letras Vernáculas e Jornalismo, é considerada a primeira âncora do jornalismo brasileiro através da mídia TV Brasil247. Voluntária na ONG Britânica Sahir House no Reino Unido (2011/2012). Recebeu a Medalha ALUMNI da Universidade Estácio de Sá (2017) Articuladora - ANTRA e da Rede Campanha Pelo Direito à Educação. Membro do Comitê Científico de Acessibilidade da ANPED. Segunda secretária financeira da ABETH – Associação Brasileira de Estudos da Homo Trans Cultura. Membro cofundadora da CIPAAI - Câmara de Implementação de Políticas Afirmativas Antirracistas e Interseccionais da UERJ. Mulheres negras, principalmente as feministas negras já apontavam para o fato de não serem vistas como mulheres (HOOKS, 2014) um exemplo clássico está na própria história de Sojourner Truth (1797 – 1883) ao questionar o sistema de sua época “se acaso ela não seria mulher? Truth é um desses símbolos de luta em vários sentidos, o próprio nome foi uma autodeterminação – já comumente usado por pessoas cisgêneras, direito que foi conquistado recentemente pelas pessoas trans. Quem está validada a ser chamada “mulher” quase 150 anos após a sua morte? Nesse mesmo sentido vemos a negação da mulheridade de travestis e mulheres trans, para ainda serem movidos esforços que tentam responsabilizá-las pelas opressões praticadas pelos sistemas dominados por homens cisgêneros. Judith Butler, cujo gênero foi retirado dos seus documentos pessoais como forma de reivindicar não loci a partir do que há entre suas pernas perguntava em “Problemas de Gênero” seu livro de 40 anos “quem é o sujeito do feminismo?” e se seria “possível, pensar de forma categórica e universalizante em ‘mulher’?” Os movimentos feministas precisam dar um próximo passo quando o assunto são mulheres trans e travestis e o patriarcado, e assumir o compromisso em defender a vida e os direitos de mulheres trans/travestis é um deles. É urgente estarmos atentas a ouvir o que pensadoras e pesquisadoras transfeministas tem produzido e que podem nos ajudar a compreender como a violência de gênero, o patriarcado e o machismo alcançam a vida e as experiências de diversas mulheres invisibilizadas, entre elas as mulheres trans, sem que isso seja algo que deva ser usado para negar ou dizer que são exatamente as mesmas opressões que mulheres cis enfrentam. Travestis e mulheres trans enfrentam diversas questões, e muitas não apenas iguais em alguns aspectos e similares em outros, mas incluem outras também específicas e cruéis motivadas pelo fato de o gênero feminino que se reconhecem ser diferente daquele que foi designado ao nascer. Sem que isso represente que essas violências não sejam motivadas pelo seu gênero. A Genitalização do gênero ou o essencialismo de gênero estruturados no binarismo do século XVIII em nada contribui para a luta feminista. Já vimos ao longo da história os perigos de organizar mulheres e homens, brancos e negros, hetero e homo a partir de critérios biológicos ou corporais, e os resultados foram todos desastrosos não só para a mulheres, mas para história recente da humanidade frente ao holocausto –movimentos que encontraram razoabilidade nas ideias médico-científicas de outrora à la Robert Knox (1791-1862) e Cesari Lombroso (1835 -1909). Knox em The races of man (As raças humanas, de 1840) diz: “…Que a raça decida de tudo nos negócios humanos é simplesmente um fato (...) A raça é tudo: a Literatura, a Ciência, a Arte [...] a civilização dela depende”. O que ele chamava de raça excluía todas as formas não saxônicas e pensava no pós-morte branco, já que seu mundo era composto por brancos. Inclusive para que possamos romper com a ideia que tenta aprisionar pessoas em conceitos universalizantes e mulheres em uma mulheridade universal, que apaga subjetividades e posiciona todas em igualdade, um simulacro. Especialmente em razão da forma que essa discussão vem sendo feita, operando junto a transfobia e os estereótipos negativos contra pessoas trans, parte da premissa que mulheres trans não são mulheres e que por isso não deveriam ocupar espaço no feminismo(sic). O que por si já seria motivo suficiente para não ser aceito como uma teoria feminista. Visto que a partir desse entendimento tem sido produzidas inúmeras violências como pode ser visto até aqui. Contribuindo ainda com o estigma de que pessoas trans seriam violentas, por supostamente terem sido socializadas como homem (sic), criando um ideal de ser trans cristalizado e único, o que ignora todas as experiencias e a própria noção de interseccionalidade tão defendida pelos feminismos progressistas. Não é sobre atravessar o rio, mas sobre as possibilidades de trânsito sobre ele, como adverte Alzanduá. E são esses, dentre outros tantos absurdos, que permitem que essa narrativa violenta ganhe espaço entre grupos feministas e progressistas. Acontece que a suposta "socialização masculina" mencionada por feministas transexcludentes não traz quaisquer vantagens a mulheres trans, muito pelo contrário, impõem diversas violências e violações, dentre elas violências psicológicas, simbólicas e patrimoniais, estupro - inclusive corretivo, tentativas de aniquilações das subjetividades não normativas, expulsões de casa e até mesmo o assassinato. Utilizar a justificativa de supostas pautas exclusivas de mulheres cis para tentar defender a segregação de espaços femininos, limitando o acesso de mulheres trans a esses espaços é, acima de tudo, uma atitude altamente antifeminista. Principalmente porque estas não são as responsáveis pelo processo de subalternização de mulheres cisgenêras e tem muitas contribuições a serem introduzidas nos feminismos, especialmente quando pensamos na criação de espaços seguros para todas as mulheres e a possibilidade de alianças com outras sujeitas “não-mulheres”. A luta feminista sem travestis e mulheres trans, sem mulheres cis negras e sem alianças entre nós fortalece unicamente o poder hegemônico que põe todas as mulheres em subalternidade e risco. O quadro ajuda a organizar alguns paralelos entre as experiências, violências e desigualdades enfrentadas por mulheres, cis e trans, a fim de ilustrar como afetam ou impactam nossas realidade. Nessa discussão devem ser consideradas ainda questões de classe e raça, que irão impactar em como mulheres, cis e trans, são afetadas por essas opressões: Tipos de opressão Mulheres Cis Mulheres trans É inferiorizada/subestimada intelectualmente x x Enfrenta sub-representação na política e em espaços de poder x x Vive com a hiperssexualização e objetificação de seus corpos x x Sofre pressão para a reprodução de estereótipos de gêneros x x É vítima de violência doméstica x x Enfrenta risco de assassinada em decorrência do seu gênero x x Tem a maior parcela do seu grupo atuando na prostituição - x Não são recebidas como mulheres em diversos espaços - x São impedidas de acessar ou são expulsas de espaços destinados ao gênero feminino - x Tem dificuldade no acesso a saúde, inclusive a saúde específica corporal x x Pode ser vitima de violência psicológica e física em relações afetivas x x Sofre assédio sexual e moral em ambientes laborais x x É vítima de violência em decorrência do seu gênero x x Pode ser vítima de violência obstétrica x - Acumula tarefas domésticas e cuidados com a casa x x Faltam referências de sucesso na carreira ou em posições de liderança x x Tem baixa representatividade positiva na mídia x x Tem negada autonomia sobre o próprio corpo x x Tem leis específicas de proteção a violência e para a garantia de direitos x - Pode sofrer com a pobreza menstrual x - Sofre os impactos da criminalização do aborto x - Muitas vezes é presa em decorrência de atividades ilícitas do parceiro x x Quando presas tem sua identidade negada sendo enviadas para unidade masculina - x São expulsas de casa por se reconhecerem como mulheres - x Podem ser vítimas de estupro (incluso corretivo) x x Podem gestar e ter filhos naturalmente na grande maioria x - Pode ser mães e constituírem-se como chefes de família x x Podem fazer uso de hormônios x x Devido a pressão estética podem realizar por procedimentos de afirmação de gênero X x Podem amamentar x X Obviamente que essa lista não se trata de hierarquizar opressões, assim como existem muitos outros exemplos possíveis, e o que pretendemos com esse texto é refletir sobre quais as aproximações podemos fazer enquanto mulheres, cis e trans/travestis, inclusive considerando a possibilidade de contribuir com pautas que não são especificamente nossas, mas com a intenção de fortalecer mutuamente a luta das mulheres e produzir ganhos aos feminismos. Afinal, vale a máxima que não se precisa ser trans para lutar contra a transfobia, e vice-versa no causo de pautas que não sejam efetivamente uma luta pessoas trans (quais?). A maternidade, por exemplo, não é uma pauta antagônica a luta trans e nem tampouco exclusiva de mulheres cis. Muitas travestis e mulheres trans são mães e tem constituído famílias que precisam ser reconhecidas como parte da luta pela maternidade plena, assim como a defesa de meninas e mulheres, por exemplo. Seriam os direitos sexuais e reprodutivos reivindicados por mulheres cis, de fato exclusividade delas? É quase impossível afirmar pelo menos um deles que não seja compartilhado com outros corpos daqueles alocados como não-mulheres em alguns discursos. Afinal, quem tem vagina ou sistema reprodutor designado como sendo (endosexo e/ou diático[1]) feminino, podem ser (a partir da ADI 4275/2018) homens, pessoas transmasculinas, homens trans, pessoas não binárias e/ou até mesmo Intersexo. Aliás, quais seriam exatamente as pautas exclusivas de mulheres cisgenêras e quais riscos estariam postos ao compartilhar espaços com mulheres trans? Elas realmente existem ou fazem parte de um apego a uma categoria biologizada e pensada por elementos de outros tempos? Que são automaticamente excludentes daquelas pessoas que não são mulheres, mas que tem útero, podem gestar, menstruam, etc? Afirmar a existência de pautas exclusivas a corpos com vagina e/ou útero é acima de tudo promover a violência do apagamento sobre corpos trans e direcionar essas pessoas à ausência do cuidado, à invisibilidade, à impossibilidade de acesso à saúde, assim como à morte social e até mesmo ao suicídio. Acreditamos que buscar em 2023 o “sexo dos anjos” numa escala binária tornou-se uma uma discussão contraproducente para a luta das mulheres. Estabelecer e coadunar com a manutenção de um ideal de mulher verdadeira (sic) ou biológica(sic) para sustentar uma segregação histórica entre nós, mais se assemelha a um ideal de “raça pura”, que apaga identidades e corporalidades diversas apenas pela defesa de uma subalternidade que está muito mais ligada ao gênero do que a fatores biológicos, anatômicos e/ou genotípicos. É importante ressaltar que homens trans, pessoas transmasculinas, não binárias e/ou Intersexo são pessoas que, providos de útero, podem vir a engravidar, menstruar, gestar, conceber ou abortar. E necessitam estar inseridos nas discussões sobre o acesso a saúde sexual e reprodutiva, assim como na garantia do enfrentamento da pobreza menstrual, ainda que sejam homens. A menstruação, por exemplo, é uma função biológica, e não é uma “coisa inerente ao ser mulher”. É uma experiência que pode ser altamente variável e significar reações diferentes para diferentes pessoas. Não é necessário diferenciar partes do corpo ou funções corporais. Podemos desmistificar e desestigmatizar a menstruação sem excluir ninguém. Entendemos que a busca por um direito não anula outro. Nossos corpos ou suas funções não determinam nossas identidades e somos muito mais do que meros corpos. Somos seres complexos e o cuidado em saúde deve contemplar nossa integralidade enquanto sujeitos. A subalternidade alcança mulheres de diferentes formas e é um grande desafio para um feminismo – encaixotado - enxergar a subalternidade das mulheres trans sem hierarquizar a dor que sentimos. E nesse sentido, as contribuições transfeministas não podem ser vistas como uma ameaça ou antagônicas a qualquer outra teoria ou espaço feminista ou de mulheres, como fizeram com o feminismo negro. A identidade de gênero feminina de travestis e mulheres trans não deveria sequer deveria ser assunto de discussão, especialmente no feminismo. Deveríamos mesmo era discutir formas de enfrentar juntas a violência de gênero, o cissexismo, a transfobia, a misóginia, o racismo e os desafios de ser mulher em uma sociedade machista, racista, colonial, neoliberal e patriarcal. A quais interesses atende essa exclusão? Mulheres trans são um problema real às mulheres cis ou isso é mais um espantalho que pretende criar segregacionismos nos feminismos? REFERÊNCIAS: Butler, Judith. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. Editora José Olympio, 2018. Collins, Patricia Hill. Bem mais que ideias: a interseccionalidade como teoria social crítica. Boitempo Editorial, 2022. Anzalduá, Gloria; MORAGA, Cherríe. This bridge called my back. Writings of Radical Women of, 1981. Moreira, Martha Cristina Nunes et al. Gramáticas do capacitismo: diálogos nas dobras entre deficiência, gênero, infância e adolescência. Ciência & Saúde Coletiva, v. 27, p. 3949-3958, 2022. Sidoti, Francesco, and Maria teresa Gammone. "The Lombroso biologism: a centenary of controversies." Salute e società 2010/En3 (2010). Vicente, André Luíz Coutinho, et al. "LINGUAGEM INCLUSIVA DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO." Diversidade e Educação 10.1 (2022): 251-276. BAGAGLI, Beatriz Pagliarini. Visibilidade trans 2022: estigmas e mitos ainda persistem no feminismo. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2022, online. ISSN: 2594-9004. Acesso em: 11/01/2023. Truth, Sojourner. ¿ Acaso no soy una mujer?. Editorial Galerna, 2021. YORK, S; CUNHA, N. Vácuo cis e a emergência trans. Fundação Rosa Luxemburgo, São Paulo 2020. Acesso em 11/01/2023. [1] Tanto a endosexualidade quanto a diaticidade são dois conceitos relacionais que de modo breve se apresentam como antogônicos à intersexualidade. Estimativa ONU/OMS sugere algo em torno de 1,7% de pessoas Intersexo em todo mundo. Somente no Brasil o número alcançaria algo em torno de mais de 2.8 milhões de pessoas, cujo a grande maioria desconhece o próprio mapeamento genético hormonal. Como citar este artigo: BENEVIDES, Bruna; YORK, Sara Wagner. Feminismos exclusivos ou excludentes? Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Janeiro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Edméa Santos, Marcos Vinícius Dias de Menezes e Mariano Pimentel.
Notícias: “Outros profissionais, outras experiências: tensionamentos e perspectivas outras a partir do ingresso de pessoas trans e travestis no mercado formal de trabalho”
Por Nathália Fernandes Jornalista, comunicadora, palestrante, LinkedIn Top Voices 2022 e Mulher trans Não é mais novidade que o mundo do trabalho vem sofrendo uma série de transformações, desde as questões relativas aos modelos de trabalho – esse ponto em específico potencializado pela pandemia do COVID-19[1]-, passando pelo olhar cada vez mais atento à experiência da pessoa colaboradora, até chegar à valorização da agenda ESG, que trata das questões relativas aos campos social, ambiental e de governança dentro das corporações. Um relatório publicado em 2019 pela consultoria empresarial americana, Mckinsey & Company, intitulado “Diversity Matters: América Latina”[2], mapeou o impacto da diversidade nas organizações latino-americanas de diferentes segmentos. Ao todo, 700 grandes empresas, totalizando cerca de 4.000 pessoas colaboradoras, participaram do levantamento que concluiu, em linhas gerais, que as empresas que adotam a diversidade são mais inovadoras, colaborativas e rentáveis do que seus pares que não a adotam. Seja por uma perspectiva social, no sentido de contribuir com a redução das desigualdades, seja por uma questão estritamente monetária, não dá mais para negar que diversidade e inclusão representam, hoje, impacto direto não só na percepção do público externo sobre as empresas, como também influenciam na receita das corporações ao redor do mundo. Mas afinal de contas: quem são esses sujeitos e sujeitas que estão sob o guarda-chuva da diversidade e quais são as perspectivas e tensionamentos que a chegada dessas pessoas causa no ambiente de trabalho? Pessoas negras, indígenas, com deficiência, mulheres, LGBTQIAP+, neurodiversos, 50+ são alguns dos recortes que compõem o espectro da diversidade. Antes parcialmente ou totalmente excluídos do ambiente de trabalho formal, agora esses grupos, em proporções distintas, passam a ser alvo de ações afirmativas por parte das empresas, tanto em resposta às tendências de mercado, pautadas no S do ESG, quanto pelos tensionamentos e conquistas oriundos dos movimentos sociais, que potencializam as vozes de pessoas historicamente negligenciadas e esquecidas. Dentre os grupos historicamente subalternizados está a população de pessoas trans e travestis, cujo ingresso no mercado formal de trabalho é de ordem extremamente recente, em função do processo de marginalização e estigmatização destinados a esses “corpos transitórios” (2021) Em seu livro “Pedagogias das Travestilidades”, Maria Clara Araújo dos Passos, pedagoga e intelectual afrotransfeminista brasileira, discorre sobre o processo de autorreconhecimento das travestis e transexuais brasileiras como sujeitas de direito, no capítulo intitulado “Outras sujeitas, outras pedagogias”. Segundo dos Passos (2022), ao contrário da população cisgênera, não é na escola que uma parte das travestis e transexuais se autorreconheceram como tal, mas sim através da atuação política que elas desempenharam/desempenham dentro dos movimentos sociais. É a partir desta mesma correlação feita pela autora, no sentido de mostrar os outros caminhos trilhados por essas outras sujeitas e os resultados advindos desse movimento, que o presente texto visa discorrer sobre as outras experiências e perspectivas que emergem com a chegada desses “outros profissionais” ao mercado de trabalho, especialmente a população trans e travesti. Da mesma forma que na academia tem se intensificado as disputas em torno das narrativas disseminadas e epistemologias produzidas, dada a gradativa mudança da posição de pessoas trans, antes resumidas a mero objeto de estudo, agora posicionadas como produtoras e produtores de conhecimento, o mercado de trabalho também tem sofrido influência dos corpos e existências que contestam a suposta norma e embaralham as fronteiras de gênero historicamente impostas. Essa influência diz respeito tanto à noção de experiência da pessoa colaboradora, até então pensada sob uma ótica transexcludente, dado que os corpos trans e travestis não acessavam esses espaços, quanto os benefícios ofertados e políticas internas estabelecidas pelas corporações. No campo da parentalidade, que surge em substituição às noções de maternidade/paternidade, como uma forma de fomentar a inclusão e abraçar os múltiplos arranjos familiares, expande-se, dentre muitas coisas, a compreensão da gravidez para além da mulher, tendo em vista que homens trans, transmasculinos, pessoas não-binárias e intersexo também podem engravidar, se assim desejarem. Gravidez, desta forma, passa a ser assunto relativo às pessoas capazes de engravidar e não de um único grupo em específico. É preciso salientar, entretanto, que essa expansão da compreensão em torno da gravidez não se restringe ao ambiente de trabalho, tampouco surgiu nele. Mas, sem sombra de dúvidas, impacta em vários aspectos do meio trabalhista, como, por exemplo, a noção de licença parental. Também é verdade que a chegada de pessoas trans e travestis ao mercado de trabalho, especialmente nas empresas comprometidas efetivamente com a inclusão e diversidade, remodela as noções de benefícios estabelecidas. Já há no mercado empresas que repensaram a política de benefícios, a fim de levar em conta a realidade desses outros profissionais e auxiliá-los, no caso da comunidade trans/travestis, com demandas específicas, como o processo de retificação do nome[3], terapia hormonal[4] e até cirurgias de modificação corporal, como é o caso da redesignação[5]. Além das mudanças dentro das empresas, diga-se de passagem, algo recente e em proporção tímida, profissionais trans e travestis também têm tensionado as noções sobre empregabilidade e futuro do trabalho dentro do Linkedin[6], a maior rede social corporativa do mundo. Assim como nas universidades, esses profissionais vêm disputando esse espaço e produzido outras perspectivas sobre o mercado de trabalho, especialmente com foco na agenda da diversidade e inclusão. Mas apesar desses avanços, pessoas trans e travestis com trabalho formal no Brasil seguem sendo mais exceção do que regra. Segundo dados da edição 2022 do dossiê anual publicado pela Associação Nacional de Travestis e Transexuais (ANTRA), apenas 4% da população trans possui emprego formal no Brasil, 6% se encontram em atividades informais ou subempregos e 90% utilizam da prostituição como fonte primária de renda. Dado esse cenário, é mais do que urgente que empresas e o poder público fomentem a capacitação e a empregabilidade de pessoas trans e travesti, de forma respeitosa e responsável. “Contrate uma Travesti. Ajude em sua formação e qualificação. Pague por consultoria quando precisar de uma travesti para escrever sobre nós. Façam eventos, propagandas, filmes, peças ou qualquer coisa sobre nós, desde que haja travesti(s) participando efetivamente na equipe (YORK, OLIVEIRA, BENEVIDES, 2020, p. 9). Se por um lado, como demonstrado no texto, a presença desses(as) profissionais no mercado é um catalisador de mudanças nas empresas, por outro os números são enfáticos e atestam a urgência de políticas e ações afirmativas com o objetivo de incluir e fomentar a empregabilidade trans e travesti no Brasil. Referências ANTRA. “Dossiê Assassinatos e Violências contra Travestis e Transexuais Brasileiras em 2021”. Antra, 2022. Corpos Transitórios: narrativas transmasculinas / organização Bruno Pfeil, Nathan Victoriano, Nicolas Pustilnick. – 1. Ed. – Salvador, BA: Diálogos, 2021. PASSOS, Maria Clara Araújo dos. Pedagogias das Travestilidades / Maria Clara Araújo dos Passos. – 1. ed. – Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2022. YORK, Sara Wagner/GONÇALVES JUNIOR, Sara Wagner Pimenta; OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes; BENEVIDES,Bruna. “Manifestações textuais (insubmissas) travesti”. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, v. 28, n. 3, e75614, 2020. [1] Uma reflexão sobre o modelo de trabalho pós pandemia. [2] Diversity Matters: América Latina. [3] Ambev cria ação para retificar nomes de funcionários trans. [4] IBM oferece a funcionários transgêneos subsídio para a terapia hormonal. [5] Plano de saúde da Vale passa a cobrir cirurgia de redesignação sexual. [6] Conheça 5 profissionais trans inspiradores que se destacam no LinkedIn. Como citar este artigo: FERNANDES, Nathália.“Outros profissionais, outras experiências: tensionamentos e perspectivas outras a partir do ingresso de pessoas trans e travestis no mercado formal de trabalho”. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Janeiro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Marcos Vinícius Dias de Menezes, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Por Luiz Morando Doutor em Literatura Comparada pela UFMG. Pesquisador autônomo e independente sobre memórias das identidades LGBTQIA+ de Belo Horizonte entre o período de 1946-1989. Autor dos livros Paraíso das Maravilhas: uma história do Crime do Parque (Fino Traço, 2008) e Enverga, mas não quebra: Cintura Fina em Belo Horizonte (O Sexo da Palavra, 2020), além de artigos publicados em diversos periódicos e livros. Para ilustrar e ser tomado como elemento para reflexão neste Mês da Visibilidade de Pessoas Trans e Travestis de 2023, trago o relato sobre uma pessoa trans nascida em Lavras, em 1940. No momento de seu nascimento, foi-lhe atribuído um nome, que vou identificar com as iniciais DLR, e o sexo masculino, tendo sido criada e educada dentro do padrão de gênero masculino. Em algum momento de sua infância, sua família transferiu-se para Belo Horizonte, onde DLR cresceu e construiu seu círculo de amizades e sociabilidade ao longo dos anos 1950 dentro do universo de homens homossexuais. Nesse círculo de convivência, DLR era reconhecida como Margô. Este relato se deterá apenas no período entre 1960 e 1965. A base da narrativa que trago são as reportagens dos periódicos que cobriram o ato cometido em dezembro de 1965, os depoimentos constantes do inquérito policial gerado por esse evento e as entrevistas feitas com três pessoas que conheceram Margô. Figura 1 - Diário da Tarde, Belo Horizonte, 23/12/1965 Figura 2 - Diário da Tarde, Belo Horizonte, 20/12/1965 Figura 3 - Estado de Minas, Belo Horizonte, 21/12/1965 Figura 4 - Última Hora, Rio de Janeiro, 30/12/1965 Em 1961, o jovem cirurgião plástico Rui Lopes se fazia anunciar pelos jornais de Belo Horizonte, indicando sua especialidade e o endereço de seu consultório. Atraída pelo anúncio, Margô compareceu a uma consulta previamente agendada, na qual manifestou o conflito com seu corpo, a revolta com o tratamento humilhante e insultuoso que recebia das pessoas em diversos locais e o desejo de se submeter a algum procedimento que a tornasse uma mulher. O médico fez um exame clínico da genitália de Margô e constatou que “D. era homem realmente, com órgãos sexuais normais”[1], dizendo-lhe ser impossível o que pretendia e a aconselhando a procurar um psiquiatra para orientá-la. Não satisfeita, ao final da consulta, Margô reiterou que não se conformava com sua situação e que se transformaria em mulher de qualquer maneira. Em junho de 1962, Margô procurou o reconhecido psiquiatra Hélio Durães de Alkmin em seu consultório e lhe relatou o desejo de se tornar mulher. O psiquiatra também procedeu ao exame clínico dela, dizendo-lhe, ao final, que o que desejava era impossível e que Margô necessitava de um tratamento psicológico. Ela insistiu, comentando com o médico que “tinha vontade de viajar para a Dinamarca, onde teria a possibilidade de ser operado e entrar no rol dos homens que se transformaram em mulher, conforme publicações que tinha visto”. A referência à Dinamarca é uma alusão evidente ao caso de Christine Jorgensen, que fez sua cirurgia de confirmação de gênero com sucesso naquele país, em 1951, e ganhou intensa repercussão ao longo dos anos 1950. Margô, de fato, colecionara um pequeno, mas variado, acervo de reportagens publicadas em jornais e revistas ao longo dos anos 1950 e início da década de 1960. Os periódicos frequentemente noticiavam casos de transexualidade, tanto estrangeiros quanto nacionais. O tom habitualmente adotado na publicidade desses casos era de espetacularização, com uma abordagem acentuadamente cúmplice de uma percepção desse desejo como doentio, anormal, criminoso. Em seu acervo particular, Margô reuniu reportagens sobre Christine Jorgensen, mas também Roberta Cowell, Charlotte MacLeod, April Ashley, Tamara Edel Rees, Coccinelle (que inclusive esteve no Brasil em 1963) e outras mulheres trans. Quando o inquérito sobre Margô foi instaurado, em dezembro de 1965, um de seus cunhados, o dentista Sinval Teixeira de Oliveira, entregou ao delegado responsável um envelope com os recortes de revistas e jornais reunidos por ela. Tive acesso ao processo no Arquivo do Tribunal de Justiça de Minas Gerais e no envelope, anexado aos autos, restava apenas uma reportagem da revista Fatos & fotos, sobre a paulistana Jaqueline Galiacci. Mas é certo que havia muito mais material naquele envelope! Na cobertura que imprensa fez sobre o ato cometido por Margô, os jornalistas fotografaram e publicaram imagens dessa coleção, com os recortes espalhados sobre uma mesa. Em janeiro de 1964, Margô retornou ao consultório do psiquiatra Hélio Alkmin e relatou que estava tomando hormônio feminino, comprado por ela própria, sem prescrição médica. De fato, o médico observou em seu depoimento que naquela ocasião a paciente apresentava “aumento das glândulas mamárias e ausência de pelos faciais”. O médico aconselhou Margô a abandonar o uso de hormônio e lhe advertiu sobre o perigo que corria, “podendo contrair câncer e etc.”. Por fim, Hélio Alkmin aconselhou Margô a se internar em uma casa de saúde para tratamento psiquiátrico. Um detalhe: o psiquiatra Hélio Alkmin era homossexual, embora sua orientação sexual não fosse pública. Um amigo muito próximo de Margô, atualmente com 77 anos, que conviveu com ela durante quase 50 anos, relatou para mim, em dezembro de 2021, que em sua busca ansiosa por se tornar mulher e acabar com seu conflito de sexo e gênero, Margô ia para a avenida Alfredo Balena, onde está localizada a Faculdade de Medicina da UFMG, e esperava a saída dos alunos para abordá-los na rua, discretamente, e perguntar, às vezes em troca de pagamento, qual hormônio ela poderia tomar para fazer crescerem os seios. Entre recusas por informações e informações erradas, Margô encontrou um estudante com quem conversou com clareza e quem lhe indicou tomar Primodos 50 mg, uma vez por semana. Foi o resultado dessa medicação que o psiquiatra Hélio Alkmin observou em janeiro de 1964. Por outro lado, a determinação de Margô pela busca por sua conformidade de sexo/gênero e por sua transição provocou vários conflitos familiares. A procura incessante por médicos (não foram apenas os dois aqui mencionados com quem ela esteve); o sofrimento diário com os insultos recebidos na rua e na vizinhança onde morava; a persistência por manter seu comportamento do modo como queria; os conflitos escolares (com 25 anos, ela ainda cursava o 2º ano ginasial); o círculo de sociabilidade que constituiu com amigos homossexuais – tudo isso gerava uma animosidade familiar constante que levou a pelo menos um período de internação na clínica psiquiátrica Santa Maria, ainda hoje existente na capital mineira. O fato é que, naquela primeira metade da década de 60, Margô começou a forjar uma solução para precipitar sua transição. Uma solução de risco que exigiria muita perícia, sangue frio, coragem e determinação. Uma solução que não foi escondida dos amigos – pelo contrário, foi enunciada em momentos variados, mas colocada sempre como algo de que lançaria mão em último caso. Ao mesmo tempo, uma decisão para a qual os amigos não acreditavam que Margô tivesse ousadia suficiente para realizar. Porém, uma solução que demandaria muito planejamento e alguns componentes: um deles foi subtraído aos poucos do consultório do cunhado dentista. Em 20 de dezembro de 1965, o Diário da Tarde alardeou em uma manchete: “Anormal quis a cortes de navalha transformar-se em mulher”[2] acompanhado do carioca Última Hora com o título “Mineiro quer ser Coccinelle brasileira”[3]. No dia seguinte, o Diário Carioca dava “Anormal cansou de ser homem”[4], acompanhado do Diário da Tarde com “Polícia não acredita em automutilação e procura médico que teria auxiliado anormal”[5]; do Estado de Minas com “Gesto patológico leva um jovem gravemente ferido ao hospital. Salvo por médicos, alegou que desejava mudar de sexo”[6] e do Diário de Minas com “Hoje na Polícia homem que se operou para virar mulher”[7]. Convencida e decidida a colocar seu plano em prática, Margô cometeu o ato em 15 de dezembro de 1965 e foi ouvida pela polícia em 22 de dezembro, no quarto do hospital, na condição e investigada por crime de lesão corporal. Conheça o que se sucedeu pelo relato da própria Margô: [...] que no dia 15 do mês em curso, D., por sua livre e espontânea vontade, por volta das treze horas, encontrava-se na firma onde é sócio, sita à rua Padre Belchior, 267, nessa Capital, quando, “para resolver seus problemas”, de natureza sexual, uma vez que todas as pessoas, conhecidas ou desconhecidas abusavam do declarante, menosprezando-o e o chamando “de viado e afeminado”, tomou a resolução de “mudar de sexo”; que para isso, como já tinha feito várias experiências em si próprio, com determinado anestésico, retirou do consultório de seu cunhado Dr. Sinval Teixeira de Oliveira, [...] dez (10) ampolas de anestésico utilizados pelo referido cunhado que é dentista; de posse de uma navalha, uma seringa de injeção e agulhas, resolveu “cortar o membro”; que assim em sua loja, [...] completamente só, começou sua operação; que depois de ferver as agulhas, começou com a anestesia, que fez da seguinte maneira: que a primeira injeção foi dada na pele que envolve os testículos do saco; que em seguida já sobre o efeito da primeira injeção, deu mais quatro injeções, todas aplicadas exclusivamente no “saco”; que também aplicou quatro tubos de anestésicos no pênis, logo em sua base; [...] que sentindo o efeito da anestesia, visto que já se sentia “meio tonto”, com todo o cuidado fechou a firma, [...]; que depois, já vestido com uma calça de “nycron” azulada e munido de sua navalha, adquirida antes na Casa Sales, por 4.500 cruzeiros, foi para a avenida Augusto de Lima, onde tomou um táxi, mandando que o motorista tocasse para este hospital, pagando pela “corrida” a importância de 545 cruzeiros; que chegando na porta do hospital, ainda sob os efeitos da anestesia, que estava em seu efeito total, [...] em um vão existente do lado esquerdo do hospital, retirou sua navalha, que estava na pasta que trazia, abriu sua “braguilha”, dando sua frente para o hospital, costas para a rua, começando por tirar seu pênis, segurando com a mão esquerda e com a navalha na direita “decepou-o” o mais rente possível a sua base, jogando-o no chão; que neste momento a pele do “saco” ficou dependurada com os testículos à mostra; que então, uma vez que não havia sofrido a menor dor, resolveu cortar o restante, isto é, “o saco todo”; que após cortar os testículos e a pele do escroto, retirou da pasta um saquinho de material plástico e recolheu os “órgãos decepados”, colocando o saquinho dentro da pasta branca, retirando de seu bolso lenços de papel, colocando-os sobre os ferimentos, entrando para o hospital; que naquela portaria estava uma moça, a quem o declarante pediu que lhe arranjasse um médico com toda a urgência, tendo a mesma o encaminhado imediatamente para uma sala de curativos [...]. O Natal de 1965 não celebrou apenas a natividade de Cristo. O primeiro passo para a conformidade de sexo e gênero de Margô havia sido dado. Os três médicos de diferentes especialidades que foram acionados para socorrer Margô (estancar hemorragia e improvisar um meio para urinar) foram unânimes em levar o caso à polícia, a fim de se eximirem e a instituição de saúde de eventuais responsabilidades sobre o ato cometido. No dia 18 de dezembro de 1965, a polícia foi informada do que se sucedeu e instaurou inquérito para investigar o caso como automutilação e se houve a cumplicidade de terceiros, inclusive com orientação médica prévia. A exposição do caso pela imprensa dois dias depois, como visto nas manchetes mencionadas anteriormente, provocou um escândalo enorme, bem como o temor, por parte de amigos e amigas de Margô de serem envolvidos/as nas investigações. A polícia despachou seu relatório ao Ministério Público no final de janeiro de 1966. Rapidamente, o MP opinou por não oferecer denúncia por considerar que automutilação não é crime. O juiz acatou a alegação do Promotor e encerrou o processo “visto que a lei penal não comina pena a quem se automutila e não há prova de que a vítima tenha tido auxílio de terceiros”. Algumas cirurgias reparativas foram feitas, não apenas prontamente após o ato em dezembro de 1965, mas sobretudo em 1967, em Brasília; em 1969, no Rio; e ainda em outro momento dos anos 70 em Belo Horizonte, quando então foi construído um canal vaginal. Em 1972, DLR e Margô foram deixadas para trás e nasceu, em um cartório civil do Rio de Janeiro, Patrícia LR, que atualmente conta 82 anos, é viúva e vive em Nova York. [1] Os depoimentos transcritos aqui constam do auto processual relativo ao caso de DRL no Arquivo do Tribunal de Justiça do Estado de Minas Gerais. Este processo, relativo a inquérito por lesões corporais, encontra-se arquivado sob o registro F9000801593716. [2] Diário da Tarde, Belo Horizonte, ano XXXV, n. 22.812, 1º Caderno, 20/12/1965, p. 6. [3] Última Hora, Rio de Janeiro, ano XV, n. 1.737, 20/12/1965, Matutino, p. 3. [4] Diário Carioca, Rio de Janeiro, ano XXXVII, n. 11.679, 21/12/1965, p. 2. [5] Diário da Tarde, Belo Horizonte, ano XXXV, n. 22.813, 1º Caderno, 21/12/1965, p. 6. [6] Estado de Minas, Belo Horizonte, ano XXXVIII, n. 10.900, 2º Caderno, 21/12/1965, p. 8. [7] Diário de Minas, Belo Horizonte, ano XVII, n. 4.904, 21/12/1965, p. 7. Como citar este artigo: MORANDO, Luiz. “Fiz e estou satisfeita”. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Janeiro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Marcos Vinícius Dias de Menezes, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Notícias: Por uma visibilidade trans que seja de janeiro a janeiro: inserção dos campos nome social e identidade de gênero nos Sistemas de Vigilância em Saúde do Brasil
Por Alícia Krüger É Farmacêutica Clínica e Sanitarista. MesTRAVESTI em Saúde Coletiva pela Universidade de Brasília. Doutoranda em Medicina - Endocrinologia Clínica pela Escola Paulista de Medicina da UNIFESP. Interlocutora VigiAR-SUS do Ministério da Saúde, no âmbito da Secretaria de Estado da Saúde do Paraná. E-mail para contato: alybk1@hotmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7485317704785536 / Orcid: https://orcid.org/0000-0002-9154-8412 A sociedade cisnormativa define bem aquilo que julga ser os papéis do que se entende por homem e por mulher. Parte desse entendimento se realiza com base em aspectos biológicos, tais como a genitália, considerando a hegemonia das definições biomédicas. Pessoas que possuem pênis são classificadas como homens e as que têm vagina, como mulheres (SIMAKAWA, 2016. YORK, 2020). Estes papeis são construídos desde que o indivíduo ainda está́ no útero de quem o gera, quando a família começa a preparar o enxoval de acordo com o sexo, ou seja, com base na genitália que esse bebê possui, revelada por um exame de ultrassonografia e desprezando outras possibilidades anatomorfas. Ali se inicia a legitimação da representação social que se faz desse sexo. Dessa forma, cor de rosa ganha definição para as meninas e a cor azul para os meninos, tais leituras formam marcadores dessa diferença social (KRÜGER, 2018). Numa inflexão crítica, a pesquisadora travesti Amara Moira Rodovalho (2017), salienta a relação não cartesiana entre sexo definido ao nascimento (com base no aparelho genital) e as expressões de gênero do/no indivíduo. É notória a conceituação com base em aspectos biológicos (como a genitália), considerando a hegemonia das definições biomédicas em que pessoas que possuem pênis são classificadas como homens e as que possuem vagina, mulheres. Os comportamentos da pessoa podem não corresponder aos papeis associados, tradicionalmente, ao sexo definido com base na genitália de nascimento (SIMAKAWA, 2016). Além disso podem haver outras classificações identitárias que não seguem o binarismo de gênero, como indivíduos não binários, agêneros, genderqueer, transmasculines, entre outros. O termo transgênero, apesar de bastante utilizado na academia, é pouco representativo entre os movimentos sociais que, inclusive, construíram essa Política junto ao Ministério da Saúde (YORK; OLIVEIRA; BENEVIDES, 2020). Em relação, especificamente à epidemia de HIV/aids, estudos existentes em todo o mundo sugerem que as mulheres trans possuem altíssima vulnerabilidade ao HIV e sua forma de ocorrência nas diferentes regiões do mundo depende, entre outros fatores do comportamento individual e coletivo e de determinantes sociais (WHO, 2015). No caso específico do Brasil, a população trans é a população-chave mais acometida pelo HIV/aids, como demonstram os dados oficiais de pesquisa encomendada pelo Ministério da Saúde, chegando a prevalências ao redor dos 30% (BASTOS et al, 2018), sendo considerada, portanto, uma população-chave à resposta brasileira ao HIV/aids. O conceito de população-chave não remete aos antigos conceitos de população de risco e comportamento de risco, pois não atribui as probabilidades de infecção somente aos indivíduos e às suas práticas sexuais, mas considera todos os aspectos de seus contextos sociais e estruturais que os colocam em situações de maior vulnerabilidade para os agravos (WHO, 2014). As populações-chave influenciam a dinâmica da epidemia e são fundamentais no desenvolvimento das respostas de enfrentamento. É sabido que essas populações ainda enfrentam situações de estigma e discriminação, o que faz com que vivenciem contextos de vulnerabilidade e maior exposição a situações de risco. Essas vulnerabilidades associadas às populações-chave fazem com que elas sejam desproporcionalmente afetadas pelo HIV em todos os países e contextos, refletindo tanto nos comportamentos comuns entre os membros dessas populações, quanto em questões legais e sociais que aumentam ainda mais suas vulnerabilidades (WHO, 2014). Todos estes dados são oriundos de pesquisas, ou seja, um tipo de vigilância denominado ‘Vigilância Ativa’. A escassez de dados oficiais do Ministério da Saúde, por vigilância passiva, oriundos de sistemas de vigilância oficiais, como o Sistema de Informação de Agravos de Notificação (SINAN) gera a ausência de informação específica sobre o HIV/aids entre pessoas trans no Boletim Epidemiológico de HIV/aids, editado anualmente. Esse fato dificulta muito a visão do tamanho geral da epidemia entre estas pessoas, bem como formam barreiras para a implantação de políticas públicas específicas que levem em conta as demandas e porquês da ocorrência da epidemia nesta população. Para que se tenham estas informações presentes nos documentos oficiais do Ministério da Saúde como no Boletim Epidemiológico, pessoas trans precisam ser corretamente identificadas, como por exemplo, com a inserção de um campo para inserção do nome social (nome diferente do de registro civil – e que possuem uso assegurado no âmbito do SUS pela Portaria GM/MS 1.820/2009 e no âmbito do serviço público federal pelo Decreto Presidencial 8.727/2016) e também com o campo identidade de gênero, com as opções: Mulher Transexual, Travesti/Mulher Travesti e Homem Transexual, Não Binarie e Outros(as). Estes dois campos são sinérgicos na filtragem de dados para captação de pessoas trans. Já, no caso de a pessoa trans ter feito judicialmente a alteração de sua documentação, alterando prenome e sexo, o campo nome social se perde, mas o campo identidade de gênero seria uma opção que ainda demarcaria quem seriam as pessoas trans nos sistemas (KRÜGER, 2017). Alguns sistemas de informação do Departamento de Vigilância de IST/aids e Hepatites Virais, da Secretaria de Vigilância em Saúde e Ambiente do Ministério da Saúde, como o Sistema de Controle Logístico de Medicamentos (SICLOM) e o Sistema de Controle de Exames Laboratoriais (SISCEL) já incluem um campo para preenchimento opcional de nome social e identidade de gênero. Todavia, para uma informação mais robusta e que não limite-se apenas ao HIV/aids e às outras IST, a inserção destes campos em outros sistemas como o já citado SINAN e o Sisistema de Informação sobre Mortalidade (SIM), do Ministério da Saúde e geridos pelo DATASUS são fundamentais, pois são estes sistemas que embasam a produção dos Boletins Epidemiológicos de HIV/aids anualmente e auxiliam na orientação de políticas públicas para pessoas trans em todas as outras áreas da saúde (KRÜGER, 2017). Eis o que urge: precisamos ser visibilizadas, visibilizades e visibilizados não só na assistência, mas também na vigilância em saúde do Brasil! REFERÊNCIAS BASTOS, F. I et al. HIV, HCV, HBV, and syphilis among transgender women from Brazil: Assessing Different Methods to Adjust Infection Rates of a Hard-to- Reach, Sparse Population. Medicine; 97:16-24. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão Estratégica e Participativa. Departamento de Apoio à Gestão Participativa. Política Nacional de Saúde Integral de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais. 1. ed., 1. reimp. Brasília: Ministério da Saúde; 2013 [acessado em 2018 nov 18]. 32 p. KRÜGER, Alícia; SILVA, Carla Glenda Souza da (Orient.). Inserção dos campos “nome social” e “identidade de gênero” nos sistemas de vigilância em saúde: uma alternativa para qualificação da informação sobre a epidemia de HIV/Aids na população trans brasileira. 2017. 36f. Trabalho de Conclusão de Curso. (Especialização em Gestão da Política de DST, AIDS, Hepatites Virais e Tuberculose – Educação a Distância) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2017. KRÜGER, Alícia. Aviões do cerrado: uso de hormônios por travestis e mulheres transexuais do Distrito Federal brasileiro. 2018. 114 f., il. Dissertação (Mestrado em Saúde Coletiva) —Universidade de Brasília, Brasília, 2018. RODOVALHO, A, M. O cis pelo trans. Estudos feministas, Florianópolis, 2017 jan-abr; 25(1):365-373. SIMAKAWA, Viviane Vergueiro. Por inflexões decoloniais de corpos e identidades de gênero inconformes: uma análise autoetnográfica da cisgeneridade como normatividade. 2016. 244 f.: il. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal da Bahia, Instituto de Humanidades, Artes e Ciências Professor Milton Santos, Salvador, 2016. WORLD HEALTH ORGANIZATION. Consolidated guidelines on HIV prevention, diagnosis, treatment and care for key populations. World Helth Organization, 2014. WORLD HEALTH ORGANIZATION. Differentiated and simplified preexposure prophylaxis for HIV prevention: update to WHO implementation guidance. Geneva, 2022. WORLD HEALTH ORGANIZATION. Policy brief: Transgender people and HIV. WHO Document Production Services. Geneva, Switzerland, 2015. YORK, Sara Wagner; OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes; BENEVIDES, Bruna. Travesti Textual (insubmiss) Manifestations. Revista Estudos Feministas, v. 28, 2020. Como citar este artigo: KRÜGER, Alícia. Por uma visibilidade trans que seja de janeiro a janeiro: inserção dos campos nome social e identidade de gênero nos Sistemas de Vigilância em Saúde do Brasil. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Janeiro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Marcos Vinícius Dias de Menezes, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Notícias: Desaprendendo a Univer(cis)dade: A Ação da Rede Trans UERJ
Por Angie de Lima Santos Barbosa É travesti, graduanda em p(cis)cologia, integrante da Rede Trans UERJ e jovem pesquisadora transfeminista. Trabalha com o coletivo autônomo radical Bibliopreta com tradução, pesquisa, e produção de formações transfeministas e antirracistas. Por Lori Araújo Delarue dos Santos É uma pessoa não-binária agênero e integrante da Rede Trans UERJ. Além de graduanda em p(cis)cologia na UERJ, é escritora independente de histórias com representatividade LGBTQIAP+ sob o pseudônimo L. Amethista e tem interesse em pesquisar relações de gênero e sexualidade na psicologia.. Desde que a cruel realidade de exclusão da população trans-travesti das instituições de ensino se tornou um debate público de crescente visibilidade e relevância, a inclusão se tornou parte do nosso vocabulário político. Os discursos dominantes de inclusão e diversidade nos espaços acadêmicos, no entanto, raramente se propõem a questionar as lógicas fundamentais de agressão sistêmica das instituições que nos incluem. Dessa forma, os corpos de pessoas trans e travestis universitárias, doutoras e docentes se tornam “telas sobre as quais o mito da meritocracia se projeta” (SPADE, 2010, p. 80). Muito se pode dizer sobre o que a univer(cis)dade tem a oferecer para as pessoas trans e travestis. A partir das conquistas como as de Luma Andrade, primeira travesti no Brasil a se tornar doutora em 2012 (apenas em 2012!), das muitas travestis docentes e educadoras como Megg Rayara Gomes, Sara Wagner York, Jaqueline Gomes de Jesus, Isadora Ravena, Dani Balbi, entre outras; do doutorado honoris causa de João Nery em 2018 (UFMT) e de Keila Simpson em 2022 (UERJ), e o doutorado de Vicente Tchalian, o primeiro homem trans a conquistar o título em 2021 (curiosamente, também na UFMT), a univer(cis)dade pode reconhecer que as pessoas trans-travestis têm muito a ensinar. A mensagem dos movimentos sociais é clara: temos muito a ensinar, mas nada sobre nós será feito sem nós. (YORK, OLIVEIRA & BENEVIDES, 2020). Não podemos desacreditar o interesse genuíno da univer(cis)dade de aprender conosco e sobre nós. No entanto, o desejo — ainda mais importante! — de desaprender as próprias lógicas de poder e violência ainda não parece fazer parte desses projetos de inclusão. Descrevendo a sua experiência como um professor universitário trans, Dean Spade expõe três mensagens centrais da socialização profissional e acadêmica de minorias: Um, pessoas com identidades marginalizadas devem apontar sua marginalização somente enquanto ela não implicar as pessoas com quem estamos falando. Dois, devemos nos certificar de elogiar essas pessoas e convencê-las de que são iluminadas e inofensivas e não-opressoras, para encorajá-las a nos tolerar e incluir, e para evitar as forças perigosas que elas mobilizam quando na defensiva. Três, devemos evitar deixá-las desconfortáveis ou chamar atenção demais para a nossa diferença. (SPADE, 2010, p. 71). Para estudantes trans e travestis, que têm presenças mais fragilizadas do que as de docentes trans, essa mensagem se torna ainda mais óbvia. De nossas posições outsider within (COLLINS, 2016) na univer(cis)dade, somos simultaneamente convidades a ver nossas presenças como uma conquista e como continuidade de uma luta coletiva; mas também, a questionar os limites da inclusão — questionar a nossa ausência nos currículos, a falta de conhecimento da comunidade acadêmica sobre as nossas vidas, o status problemático de nossas presenças e o status de “gambiarra legal” dos nossos direitos. O preço da nossa inclusão, frequentemente, é o silêncio e a sujeição à violência. No primeiro dia de Agosto de 2022, ocorreu na UERJ o Fórum Transgeneridades, organizado em parceria com a univer(cis)dade pela Associação Nacional de Travestis e Transexuais (ANTRA), tendo travesti na/da educação Sara Wagner York como uma das principais mediadoras, e divulgado nas redes sociais da ANTRA como uma proposta de “[...] comemorar a cooperação entre academia e movimentos sociais trans/travestis[...]”, no mesmo ano em que se comemoraram os 30 anos de história do movimento organizado de travestis e transexuais brasileiro. Transformando a atmosfera do evento, um coletivo autônomo de estudantes trans e travestis, que até então era apenas um grupo de acolhimento, realizou um protesto no fórum, reconceitualizando o espaço da univer(cis)dade e sua relação com a inclusão. Essa seria a primeira ação da Rede de Estudantes Trans e Travestis Organizades da UERJ, um coletivo que compõe estudantes trans e travestis de diversos cursos, períodos e turnos na univer(cis)dade, e que surge enquanto grupo ativista justamente nesse momento. Trazendo atenção para as falhas (c)istêmicas na implementação da política de nome social, e para as exposições, constrangimentos e reprovações arbitrárias decorrentes desse problema, estudantes da rede decidiram ocupar o auditório com mensagens como “A universidade mais inclusiva do Brasil expõe meu nome morto!”, “Nome Social é um Direito!”, “Violência (Institucional)! Desburocratiza o Nome Social!”[1], “Não ressucite o meu nome morto!” entre outras. Essa ação perturbou o evento, que buscava promover um diálogo entre a comunidade acadêmica da UERJ e o Movimento de Transexuais e Travestis Brasileiro. A conceitualização do espaço acadêmico como um espaço de agressão (c)istêmica foi e ainda é um dos principais eixos em torno dos quais nossos vínculos e ações coletivas se desenvolvem. Aprendendo sobre a univer(cis)dade e mapeando seu funcionamento, a ação da Rede Trans UERJ tem um caráter inegavelmente pedagógico. Como estudantes trans enfrentando diversas formas de violência administrativa (SPADE, 2015) na univer(cis)dade, temos nos mobilizado para entender o funcionamento dos aparelhos jurídicos e administrativos que produzem nossa exclusão, nos engajado com as autoridades públicas e produzido coletivamente estratégias autônomas através de “pedagogias outras” que desafiam a inexistência produzida das pessoas trans nesse espaço (PASSOS, M. C. A, 2022). No entanto, é precisamente nesse engajamento que nos damos conta de que os caminhos sistêmicos, burocráticos e administrativos de reivindicação dos nossos direitos parecem absolutamente insuficientes. Em meio às infindáveis legislações, portarias, decretos, precedentes legais, ouvidorias, e-mails e denúncias, temos feito a surpreendente descoberta de que não somos papéis ou objetos abstratos de leis e sistemas, mas pessoas! A ação institucional de reivindicação de direitos torna mais clara e evidente do que nunca a abrangência da transfobia não apenas em níveis sistêmicos e institucionais, mas de intenção, atenção, vontade e disposição por parte de docentes, funcionáries, e de toda a nossa comunidade acadêmica. Isso coloca um novo desafio no combate à transfobia que não está no nível da institucionalidade, nem no da autoridade, nem no da burocracia — mas no nível da relação. Esse desafio — muito maior do que parece! — é o de desaprender a lógica burocrática da univer(cis)ade, de deixar de lado as infinitas delegações de responsabilidade e competência institucional, em prol de uma política de direitos que não seja abstrata e objetificante. Consideramos importante retomar um pouco da trajetória universitária de um dos dois únicos homens trans doutores no Brasil: João Nery, que também foi o primeiro a realizar uma cirurgia de redesignação sexual no Brasil. Formado em p(cis)cologia após diversas dificuldades enfrentadas em sua graduação no período ditatorial, Nery acabou perdendo seu título por conta de um conflito da legislação brasileira com a sua existência: O descompasso é tipicamente brasileiro: mudar o sexo do corpo é legal; do RG e dos demais documentos, não. Quem não tem o prestígio de uma Roberta Close tem que entrar na Justiça ou então fazer uma nova certidão de nascimento e, a partir dela, tirar novos documentos – é o que João fez, e o que o artigo 307 da Constituição considera crime de falsa identidade. Nosso “criminoso” nunca foi descoberto, mas para virar homem no papel também teve que matar Joana e enterrar com ela todas as suas conquistas, como o diploma de psicologia, que nunca mais pôde usar. (KAISER, 2011, p. 8). Em 2018, mesmo ano de sua morte, porém, recebe pela UFMT o título de doutor honoris causa, três décadas depois de ter perdido seu título. Gostaríamos de dizer que é uma triste história de um passado distante, porém essa ainda é uma ferida completamente aberta, que sangra em nossas vidas e que ainda não está perto de fechar e se tornar uma feia cicatriz. Utilizando o grupo de acolhimento da Rede Trans UERJ como parâmetro, percebemos uma presença evidentemente maior de alunos transmasculinos e/ou não-bináries designades do gênero feminino ao nascer na univer(cis)dade atualmente, apesar de todas essas pessoas não somarem nem 1% da comunidade acadêmica da UERJ. Na realidade, em uma univer(cis)dade que conta com 43 mil estudantes matriculades em graduação e pós-graduação, temos até o momento conhecimento de cerca de 60 pessoas trans e um número ainda menor que efetivamente faz uso do nome social dentro dos sistemas da UERJ. No entanto, essa desproporção ainda é significativa por apontar as diferenças interseccionais de vulnerabilidade que afetam pessoas transmasculinas e transfemininas; e dada a atual situação com o restaurante universitário e os auxílios, as barreiras para estudantes cotistas e de baixa-renda se impõem ainda mais violentamente (o status administrativo trans já impediu estudantes de acessar auxílios e o passe livre universitário, somando os múltiplos efeitos da supremacia branca, da exploração de classe e da transfobia). Reduzides aos seus registros e cadastros em sistemas, a documentações, números e diretrizes administrativas, estudantes trans e travestis frequentemente vêem suas presenças reais, concretas e vivas desconsideradas pela univer(cis)dade. Nossos nomes não são nossos até que os sistemas acadêmicos digam o contrário; nossos corpos não estão fisicamente presentes nas aulas até que as listas de presença os identifiquem corretamente; nosso desempenho e aprendizado não é reconhecido até que possa ser traduzido nos sistemas docentes para os quais não existimos. Efetivamente, é como se estivéssemos falando de uma posição impossível, como se fôssemos pessoas que não existem senão pela intervenção informática e técnica dos sistemas administrativos, que evidentemente não estão nem um pouco interessados em nos reconhecer dentro desse espaço. Precisamos, mais do que nunca, mobilizar uma política anti-transfobia que, nos termos utilizados pela Rede Trans UERJ, reconheça que “é uma responsabilidade ético-política de toda comunidade acadêmica garantir a permanência de estudantes trans e travestis na universidade livres de discriminação ou violência institucional”. Isso nos pede um exercício imaginativo radicalmente contrapedagógico (GONÇALVES, 2019). Precisamos imaginar que formas criativas de combate à violência institucional podem ser desenvolvidas por estudantes, docentes e funcionáries além e aquém da lógica institucional da univer(cis)dade; quais formas localizadas de resistência e desaprendizagem se instauram quando a univer(cis)dade se põe a ouvir as perspectivas trans e travestis. Poderíamos sentar por horas e debater currículos queer e perspectivas trans-travestis de diversidade sexual e de gênero (que realmente acreditamos que podem formar, construir e ensinar!), mas sem que se desaprendam as relações que sustentam a agressão anti-trans na univer(cis)dade, esse esforço seria inteiramente em vão. Precisamos, nos termos de Viviane Vergueiro, de “uma sabotagem epistêmica — uma fechação babado” (VERGUEIRO, 2016, p. 97). O lugar para se começar é precisamente aqui: na presença concreta e na escuta atenta. REFERÊNCIAS COLLINS, Patricia Hill. Aprendendo com a outsider within: a significação sociológica do pensamento feminista negro. Sociedade e Estado, v. 31, n. 1, p. 99–127, 2016. GONÇALVES, Mônica Hoff. Reflexões contrapedagógicas: desaprender e incendiar não são coisas que se pode separar. POIESIS, v. 20, n. 33, p. 41, 2019. KAISER, Millos. Corpo estranho. In: NERY, W. João. Viagem Solitária: memórias de um transexual trinta anos depois. São Paulo: Leya, 2011. p. 7-10. (Introdução). PASSOS, Maria Clara Araújo dos. Pedagogias das travestilidades – 1. ed. – Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2022. SPADE, Dean. Be Professional! Harvard Journal of Law & Gender, v. 33, p. 71–84, 2010. SPADE, Dean. Normal life: administrative violence, critical trans politics, and the limits of law. Revised and expanded edition. Durham, [North Carolina]: Duke University Press, 2015. VERGUEIRO, Viviane. Por inflexões decoloniais de corpos e identidades de gênero inconformes: uma análise autoetnográfica da cisgeneridade como normatividade. Dissertação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015. YORK, Sara Wagner; OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes; BENEVIDES, Bruna. Manifestações textuais (insubmissas) travesti. Revista Estudos Feministas, v. 28, n. 3, p. e75614, 2020. [1] Esse cartaz, com a grafia “Violência (Institucional)”, fazia referência ao formato adotado pela UERJ em listas de chamada e listas públicas para a divulgação dos nomes sociais, exemplificado como: “Nome de Registro Civil (Nome Social entre parênteses)”. Esse formato produziu inúmeras confusões, exposições desnecessárias e constrangimentos. Como citar este artigo: BARBOSA, Angie de Lima Santos; SANTOS, Lori Araújo Delarue dos. Desaprendendo a Univer(cis)dade: A Ação da Rede Trans UERJ. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Janeiro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Marcos Vinícius Dias de Menezes, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Por Lua Quinellato Lua, jovem travesti, graduanda em pedagogia pela Universidade Federal Fluminense, faz parte da rede transvestis UFFianas, e tem interesse de pesquisa em questões de gênero e sexualidade.. Por Sara Wagner York É travesti da/na educação, doutoranda em Educação e apresentadora do “Programa de Travesti” no canal de esquerda brasileiro TV Brasil 247. TRAVESTEENS[1] Falar sobre travestilidade, principalmente com o recorte geracional da juventude, torna-se impossível sem citar também aquelas que lutaram para que pudéssemos cada vez mais cedo sermos nós mesmes, e além disso para que não sofrêssemos com a repressão familiar como foi culturalmente imposto. Além do direito de estudar com o mínimo de dignidade (esse ainda segue como um dos problemas principais a ser combatido) entre diversos outros direitos conquistados na lei através de muita luta, como o uso do nome civil e social, enquanto o uso dos banheiros depende de leis estaduais e municipais - por não ter sido ainda votado nos âmbitos legislativo federal e judiciário. Direito na lei, mas em caminho de se tornar direito de fato. Nas palavras de Keila Simpson, presidenta da Associação Nacional de Transexuais e Travestis, no Encontro Nacional da ANTRA em 2022, em que a mesma dizia “ser de extrema importância que os caminhos que foram abertos pelas mais velhas sejam aproveitados pelas mais jovens, para que assim as mais jovens possam repassar novos conhecimentos e haver rotação de saberes, uma simbiose dos saberes das ruas e dos saberes acadêmicos”. Nossa transcestralidade importa (e se não soubermos de nossess/os/as antepassades/os/as, explique sem nos hierarquizar)! (YORK; RAYARA; BENEVIDES, 2020). Referindo-me a fala de Keila Simpson, e também ao texto “Manifestações textuais (insubmissas) travesti” em sua primeira cobrança acerca de que não mais “falem de nós sem nós”, é importante citar projetos acolhedores para travestis e demais pessoas trans, aqui fazendo um recorte principalmente com a juventude, com a educação de meninas trans e travestis. Um deles foi o “Comitê Meninas Decidem” que culminou na escrita de um manifesto sobre as necessidades das meninas para a educação, citamos de maneira pontual a educação de meninas trans e travestis. O projeto foi desenvolvido por diversas meninas e educadoras de diversos locais do Brasil, idealizado pelo Fundo Malala, que acompanha de perto as candidaturas que se comprometeram com as demandas das meninas para a educação. A travestilidade é uma identidade plural que, desde seu início, sempre repudiou por si só toda a imposição da cisheteronormatividade imposta aos corpos pelo sistema capitalista para a manutenção da família. Está envolta em áreas da Educação, Direitos Humanos, Mulheres, Saúde e tantas pastas afins que tentam dar conta do ser humano em sua complexidade. Essa sempre subverteu a cisgeneridade, e por isso foi vista como algo por muito tempo fora da humanidade, sendo vistas enquanto corpos extraterrestres(HARAWAY, 1994). Assumir a importância da deficiência como categoria de análise epidemiológica, por exemplo, pode fortalecer a saúde coletiva na superação dos sistemas de opressão sustentados pelo capitalismo neoliberal, intimamente imbricados na corponormatividade de nossa estrutura social. Essa na qual o patriarcado, a branquitude e a cisheteronormatividade também são estruturantes e estão estruturalmente implicadas entre si. (MOREIRA, 2022) Ao longo dos anos, principalmente a partir dos a anos 1970 (YORK, 2020), com os avanços das lutas dos corpos transvestigeneres, por mais “inclusão” dentro desse sistema houve uma adequação também do que é ser trans, com meninas e meninos cada vez mais cedo tendo acesso a terapias hormonais e processos ditos “transsexualizadores”. Nos dias atuais, pessoas trans tem facilitações de acesso a informação acerca desses processos, o que facilita e muito a transição, mas também cercam esses corpos muitas vezes de experimentarem suas identidades de maneiras plurais. É importante também destacar que apesar das facilitações acerca desses processos, essas mesmas só são possíveis na maioria das vezes para pessoas que têm acesso planos de saúde, tendo em vista que pessoas trans que recorrem ao processo “transsexualizador” pelo SUS esperam em filas gigantescas, muitas vezes tendo como única opção arriscar as próprias vidas com a utilização de hormônios não seguros, sem o devido acompanhamento, demonstrando mais uma vez a marginalização imposta a esses corpos. Sobre essas questões, é importante o debate acerca das pessoas trans e travestis que não podem ou simplesmente não tem interesse nos processos de hormonização. Essas, na maioria das vezes tem suas identidades negadas, sendo que legalmente o que deveria ser realmente levado em consideração é a autoafirmação dos corpos. Não existe uma única forma de ser travesti. Temos diversas travestilidades e possibilidades de ser travesti. Nenhuma é igual a outra (o experimento da expressão de gênero pode ou não ser constitutivo); não generalize. (YORK; RAYARA; BENEVIDES, 2020) É impossivel falar também sobres travestilidade jovem sem falar sobre a lei ADI4275, de 2018, que muda exponencialmente a forma como as identidades não cis eram “aferidas”, passando a partir disso a ser levado em consideração somente autoafirmação, como dito no parágrafo acima (mas até que ponto essa lei é respeitada?) Como exemplo de desrespeito a esse projeto de lei, e também como incentivo de evasão de uma travesti de um espaço academico, gostaria de citar o caso da aluna travesti que foi expulsa de um banheiro da UNB, onde estuda, por uma outra estudante, essa por sua vez cis, por conta da sua performance de genero, por carregar em seu corpo estereótipos masculinos, sendo esses instituídos pela cisgeneridade. O que mais choca nesse caso é uma grande parcela de pessoas trans deslegitimando o gênero dela, colaborando assim para uma agressão muito mais escancarada à menina, além de que a reação dela a violência sofrida foi muito mais destacada entre os veículos de mídia do que a própria violência sofrida em si. A construção política do corpo, nos discursos jurídicos contemporâneos, não raramente está separada da noção de pessoa e das suas experiências corporais. Porquanto seus alicerces são sustentados por racionalidades que mercantilizam e padronizam o corpo, e o tornam propriedade, em um movimento que apaga possibilidades de sujeitas/os/es/ xs políticas/os/es/xs e de corporeidades outras, singulares e diversas (MOREIRA, 2022) Além disso, é importante destacar o pronunciamento da própria universidade, destacando a presença de banheiros neutros na universidade, colaborando ainda mais para o discurso de que aquela travesti talvez estivesse invadindo um espaço que não a pertence, nos levando a outro questionamento: espaços formais de educação estão realmente interessados em receber corpos transvestigeneres? Para responder a essa pergunta, podemos utilizar dados de levantamentos realizados pela ANTRA (associação nacional de travestis e transsexuais) sobre evasão escolar de pessoas trans e travestis, além de presença das mesmas na universidade. Segundo a mesma, cerca de 82% da população trans e travesti não consegue concluir o ensino médio por serem evadidas, além de que menos de 1% está dentro das academias. A partir disso é importante tambem pensar para onde esses corpos evadidos dos ambientes formais de educação vão parar, que é em sua grande maioria na prostituição, segundo dados levantados pela própria ANTRA. Essa instabilidade na segurança de um futuro digno atinge na atualidade, com o avanço de pautas neoliberais toda a classe trabalhadora, sendo primordial pontuar que é impossivel que travestis e demais pessoas trans sejam simplesmente libertas da prostituição compulsória, sem que seja pensado o fim do sistema que torna esses mesmos corpos mercadoria. Mas é primordial pensar também que são urgentemente necessárias políticas públicas que diminuam esse abismo gigantesco existente entre a população trans e travesti em relação ao mercado de trabalho formal, além dos espaços formais de educação. Sobre a prostituição compulsória que ainda é um grande problema que cerceia tantas vidas de tantas travestis e mulheres trans principalmente racializadas espalhadas pelo brasil, esse mesmo não pode ser tratado de maneira moralista, a se basear por uma falsa régua de ética que ignora nossas transvivencias e travestilidades, principalmente quando esses vem inclusive de movimentos de esquerda radical, que muitas vezes continuam culpabilizando os indivíduos e não o sistema que perpetua essa exploração e mercantilização de corpos, nesse caso de mulheres trans e travestis. Ainda que não tenha nascido no capitalismo, a prostituição encontrou nele as condições perfeitas para sua expansão e desenvolvimento. A mercantilização generalizada de todos os aspectos da vida, fato inescapável do desenvolvimento capitalista, é o cenário perfeito para uma atividade cujo pressuposto é o próprio sexo na forma mercantil. A instituição da família capitalista, o caráter estruturante do gênero e a exploração de classe conformam o terreno fértil sobre o qual a prostituição se assenta. Discutí-la, portanto, pressupõe compreendê-la nem como exceção, nem como escolha, mas como intrinsecamente ligada à organização do trabalho e da reprodução social.(Coletivo LGBT Comunista) Com isso, é importante que sejam pensadas formas de outras realidades possíveis para tantas travestis, além da garantia de direitos para aquelas que continuam tendo na postituição a única forma de sobrevivência. Assim nasceram os primeiros movimentos de travestis organizadas, para lutar contra as violências sistemicamente impostas sob nossos corpos, e que continuam lutando e se opondo a essas violências até hoje, porque quando se é um corpo dissidente dentro de um CIStema normativo, não se há outra possibilidade se não a luta. [1] Utilizamos TRAVESTEENS numa alusão metafórica e simbiótica de Travesti e Teens. Teens que promove um registro global de identificação de juventude e adolescência pós-pandemia, onde a língua inglesa tornou-se parte da vida de muitos adolescentes LGBTIs e suas buscas no Ciberespaço. RODRIGUES, Vinícius Cainã Silva. O MOVIMENTO LGBT VAI AO MUNDO: UMA ANÁLISE HISTÓRICO-DISCURSIVA DE SUA INTERNACIONALIZAÇÃO. O Cosmopolítico, v. 6, n. 1, p. 114-129, 2019. REFERÊNCIAS YORK, Sara; RAYARA, Megg; BENEVIDES, Bruna. Manifestações textuais (insubmissas) travesti. Revista estudos feministas, v. 28, n. 3, 2020. YORK, Sara Wagner. TIA, VOCÊ É HOMEM? Trans da/na educação: Des(a)fiando e ocupando os"cistemas" de Pós-Graduação. 2020. 185 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2020. COLETIVO LGBT COMUNISTA. Sobre prostituição, classe e revolução. agosto, 2022. Sobre prostituição, classe e revolução – LGBT Comunista MOREIRA, Martha Cristina Nunes; DIAS, Francine de Souza; MELLO; Anahi Guedes de; YORK, Sara Wagner. GRAMÁTICAS DO CAPACITISMO: DIÁLOGOS NAS DOBRAS ENTRE DEFICIÊNCIA, GÊNERO, INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA. Cien Saude Colet [periódico na internet] (2022/Mai). [Citado em 03/01/2023]. Como citar este artigo: QUINELLATO, Lua; YORK, Sara Wagner. TRAVESTEENS. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Janeiro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Marcos Vinícius Dias de Menezes, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Notícias: A POSSE PRESIDENCIAL: SUBINDO A RAMPA E PRODUZINDO SENTIDOS
Por Sara Wagner York É travesti da/na educação, doutoranda em Educação e apresentadora do “Programa de Travesti” no canal de esquerda brasileiro TV Brasil 247. Imagem 1 - Subindo a rampa. Fonte: Imagem - Tânia Rego / Agência Brasil A cena ocorre na subida da rampa do Congresso e é composta por um menino negro, Francisco Filho, 10 anos, estudante, uma mulher negra, Aline Sousa, 33 anos, catadora, o maior e mais reconhecido líder indígena representante do povo Caiapó, Cacique Raoni, 90 anos (aliás não se sabe a idade exata de Raoni, mas seria entre 90 e 92). Um adendo: Raoni significa sexo das onças na língua txucarramãe, língua de seu povo. Ainda lá, o metalúrgico Weslley Rocha, 36 anos, o professor Murilo Jesus, 28 anos, a cozinheira Jucimara Santos, o artesão Flávio Pereira, 50 anos. Ainda duas figuras bem diferentes das cenas públicas e protocolares de uma posse presidencial, um membro da comunidade LGBTI+ e pessoa com deficiência, o influencer anticapacitista Ivan Baron e a cachorrinha adotada que viveu no acampamento de apoio a Lula montado em Curitiba durante sua prisão, a Resistência. Ivan significou muito por ser PcD, mas por trazer a intencionalidade do corpo queer. Historicamente homens cis heteros ou nem tão heteros já desfilaram suas subversões estéticas sexuais. A contracultura marcou os anos 1960 com roupas e assessórios que remetiam homens a intencionalidade de seu feminino e mulheres ao oposto, numa conversa binária e bem cheia de fantasmas. Chamo de fantasma a dimensão de uma estética 100% masculina ou feminina. O corpo travesti é sempre audacioso por que preenchido de formas permanentes ao longo da história, isto é, silicones, próteses, sobrancelhas, pinças, unhas e outros elementos, a fixação de uma identidade nos retirava de cena. Não bastava rebolar, como Ney Matogrosso, era a intervenção estética de modo permanente que nos alocava aos espaços da exclusão. A frase muitas vezes ouvida por muitas de nós era, “tudo bem ser bixa, mas precisa mostrar?”. Em 2023 precisamos! Não basta tirar a roupa e os adereços e voltar a vida normal, é preciso que alguém que não possa ter seus “elementos” retirados, participe da vida social em todos os espaços. Os cabelos verdes, azuis, loiros, brancos, crespos tem enfatizados isso. Não basta ser um personagem respeitado, é preciso que o respeito sigo para com aquelas cujo imaginário existe só nas festas, seja visto no cotidiano. Pensei em ir à maior festa democrática vista na América Latina nos últimos anos, que foi a posse da chapa ampla Lula-Alckmin. Desisti quando vi como nos natais e batizados, pessoas se organizando e mais uma vez, nenhuma travesti sendo chamada. Nos meus grupos sei que as nossas parlamentares foram convidadas e lá estiveram, mas falo do convite àquelas do dia-a-dia, as travestis do nosso cotidiano. Compreendo se você não tiver uma relação afetuosa e saudável com alguma de nós. Repito, historicamente fomos colocadas em lugar de riso ou violência e o imaginário não se muda com meia dúzia de frases, mas talvez com uma de nós subindo a rampa. E foi quase isso que vimos com um representante da sigla LGBTQIAPNB+. Parecia que Lula desejava levar o Brasil de muitas lutas, cores e vidas consigo naquele momento, e ele levou! Várias foram as vezes em que se emocionou e nos levou junto em emoção rasgada e aberta. Era o fim do tempo em que demonstrar sua dor e suas lágrimas poderia ser confundido com “frescura” e “mi-mi-mi”. Em um desses momentos, eu tremia diante da câmera e ao vivo, enquanto travesti, ex-moradora de rua e dependente química cuja identidade e amor próprio, às vezes em meio à fome, foram escolhas difíceis a serem feitas. Lula lia seu discurso e as lágrimas brotavam: "Há muito tempo não víamos tamanho abandono e desalento nas ruas. Mães garimpando lixo em busca de alimento para seus filhos. Famílias inteiras dormindo ao relento, enfrentando o frio, a chuva e o medo. Crianças vendendo bala ou pedindo esmola, quando deveriam estar na escola vivendo plenamente a infância a que têm direito". É uma lembrança e uma imagem que atravessam muitos de nós, brasileiros e brasileiras, e que se apresentam como grande desafio do novo governo, o Lula ponto 3. Não sou do mundo da moda, mas produzi para esta indústria por muitos anos, em Londres, enquanto cabelereira de celebridades. O que me oferece uma nova perspectiva e olhar sobre os diálogos entre gerações. Lula com seu corpão de 77 anos e Alckmim, naquela gravata vermelha, no alto de seus 70 anos. Não é a primeira vez que a estética feminina e suas idades ganhavam cena, não por sentidos masculinistas mas pela quebra de ritos preenchida de intenções. A senhora lindíssima que acompanhava o vice-presidente não era uma jovem “bela, recatada e do lar”, era uma mulher que representa 2023 - linda, sorridente, livre e efusiva (termo que usei várias vezes durante a transmissão da posse pelo canal Brasil 247 no YouTube). Lu Alckmim e Janja da Silva, duas mulheres de 72 e 56 anos que representam nosso tempo. E não vou falar das ex-primeiras-damas, declaradamente submissas aos maridos, que não passaram ainda dos 40 anos de idade mas marcavam muito bem onde era o lugar da mulher no passado. Em uma das fotos que circulou recentemente uma delas aparece ajoelhada ao lado do marido. Foram tempos difíceis, foi semana passada. Há muito a se comemorar, e outro exemplo é ser a primeira vez que um governo incorpora uma secretária e um departamento de direitos animais a um ministério, no caso o do Meio Ambiente, Há um elemento simbólico importantíssimo ao vermos a Resistência na posse. Ela não está lá como “pet” de Lula e Janja; ela sobe enquanto sujeito, reivindicando direitos, assim como e ao lado das pessoas que subiam ao lado de Lula. Há muito a avançar - sempre há -, mas foi lindo. Assim como não houve os tiros de canhão e fogos com barulho usuais na posse na Esplanada, por solicitação da Janja com a justificativa de que isso perturbaria pessoas autistas e assustaria animais. Uma posse permeada de simbolismos e infinitos fios de sentido, que as análises de discurso vão se desdobrar em relatar. Pois discurso não é apenas palavra. E nem se precisa ser estudante de semiótica. O retorno dos ministérios[1] com entradas para as questões LGBTI+ atende um pedido reiterado dos coletivos LGBTIs. Não se tratava apenas de nos sentirmos representados, mas era hora de ocupar com intencionalidade este lugar que historicamente sempre nos foi negado. Pessoas trans - com média de expectativa de vida de 35 anos -, mulheres trans e travestis – 175 assassinadas em 2019 por crimes de ódio -, a palavra “travesti” temida – quando, por exemplo, se apresenta a travesti Symmy Larrat[2] como mulher trans nos muitos jornais. Discurso envolve uma série de ações ditas e não ditas, faladas, interditas ou demonstradas. Se fosse apenas langue e parole, como apresentava Saussure em sua teoria, o patriarcado não seria o que é, já estaria extinto, e os minutos de aplauso ao “primeiro-damo” do Rio Grande do Sul[3]não seriam tão intensos. Mas isso é assunto prá outro respiro... [1] Brasil, 2023. [2] Um dos modos recorrentes de apagamento das lutas de travestis se dá pelo processo de higienização da palavra. Constantemente somos apresentadas como mulheres trans já que a palavra “travesti” ocupa um lugar pejorativo no meio social e é justamente por este motivo que, de forma política, muitas de nós reivindicamos o seu uso como forma de subverter essa produção. [3] Faço uma brincadeira com as palavras nesse momento, para explicitar o quanto ainda nos prendemos às regras do pátrio poder mantenedoras do patriarcado. O masculino de primeira -dama é primeiro-cavalheiro. Como citar este artigo: YORK, Sara Wagner. A POSSE PRESIDENCIAL: SUBINDO A RAMPA E PRODUZINDO SENTIDOS. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, Janeiro de 2023, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Marcos Vinícius Dias de Menezes, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Notícias: Vamos navegar pelo Cariri por meio das linguagens audiovisuais?
Por: Karine Pinheiro de Souza, Maria Iracema Pinho de Sousa, Francione Charapa Alves, Daniel Alberto Sousa Figueiredo, Daniel Brandom Tavares da Silva, Donilton Inácio Silva, Valéria Alves Vieira, Suyany Erika Alves J. Furtado e Paula Ingryd da Rocha Silva. Diante de uma geração que passa por mudanças no uso, na apropriação e na produção de tecnologias digitais, questionamo- nos: Como podemos apoiar a disseminação de uma ciência decolonial, abrindo espaço para novas práticas com a linguagem multimodal? Por que não utilizamos produções audiovisuais no locus acadêmico? Essas questões acompanharam nossas indagações por longos dias, durante a oferta das disciplinas “Arte, Cultura e Educação”, “Currículo e Desenvolvimento Curricular”, "Docência da Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental" e “Pedagogia: História e Identidade Profissional” ofertadas no Curso de Pedagogia na Universidade Federal do Cariri – UFCA no semestre letivo 2022.1. Afinal, estamos atuando com nativos digitais (Prensky, 2010), que desenvolvem processos criativos por meio de novos gêneros digitais e que vivenciam o poder das tecnologias para expressar suas ideias de diferentes formas em seu cotidiano. Com isso, identificamos o quanto o uso vídeo foi sendo potencializado, desde a publicação dos stories, reels, tik tok por esses estudantes. Portanto, a prática cultural do uso da imagem, intensificou-se com a produção audiovisual, marcada pela multimodalidade da linguagem no contexto cibercultural (SANTOS, 2014). Portanto, os estudantes podem vivenciar, por meio de diversas disciplinas, esta nova abordagem, agregando as experiências com aulas de campo em que eles entram em contato com os saberes populares, científicos e culturais, isso tudo repercute em efeitos inimagináveis com a escolarização aberta (OKADA, 2016). Somado a isso, reiteramos o papel da arte neste processo, entendida como expressão do ser humano, que no âmbito universitário é vista também como uma fonte comunicacional com a educação. Nesse sentido, compreendemos que as relações possíveis entre a arte e a educação são fontes inesgotáveis para o favorecimento de práticas docentes que considerem tanto a arte, quanto a cultura como expressões a serem valorizadas nos diversos ambientes escolares. Tendo em vista as diferentes formas de manifestação artística nas variadas culturas sociais que podem ser utilizadas como ferramentas pedagógicas. Portanto, em disciplinas de matrizes curriculares que formam professores para atuação nas escolas de Educação Básica, a presença da abordagem didática para o ensino interdisciplinar, envolvendo a arte e a cultura, é mais do que necessária, no currículo das mais variadas disciplinas e níveis de ensino. Ao considerar que o currículo também é uma expressão humana para a educação das novas gerações. Para compreender o contexto experienciado pelos estudantes, exemplificamos no vídeo, a seguir: Imagem 1: Escolarização aberta: para além dos muros da universidade Fonte: Estudantes no teleférico Juazeiro do Norte - 360 graus (IFeCast: Minha Comunidade) A estratégia compartilhada é um vídeo em 360 graus, que chama cada um dos interlocutores para o contexto do Juazeiro do Norte/CE, que passam a caminhar com as professoras e conhecer o caminho místico da região. O contexto digital propagado no vídeo mobilizou todos/es a conhecer didaticamente as instalações do Complexo Ambiental “Caminhos do Horto” na cidade de Juazeiro do Norte do Ceará, sensações que possibilitam uma breve imersão no caminho percorrido pelos estudantes durante a aula de campo. Imagem 2: Caminhos místico no Horto do Padre Cícero Fonte: Estudantes no teleférico Juazeiro do Norte - 360 graus (IFeCast: Minha Comunidade) O aprendizado mediado por essa linguagem também foi instigado por uma visita com as professoras Edméa Santos (UFFRJ) e Cíntia Rabello (UFF), quando nos deparamos diante dos óculos de realidade virtual. A interação com o vídeo mobilizou efeitos incríveis, a sensação de quase cair na água, andar por ruas de outro país, isso aconteceu durante uma visita no Museu de Imagem e Som (SP), em que pudemos viajar até Veneza/Itália e caminhar pelas ruas da cidade. Imagem 3: Descrição da Exposição - TARGO, 2020. Fonte: Autores, 2022. Imagem 4: Adulto com óculos realidade imersiva na obra de Alex Hai Fonte: Mix.xr, 2022. O que nos faz pensar depois de ver esses vídeos: o que dizer sobre essa nova forma de arte imersiva, em que ao sentar no balanço e ver o vídeo, nos sentimos voando dentro da tela? O que nos instigou a ver a imagem da criança no balanço real, interagir com a imagem gigante projetada, como por exemplo na imagens 5. Imagem 5: Criança no balanço real, interage com a imagem gigante projetada. Fonte: Baltar, 2022 - videoinstalação da artista Brígida Baltar intitulada “Lá”. Afinal, reinventamos o mundo, quando nos deparamos com novas tecnologias digitais. Quando tirávamos fotos com latas, hoje viajamos por meio de vídeo, ampliamos nossa possibilidade de representar, interpretar a realidade posta diante dos sentidos. Tudo isso, torna-se único por meio do processo de soma (imagem/ som/ vídeo), em que cada um pode produzir uma obra única frente ao olhar do outro e/ ou com o outro. Retomar essa indagação sobre novas práticas de linguagem desta geração C5 (SOUZA, 2014), nos favorece a responder a nossa problemática: Por que não utilizamos produções audiovisuais no locus acadêmico? Por que não mobilizamos essa diversidade de gêneros no cotidiano escolar? Como os vídeos podem despertar o fazer científico ? Essas questões podem se unificar quando falamos de letramento científico e geração de nativos digitais. O fazer ciência pode estar atrelado ao letramento audiovisual, mobilizando os sentidos críticos para ler e co-criar o mundo. O que nos remete aos estudos sobre a linguagem e sua multiplicidade de sentidos (SANTAELLA,2011) Por fim, como resposta ao problema proposto, apresentamos uma experiência acadêmica que tenta aproximar essa linguagem nos eventos científicos, saindo da mera apresentação de artigos para a produção de vídeo-pôsteres, como dispositivo de audiovisualidade, como uma poderosa linguagem para disseminar a ciência no contexto acadêmico. Reconhecer produtores de gêneros científicos em formato de vídeo abriu possibilidades para superação das frases: - eu não consigo escrever nada nesta estrutura científica? Tenho medo ? Muitos estudantes tremem diante do desafio de estruturar um texto numa linguagem acadêmica, como relata Silva, Vieira, Furtado ( recorte de fala - estudantes do IFE/UFCA) Portanto, fazer esse paralelo entre as publicações dos artigos científicos e da vastidão de possibilidades dos gêneros digitais, foi como abrir um leque para este novo dizer, valorizando a intensa forma de dizer/ anunciar/ denunciar da rica produção cultural na cibercultura (LÉVY, 2001). Os exemplos foram vivenciados pelos estudantes em dois congressos científicos, que mobilizaram a publicação acadêmica por meio do vídeo-pôster, como uma nova dinâmica de disseminação científica. Nos eventos: Festival de Cultura da Universidade Federal do Cariri e Workshop de Informática na Escola - WIE Além disso, que nos foi mobilizado pelos estudos de Santos, Fernandes e York (2022) quando nos instiga a romper a pedagogia da transmissão, que forjemos salas de aula interativas em quaisquer modalidades. Isso aciona inteligências coletivas de geração criativa, que é veloz na produção, edição, de imagens, sons-textos para dar voz ao seu conhecimento, agregando a produção aos princípios científicos, fomentando uma geração de Coempreendedores (SOUZA, 2014). Mas o que novo gênero é esse ? Os vídeo-posters? São publicações científicas com produção audiovisual, categorizadas dentro de um evento científico, em que apresentam o contexto dos projetos desenvolvidos, os momentos pedagógicos, o objetivo do estudo, com os incentivos e as dificuldades encontradas, apresentando as pesquisas desenvolvidas por meio da linguagem texto, som e imagem. Compartilhamos links dos eventos científicos com esta abordagem. A exposição de vídeo-pôster no Festival de Culturas da UFCA – Cariri, em que apresenta a diversidade de projetos de estudantes, professores e técnicos, por meio de vídeo-pôster. Outro evento, que publicamos foi o Workshop de informática educativa, na trilha especial: Os caminhos dos projetos de jovens Coempreendedores do Instituto de formação de Educadores – IFE/ UFCA. Refletindo um pouco sobre a importância dessa experiência nas produções audiovisuais no locus acadêmico? Os processos cognitivos que emergem na construção deste gênero (vídeo-posters), auxiliam tanto nas dimensões afetivas, quanto cognitivas, demonstrando como esses nativos digitais agem no mundo, num aspecto histórico, cultural. E, isso mobiliza mudanças na forma como nos comunicamos cientificamente. Pois na estrutura dos vídeos os estudantes desenvolvem competências científicas de : identificar e avaliar uma situação, explorar uma visão, explorar novas formas de representar as ideias. Desta forma, auxiliando no processo de comunicação de ideias científicas, lendo e escrevendo de outra forma ao criar suas narrativas digitais. Para despertar esse olhar sobre a produção audiovisual de estudantes, convidamos a todos/todas/todes para conhecer o IFECast: MInha Comunidade, projeto com estudantes de licenciatura interdisciplinar e de pedagogia. O Projeto contou com vários momentos pedagógicos para engajamento como comunidade do IFE/UFCA, por meio da Escolarização Aberta, buscando a identidade, significado e prática, essa mediação foi feita com problematização sobre a minha realidade, visitas de campo a comunidades quilombolas, descobertas de trilhas ambientais, criação de storytelling, exposição de foto narrativas, além das entrevistas que motivaram as descobertas da docência. Para tanto, as abordagens pedagógicas vinculam-se aos estudos dos clássicos Sócrates, Paulo Freire e buscando nos contemporâneos Bento Silva ( 2005), Edméa Santos (2014), Alexandra Okada (2016), Karine Pinheiro de Souza (2014) e Sousa (2015). Por fim, conheçam o protagonismo destes nativos digitais Coempreendedores com o canal - IFECast : Minha Comunidade. Imagem 6: Trilhas do IFCast Fonte: Autores, 2022 Referências Bibliográficas Prensky, M. (2010). Teaching digital natives: partnering for real learning. Sage Publications. Santaella, L. (2011). A ecologia pluralista da comunicação. Conectividade, mobilidade, ubiquidade. Paulus. Okada, A. Engaging Science: Innovative Teaching for responsible citizenship. Milton Keynes: The Open University, 2016 Silva, B. (2005). Ecologias da Comunicação e Contextos Educacionais. Revista Educação & Cultura Contemporânea, vol. 2, nº 3, 31-51. Santos, E, Pesquisa-Formação na Cibercultura. Whitebooks, 2014. Santos, Edméa; Fernandes, Terezinha; York. Sara W. Ciberfeminismos e Cibereducações: narrativas de mulheres durante a pandemia de Covid -19. Salvador. EdUFBA, 2022 Sousa, M. I. P. Transdisciplinaridade e inter-relações entre avaliação e desenvolvimento da aprendizagem assíncrona através de narrativas de cursistas universitários em fóruns de discussão. 2015. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2015. Souza, K. (2014). Tecnologias de Informação e Comunicação & Empreendedorismo: os novos paradigmas e aprendizagens de jovens empreendedores e as suas inovações tecnológicas. (Tese de doutoramento em Ciências da Educação – Tecnologia Educativa, Instituto de Educação da Universidade do Minho). Para conhecer um pouco mais as produções dos estudantes, seguem alguns links: IFeCast: Minha Comunidade. Neste vídeo, gravado pelo estudante e bolsista voluntário Daniel Alberto, vislumbramos dois ricos momentos trilhados no curso de Pedagogia da UFCA em 2022. Acesso em :11/12/22 Exposição : Fotonarrativas de Porteiras ( CE) no SEMACO / ENSIS (Resultado das disciplinas Educação e Meio Ambiente, Prática Docente e Tecnologias Educacionais - Pedagogia / IFE/UFCA. Acesso em :11/12/22 Como citar este artigo: SOUZA, Karine Pinheiro de; SOUSA, Maria Iracema Pinho de; ALVES, Francione Charapa; FIGUEIREDO, Daniel Alberto Sousa; SILVA, Daniel Brandom Tavares da; SILVA, Donilton Inácio; VIEIRA, Valéria Alves; FURTADO, Suyany Erika Alves J.; SILVA, Paula Ingryd da Rocha. Vamos navegar pelo Cariri por meio das linguagens audiovisuais? Notícias, Revista Docência e Cibercultura, dezembro de 2022, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Marcos Vinícius Dias de Menezes, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Chamada Número Temático: Submissão de trabalhos para Números Temáticos de 2023
A Revista Docência e Cibercultura (ReDoC) convida a todas/os/es a submissão de artigo temáticos, relatos de experiencia, pontos de vista, resenhas, ensaios, entrevistas, conversas, bibliografias comentadas, produções artísticas e culturais, vídeo-pesquisa, resumos de dissertações e de teses para números temáticos de 2023: 1- Currículo, Cibercultura e Povos Indígenas Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/announcement/view/1505 2- Elas/es nas redes: decolonialidade nas pesquisas e nas docências sobre/na/com a cultura digital Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/announcement/view/1518 3 - Os sons na criação de ‘conhecimentossignificações’ – o uso de artefatos culturais nas redes educativas da formação docente Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/announcement/view/1523 Regras de submissão: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/about/submissions#authorGuidelines
Notícias: Para sermos antirracistas, não precisamos mudar de cor. Sejamos nós mesmos!
Por Edméa Santos Professora titular-livre da UFRRJ. Estou acompanhando e praticando, com meu grupo de pesquisa, um movimento antirracista nas práticas curriculares, no campo da Educação e, mais precisamente, em alguns programas de pós-graduação pelo Brasil. No meu caso, esse movimento vem acontecendo progressivamente, desde o início da carreira acadêmica, lá pelos idos dos anos 90 do século passado. Mesmo assim, e sobretudo, esse não é um movimento fácil para a minha geração. Além de sermos formados por uma academia colonizadora, muitos de nós não contamos com uma história de “letramento racial” dentro do seio de nossas próprias famílias. Historicamente, famílias interraciais ocultaram e apagaram as memórias de seus ancestrais de origem africana, seja por opção, estratégia de sobrevivência nas sociedades, seja pela falta de memória e efeitos dos diferentes epistemicídios que sofremos ao longo de nossa história como nação. São poucos os rastros e artefatos negros nos acervos domésticos, a exemplo de fotografias de família, objetos culturais, obras de artes. Uma família formada por indivíduos brancos e negros, ou brancos e indígenas, ou brancos e asiáticos, só cultuou em grande parte a cultura branca, ignorando por completo suas outras marcas e características físicas e ou culturais. Inspirada na minha história pessoal de mulher parda, nordestina, que constrói uma carreira acadêmica em meio à xenofobia sudestina, esta professora-pesquisadora originária de uma família interracial vem ao longo dos anos travando algumas conquistas e lutas pessoais em contextos racistas. A academia brasileira é racista. Num esforço de resistência, inclusive de insurgência, venho me inspirando já há alguns anos na abordagem epistemológica da multirreferencialidade, cada vez mais interseccional, que é uma abordagem, para todos os fins práticos, que busca explodir, sem necessariamente excluir, as referências disciplinares instituídas pelo norte global. Ciências, saberes cotidianos, artes, filosofias, epistemologias do sul, entram na “roda e na gira” como uma ecologia de saberes dialogando em horizontalidade. São apenas algumas certezas para o enfrentamento das incertezas. Entre os diferentes desafios, instituir práticas e ações antirracistas tem sido a tônica de muitos docentes e professores que nunca se preocuparam diretamente com esse ativismo. Muitos e muitas acreditavam que com uma “educação para todos” poderíamos resolver nossas mazelas cotidianas que, para muitos, não passava de “mimimi” das minorias. Mas a fila da história anda e com ela acontecimentos nos atravessavam. Sem intenção de reduzir a complexidade do fenômeno, alguns efeitos merecem ser destacados aqui, para este texto: a) o “Efeito Bolsonaro” – instituição do bolsonarismo” –, que é a instituição da falta de civilidade e urbanidade com discursos, práticas e políticas racistas, sem currículo oculto, direto e reto. Esse “efeito” tornou a nossa vida um verdadeiro inferno; e b) O “Efeito Djamila”, que é a popularização de saberes antirracistas (advindos de diferentes fontes: filosofias afro-americanas e decoloniais, terreiros, artes, movimentos negros), nos mais variados gêneros e suportes de difusão e divulgação cientifica. O que chamo de “Efeito Djamila” é exatamente a rede que se formou de forma horizontal, subvertendo formalidades acadêmicas, próprias das abordagens abissais e ou positivas de produção e partilha, inclusive de saberes antirracistas. Esses dois efeitos, juntos e misturados, podem ser analisados em complexidade, chegam a diferentes pessoas comuns, docentes, pesquisadores, e nas mais plurais redes educativas, entre estas as universidades e os grupos de pesquisas, convocando todos a processos de pesquisa e formação decoloniais. Afinal, para instituir os “saberes do sul” é preciso mergulhar no próprio sul. Esse mergulho tem acontecido de diferentes formas: estudos de referenciais teóricos diversos (epistemologias indígenas, iorubás, estudos latino-americanos, quilombolas, associações e movimentos lgbtqiap+, entre outros). Ser antirracista, em tempos bolsonaristas, tem sido o projeto de muitos acadêmicos e acadêmicas, nunca antes implicados diretamente com os estudos formais ou práticas ativistas. Afinal, quem nunca teve um “melhor amigo negro”, “um bisavô preto”, “uma empregada membro da família” e ou “uma mãe de leite”? Para decolonizar currículos, corpos e mentes, é preciso investir na ampliação de repertórios que levem temas complexos e diretamente relacionados, a exemplo das relações de classe, gênero, sexualidade e questões étnico-raciais. A esse objetivo, contamos com uma noção de grande circulação na atualidade, a interseccionalidade. Não é possível decolonizar sem combater de frente o racismo. Para alguns autores, o racismo é estrutural, forjou-se na base das relações de classe, nas instituições, na vida política e na vida cotidiana, quando seres humanos subjugam outros seres humanos, tirando deles e delas suas humanidades. Os processos de escravização são fenômenos das gentes. Por isso, não basta argumentar que todos os seres humanos são “gente”, que “quem trabalha com Educação precisa entender que todos somos gente”. Esse discurso ingênuo não pode vir sem a compreensão dos processos de subjugamentos forjados historicamente. Seja pela disputa da terra, do conhecimento ou do capital. Desde que o mundo é mundo, gentes subjugam e retiram as humanidades de outras gentes, e isso se instituiu ao longo da vida social mais ampla. O “Efeito Bolsonaro” produziu e ainda vem produzindo atos antidemocráticos em todo tecido social lançando mão de estratégicas, discursos e práticas racistas. O hegemônico tem cor de pele, classe social e sexualidade definida pelas genitálias. O hegemônico é “branco, macho e cristão”, e suas histórias de privilégios, legitimadas pelo racismo estrutural, ganham formas de atos. Atos de falas, políticas de formação, violências (físicas, simbólicas, psicológicas e patrimoniais); fanatismos e intolerância religiosa, instituição de padrões de beleza, entre outros. Esses são apenas alguns dispositivos racistas. Por outro lado, quem não concorda com o “Efeito Bolsonaro”, tem assumido uma postura antirracista na academia e na vida pessoal. Seja se posicionado nas redes sociais, agregando em seus projetos de pesquisa e de ensino os estudos decoloniais, empretecendo seus quadros teóricos e metodológicos, pautando nos eventos científicos esses temas, visibilizando projetos e coletivos negros, buscando parcerias diretas com parceiros negros, aprendendo com e sobre negros. Desconfie de quem não deixa rastros dessas práticas. Muitos foram os colegas de nossas comunidades científicas que saíram do armário de seu fascismo. Há quem trabalhe e produza ciência “neutra e imparcial” para quem quer que seja, tanto faz se os projetos são para os governos de “Mandela ou de Hitler”. Afetados pelas ressonâncias do “Efeito Djamila”, muitos mergulharam em práticas cotidianas e midiáticas antirracistas, lives, projetos literários e nas suas histórias familiares, aquelas muitas vezes apagadas e ou neutralizadas pelos efeitos históricos da branquitude, que, entre diferentes ferramentas e dispositivos, acionaram embranquecimentos epistemológicos, culturais e estéticos. São diversas as formas de embranquecimentos, seja por epistemicídios ou práticas de apagamento das culturas e religiões de matriz africana. Pessoalmente, compreendo que o “Efeito Djamila” tem bastante potencialidade não só na inspiração de práticas antirracistas, mas também na popularização da ciência principalmente do que toca aos temas da divulgação e da população científica do campo das relações interraciais. Narrativas afirmativas circulam em redes educativas plurais. Redes Sociais da internet, coleções literárias de qualidade e com baixo custo, visibilidade e protagonismo de pessoas negras autoras, premiadas e em ascensão social. Por outro lado, esse mesmo movimento é também criticado por acadêmicos negros, uma vez que esses profissionais não incluem em seus trabalhos e ativismos pessoas que não estejam diretamente ligados ao universo acadêmico e a projetos de cunho mais coletivos. A disputa narrativa é tensa também na comunidade negra, que é plural, diversa e bastante polissêmica, como em qualquer outra comunidade. Quando cito os efeitos “Bolsonaro” e “Djamila”, não ignoro a história e luta dos movimentos negros e de acadêmicos no combate ao racismo. Apenas destaco que o “Efeito Bolsonaro” impulsiona os grupos democráticos à luta cotidiana mais racializada, uma vez que ele é sistematicamente racista sem acionamentos de currículos ocultos. Discursos, práticas, políticas, são explicitamente racistas. Já o “Efeito Djamila”, este é viral, aciona diferentes pessoas e coletivos com múltiplas linguagens e dispositivos que muitas vezes a academia mais formal não alcança, e essa ainda é uma dificuldade própria da academia, que ainda lança mão de linguagens mais formais e elitistas que chegam pouco ou quase não atingem as pessoas comuns, a exemplos da comunicação científica de par em par. Segundo Suely Carneiro, importante referência acadêmica e do movimento negro, o povo negro é formado por pessoas pretas e pardas. Sendo assim, uma pessoa parda é uma pessoa negra. Quantas pessoas pardas realmente se percebem negras? Como uma pessoa que se declara parda é lida como negra pela sociedade? A heteroidentificação, como a pessoa é lida pela sociedade, de uma pessoa parda é feita pela leitura do seu fenótipo: pele negra mais clara, cabelos crespos e ou cacheados, traços negroides do rosto. Não basta a pessoa ser filho ou filha de pai ou mãe negros, para que sua heteroidentificação seja parda, logo negra. Esses processos de heteroidentificação têm sido pré-requisitos principalmente para acessar programas e políticas de ações afirmativas, uma vez que, historicamente, o povo negro foi alijado de políticas públicas e pelo Estado meritocrático. Por outro lado, quanto mais pessoas pardas se identificarem como pardas, buscando formação e resgate de suas ancestralidades, saberes e conhecimentos, mais empoderada pode ficar a população negra como um todo. O fosso das desigualdades é enorme e temos muito a fazer, sobretudo no pós-Efeito Bolsonaro, uma vez que o governo do “mito” acabará e restará os rastejantes armados e mal-educados bolsonaristas. Sem contar que teremos de reconstruir as instituições e ativar as políticas de ações afirmativas. Como nos alerta Suely Carneiro: É uma conversa que me incomoda bastante, essa história de colorismo. Eu acho, simplificando como "um tiro no pé" esse debate, porque eu pertenço a uma geração que teve de se esforçar muito para construir esse capital político extraordinário que a gente construiu constituindo a categoria negra como resultado da somatória entre pretos e pardos, foi um esforço que exigiu um trabalho tremendo de engenharia política, um esforço acadêmico extraordinário, envolvendo uma vasta produção sobre desigualdades sociais no Brasil, uma extensa produção desde a década de 1970 em diante, sobre a similitude de condições socioeconômicas compartilhadas por pretos e pardos, e o tamanho do fosso existente entre esses dois grupos e o grupo hegemônico é de grande distância. O gap está ali, sempre esteve ali, você tem uma maioria de pretos e pardos com características socioeconômicas similares, o que nos autorizou a propor as duas categorias como a construtivista do negro e lá em cima, a hegemonia branca. Então, o que quando nós introduzimos esse debate do colorismo e que a gente entra nessa disputa de opor mais claros e mais escuros, eu acho que nós estamos retornando àquele ponto onde se estabeleceu a nossa crítica a esses modelos de partição da nossa identidade, não apenas nos mulatos, ou pardos. Já chegou a ter um momento em que o censo chegou a aferir outras subclassificações, como "moreno jambo", por exemplo, tudo isso foi um projeto e um de seus principais resultados foi o de fracionar identidade negra e impedir que essa unidade de pretos e pardos se assumisse enquanto um coletivo único reivindicante de uma outra forma de inserção na sociedade brasileira. Então eu acho que é perigoso, eu sei que tem elementos novos nesse debate, mas eu ainda faço parte da geração que construiu isso e que viu tudo o que a fragmentação da nossa gente produziu contra nós e o que pode representar isso, se a gente levar às últimas consequências desta ideia que opõe pretos e pardos, vamos ter de travar uma luta de minorias que envolve em torno de 6% da população. Essa é uma das consequências políticas possíveis. Por outro lado, se nós insistirmos nessa razão, eu quero saber o que nós fazemos com aqueles corpos que estão no IML, que são em sua maioria pardos também, aqueles corpos de meninos negros assassinados. E, por fim, tem um outro componente que me incomoda no debate, que tende a ser um debate muito rigoroso no interior do coletivo das mulheres e eu suspeito que ele está sempre elevado por problemas de disputa no mercado afetivo e eu acho que é rebaixar a problemática social e toda magnitude que ela tem. (CARNEIRO, 2022). Por outro lado, pessoas brancas, ou tidas como brancas, estão se autodeclarando pessoas pardas e ou “não brancas”, seja para se aproveitarem das políticas de ações afirmativas, a exemplo das cotas para acesso às universidades, e ou para se sentirem pertencentes ao novo movimento do “Efeito Djamila”. Seja pela paternidade e ou maternidade de filhos negros, pelo sentimento de pertença nas universidades públicas, hoje mais habitadas por pessoas negras, inclusive em ascensão (fruto de mérito e lutas históricas de acesso e acessibilidade) de colegas professores e ou pesquisadores negros. Não importam os motivos, quase sempre de cunho privado; o que interessa mesmo é ser antirracista. Em nossa humildade opinião, é muito mais legítimo ser uma pessoa branca antirracista, que ser uma “fake parda” ou “afro bege” antirracista. Afinal, o racismo é um problema dos brancos. Brancos podem e devem ser aliados na luta contra o racismo. O papel da luta dos brancos como aliados é extremamente legítimo. Não precisamos maquiar nossas origens, ancestralidades ou fenótipos. O mais importante é de fato formar e se formar para a neutralização de práticas de branquitude, que também são estruturais e requerem autovigilância, pois reverberam em atos de ignorância e ou em atos falhos. Nesse link, é possível acessar um teste de heteroidentificação, o instrumento poderá nos ajudar bastante no entendimento da questão, evitando maiores constrangimentos éticos, estéticos e políticos na vida em sociedade. Além de nos preparar para fazermos nossas próprias autodeclarações e também heteroidentificações, uma vez que muitos de nós trabalhamos em instituições públicas na criação e operacionalização de políticas de ações afirmativas. Por outro lado, há também a má-fé, o oportunismo e a falta de bom senso de pessoas brancas que se autodeclaram “pardas”, simplesmente para acessar o público negro e suas conquistas de reparação. Recentemente, o Brasil e o mundo acompanharam a autodeclaração do candidato a governador do estado da Bahia, ACM Neto, ex-prefeito da cidade do Salvador. Vale muito a pena trazermos para cá esse caso, como registro e apresentar os protestos e críticas que circularam em redes, desmascarando o falseador, que perdeu as últimas eleições também por conta de sua atitude antiética ao se declarar “pardo”, sendo tido socialmente como uma pessoa branca. A sociedade baiana se manifestou de forma bastante eloquente. As ressonâncias também circulam em rede em diferentes linguagens, acionando ambiências formativas eloquentes. Diferentes perfis nas redes sociais e aqui destaco uma postagem no Instagram: Vídeo sobre auto e heteroidentificação do então candidato ACM Neto E os baianos aproveitam e fazem arte ... O que dizer diante disso tudo isso, em pleno novembro, mês da consciência negra? Ampliemos nossos repertórios, para mais letramentos raciais críticos; Produzamos e partilhemos em rede artefatos curriculares antirracistas; Criemos dispositivos curriculares diversos; Estudemos as leis de inclusão e incluamos o estudo de história da África nas escolas e nos cursos de formação de professores; Ampliemos o debate antirracista em todos os lugares e redes educativas em que atuamos; Denunciemos casos de racismo e eduquemos os racistas; Minimizemos e destruamos o “Efeito Bolsonaro”; Ampliemos o “Efeito Djamila”, mas também invistamos em mais processos de pesquisa e formação acadêmicos decoloniais. Sejamos aliedes, do jeito que somos... Aproveito e partilho, segundo o professor dr. Sidnei Nogueira, nove erros dos antirracistas. Vejam o corossel publicado pelo autor em seu perfil do Instagram @professor.sidnei . Que tal irmos aos comentários e continuarmos esta conversa? Referências CARNEIRO, Suely; SANTANA, Bianca; RIBEIRO, Djamila. Feminismos negros. Live promovida pela Companhia das letras. YouTube, 27 jun. 2020. PROFISSÃO REPORTER. Programa Lei de Cotas. Rede Globo, 2022. Como citar este artigo: SANTOS, Edméa. Para sermos antirracistas, não precisamos mudar de cor. Sejamos nós mesmos! Notícias, Revista Docência e Cibercultura, setembro de 2022, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editore(s)/a(s) Seção Notícias: Felipe Carvalho
Chamada Número Temático: Os sons na criação de ‘conhecimentossignificações’ – o uso de artefatos culturais nas redes educativas da formação docente
Proposta de dossiê: Os sons sempre foram criadores de ‘conhecimentossignificações’ nos atos educativos em suas dimensões éticas, estéticas, políticas e poéticas. O esquecimento desse papel que sempre tiveram eles com o surgimento de artefatos de imagens parece ter sido superado no período pandêmico quando algumas questões se apresentaram em nosso país: o isolamento do mundo “lá fora” nos permitiu perceber melhor os seus sons; a desigualdade entre a população brasileira e em especial entre docentes e discentes, no desenvolvimento de ações de currículo, dos artefatos de comunicação em geral, mas especialmente, os de imagem, nos lembrou as possibilidades pedagógicas dos sons; esse período difícil para docentes, discentes e seus responsáveis permitiu trocas importantes entre esses ‘praticantespensantes’ dos currículos, com criação de atos curriculares potentes com os sons – incluindo ou não as imagens. Sem dúvida, as conversas necessárias e desenvolvidas, nesse período, se incluem entre os artefatos culturais de sons mais usados, especialmente pelo WhatsApp. Entre os artefatos que se destacaram, no período, está o podcast, cuja criação permitia facilidades que os artefatos com imagens, às vezes, não possuíam. Eles se multiplicaram em ideias e formatos potentes indicando possibilidades antes esquecidas. O uso de filmes – tanto quanto sua criação em possibilidades de uso mais fáceis (porque com tempo contado para ir a público), como o TikTok – foi ação que permitiu a articulação de imagens e sons. Todos esses artefatos de sons ou de sons-imagens têm sido experimentados em diferentes níveis de ensino - da Educação Infantil, da Educação Básica à formação na graduação e na pós-graduação, onde tem encontrado na formação docente um dos principais meios de circular as pesquisas - um movimento necessário para a produção científica das ‘práticasteorias’ ‘dentrofora’ das escolas. Refletir sobre seus usos pelos ‘praticantespensantes’ nos cotidianos das pesquisas em educação, tanto quanto nas ações docentes se torna urgente. Com a democratização de artefatos culturais digitais, como os dispositivos móveis, aplicativos de gravação e edição de som, estúdios de criação de podcast online, agregados aos aplicativos de veiculação dos mesmos, fez com que se possibilitasse emergir a cultura do rádio, evidenciado a sua potência e seu valor midiático, por meio do podcast. Nas últimas décadas essa tecnologia foi ganhando força como linguagem. Com o isolamento social, o podcast se tornou uma prática de criação e distribuição de conteúdos digitais tradicionalmente associada a produções sonoras e que tem experimentado um significativo crescimento nos últimos anos. Sua utilização na educação também demonstra um crescimento superlativo, tanto em termos de diversidade de programação quanto de número de ouvintes. Para nós, em nossas pesquisas, o podcast foi uma das principais maneiras encontradas durante a pandemia para a produção de ‘conhecimentossignificações’. Assim, o podcast por ser um artefato cultural, tem sido também um artefato curricular, por ser um meio ao mesmo tempo que é usado (CERTEAU, 2014), como criação de 'conhecimentossignificações' por 'praticantespensantes' da educação, criando assim, um ambiente de encontros, de conversas e de formação de redes de afetos. O fenômeno podcast nos processos educativos, contudo, está presente nos diferentes 'dentrofora' das escolas como práticas, usado como metodologias de pesquisa e na difusão científica. Experimentado em diferentes níveis de ensino, o podcast, enquanto um artefato cultural, permeia desde a educação básica à graduação e a pós-graduação, em que neste último, tem encontrado na formação docente, principal meio também de produzir e circular as pesquisas - um movimento necessário para a produção científica das ‘práticasteorias’ dos saberes ‘docentesdicentes’, nos dentrosforas da escola. De acordo com Roquete Pinto, o precursor da radiodifusão no Brasil, a rádio era a “escola dos que não tinham escola”. Walter Benjamin, um dos precursores da linguagem radiofônica de caráter educativo, em ‘Hora das Crianças', desde 1927, mostrava o potencial narrativo dessa nova linguagem que estava sendo formada. Nas últimas três décadas, culminando com os 100 anos do Rádio, o podcast se firma como mídia potente, um veículo de comunicação democrático, pois é de fácil produção e distribuição. Hoje há novas maneiras de tornar podcasts conteúdos acessíveis ao público sensorialmente diverso, e, em diferentes realidades de letramento, inclusive digital. Além disso, de uma maneira geral, o debate sobre a utilização das tecnologias digitais no auxílio do ensino de crianças, adolescentes, jovens e adultos e na difusão científica vem crescendo nos últimos tempos, passando a fazer parte dos cotidianos e das ‘artes de fazer os cotidianos’, conforme nos aponta Michel de Certeau sobre os usos que o homem comum faz das mídias. A internet é o meio pelo qual outras mídias estão convergindo: jornal, rádio e televisão. O podcast não é só meio de comunicação, mas também de socialização. E por isso mesmo, o uso dos podcast à educação requer uma abordagem ética, estética, política e poética. A partir dos usos que vão inaugurando novas formas de fazer podcasts, podem surgir novas mídias ou novos usos dessa mídia - podcast. Este Dossiê pretende vislumbrar esses usos, essas potências e devires das sonoridades no campo da educação. Pretende-se reunir artigos, entrevistas, relatos de experiência, metodologias, reflexões teóricas acerca do podcast de modo a contribuir com a percepção plural desses usos por docentes e discentes nas práticas educativas dentro e fora da escola. Esperamos receber: abordagens históricas da mídia; práticas escolares com podcasts; refletirmos sobre os meios de comunicação e educação; como podemos ensinar e aprender com podcasts; as especificidades dos podcasts educativos, em seu fazer coletivo e colaborativo, seus conteúdos que vêm de toda a parte, de pessoas diferentes, com culturas e referências diferentes, sobre todos os temas, de modo imersivo, onde a oralidade, a voz, a palavra, a música, o ruído, o silêncio, todas essas sonoridades refletem também os campos acústicos para onde se dirigem os significados e as semânticas; pois o podcast é também uma experiência de vivenciar a comunicação auditiva. Do outro lado, há sempre uma escuta. O caráter semântico da vocalização, as afecções provocadas pelos efeitos sonoros, a escuta imersiva, trazem ou recuperam nesta dimensão à importância do som nos cotidianos. Submissões prorrogadas: 30/06/2023 Diretrizes para os/as autores/as: regras de submissão Previsão de publicação: 2023.02 Organizadoras e instituições: Profa. Dra. Rebeca Brandão (SME-PCRJ); Profa. Dra. Noale Toja (UERJ; OI-Kabum); Profa. Mestre. Fernanda Cavalcanti de Mello (UERJ/FFP /SEEDUC-RJ); Profa. Dra. Maria Morais (UERJ; SME-PCRJ/UFF); e Profa. Dra. Joana Ribeiro dos Santos (UERJ; SME-PCRJ).
Notícias: Carta - De Estudantes de Pedagogia ao Grande Educador Paulo Freire
Querido Paulo Freire, Hoje é o dia 19 de setembro de 2022, começamos a te escrever depois de termos a experiência de ti conhecer um pouco e falar contigo através de cartas. As leituras delas foram um sucesso então resolvemos uni-las em uma só, para te homenagear. Acredito que estás perguntando quem é que vos escreve. Bem, somos uma turma do terceiro semestre do curso de licenciatura em Pedagogia na Universidade Federal do Cariri - campus de uma pequena cidade no interior do Ceará, chamada de Brejo Santo. O nosso curso Paulo é novo, ainda irá completar dois anos, ele representa a luta, garra, determinação e amor pela educação de dezenas de profissionais e de alunos que lutam para trazer um novo esperançar para a Pedagogia, diante do descaso que a educação sofre nos dias atuais no Brasil. Paulo, neste momento irá ler várias vozes (com a escrita no singular, mas que representa a nossa tessitura) que se implicaram com a sua obra e escreveram suas descobertas: Fonte: Os autores Escrevo porque apesar do meu pouco conhecimento a respeito de ti, Paulo, sei que a história já se encarregou de eternizar seu nome na educação, sei que a pedagogia já se encarregou de pontuar o senhor como uma marca positiva da educação brasileira [...] Escrevo por que temos crianças que vão à escola com fome, às vezes com tanta, que mal conseguem se concentrar nas aulas, escrevo por que muitos professores trabalham dias, noites, feriados e finais de semana e, ainda assim, recebem salários relativamente baixos, escrevo por que muitas escolas não tem o básico para funcionarem. Escrevo porque agora, a única certeza que tenho é que a minha mente e meu coração trabalham juntos para conversar contigo. Escrevo para contar o que vem acontecendo, estamos passando por uma pandemia, onde mudou completamente nossas vidas e tivemos de nos adaptar a novas realidades.Em decorrência da emergência do vírus Covid-19, entramos em estado de isolamento obrigatório e migramos para o ensino remoto emergencial. De início, havia esperança de que as aulas retornariam em 15 dias. Logo a alegria de 2 semanas de férias, deu espaço para um misto de medo e ansiedade. Tivemos de nos reinventar e reaprender a aprender. Dessa vez os meios digitais não foram suficientes para diminuir as barreiras geográficas que nos separavam - barreiras, agora, sociais. O sentimento de solidão era devastador, o silêncio ensurdecedor da sala virtual transmitia o medo da incerteza do amanhã, daqueles que estavam do outro lado da tela. Manter o foco tornou-se uma missão diária, cujo maior obstáculo estava nos meios de comunicação que deveriam auxiliar o aprendizado. Manter a ansiedade sob controle já não parecia possível, as preocupações com o sucesso profissional futuro se fundiam com a fragilidade da vida e soterraram a possibilidade de sonhar. É, meu grande pedagogo, depois de dois anos presos em casa hoje podemos sair, mas com cautela porque o vírus que nos prendeu ainda está ativo. Esses anos em confinamento com medo causou um grande impacto na aprendizagem de nossas crianças durante dois anos e meio estudando através das pequenas telas. Acredito que o senhor se assustaria com o caos ao qual todos estamos vivendo no Brasil contemporâneo, são tempos muitos difíceis onde enfrentamos desde 2018 uma grande polarização política que refletiu no convívio social, que foi propagado por um governo que usava o nome de Deus para cometer terríveis atrocidades [...] Este governo, assim que seu mandato se iniciou, começou a fazer vários cortes em verbas públicas; na saúde, na segurança e principalmente na educação. O sucateamento de nossa educação propagou ainda mais as instâncias da cultura de massa, que hoje em dia podemos observar muito bem no complexo de vira-lata ao qual muitos estão imersos. É triste ter que escrever isso, mas infelizmente é a realidade do nosso país.Estava totalmente sem chão neste período, aliás muita gente se viu assim, foi um tempo extremamente difícil. Paulo, nós na condição de educadores temos que ter esperança e juntos procurar novas maneiras de lidar com essa terrível situação. Mas, temos certeza de uma coisa, junto com seus ensinamentos nossa educação poderia ser uma das melhores. Creio que não será uma luta fácil, mas tenho certeza que vamos conseguir fazer a educação brasileira ser mais justa e igualitária para todos que as escolas visam sempre o aprendizado do aluno não só as suas notas até porque os alunos são muito mais que números e estatísticas[...] Paulo, eu sei que vai ser um caminho árduo e difícil principalmente com esse governo negacionista que temos, mas não vou jamais deixar de acreditar nesse futuro e vou continuar lutando por ele. Afinal, não tem nada melhor do que ver a educação proporcionando o melhor para a sociedade. Por isso, precisamos denunciar e anunciar. Contemporaneamente, o poder da educação é direcionado ao domínio e a sustentação das desigualdades sociais. Isso também é devido ao sucateamento da educação que vai desde o orçamento - constantes cortes, desvios e desvalorização - aos ataques à profissão docente. O professor é desvalorizado socialmente e profissionalmente sendo submetido às jornadas de trabalho exaustivas sob condições precárias e a remuneração baixa. Tais fatores influenciam na sua saúde, comprometida pelos elevados níveis de cansaço e estresse. E, consequentemente, no seu desenvolvimento profissional, a desvalorização incita a desmotivação e o sentimento de frustração, refletindo na precarização do exercício docente. O que reflete na qualidade do ensino, já abalado pelo desmonte e marcado pela formação superficial. Os alunos, muitas vezes desamparados e sem sequer ter condições básicas de existência, estão inseridos em um contexto de formação agressiva e desgastante que os limita. Lembro meu caro, de um episódio o qual presenciei durante meu ensino fundamental. Estava tendo uma aula de uma determinada disciplina e havia um aluno que desejava participar da aula e fazia comentários a fim de gerar um debate, até que o professor se estressou e usou sua posição de forma autoritária pedindo para que aluno parasse de perguntar. Isso me marcou bastante, mas naquele momento não tinha noção do ocorrido, não havia visto problema até entrar no curso de pedagogia. É o ensino bancário Paulo, analisando esse momento, observo várias falhas, mas não é condenando o professor(a), pois se ele(a) tivesse tido uma formação adequada, teria ocorrido aprendizado mútuo e rompido com o ensino de heranças conteudistas que priorizam o conteúdo fora de contexto e negligencia o desenvolvimento do aluno de forma crítica. Paulo, às vezes somos criticados por ter escolhido a profissão de educador (a), falam da existência de profissões melhores, " mais importantes " que pagam melhores salários, só que não consigo visualizar uma função tão nobre quanto ser professor. Fazer parte de um processo tão lindo que é a aprendizagem e a descoberta de um mundo. Todos nós sabemos que ser professor nos tempos atuais é ter que lutar muito em diversos parâmetros, seja para conseguir seus direitos como trabalhadores ou como mestres que querem o melhor para seus aprendizes, mas com as várias dificuldades que nosso século apresenta, ser professor também é crer na esperança de um futuro melhor, mesmo que isso soe como um mero conto de fadas. Durante meu trajeto enfrentei julgamentos dolorosos que me fizeram questionar o que estava fazendo. Os únicos incentivos que tive vieram dos meus irmãos, um deles é autista e tem 7 anos e sei que com essa formação posso ajudar não só a ele, mas também muitas outras crianças incríveis. A pedagogia me escolheu e me acolheu, transformou o meu mundo e me mostrou que eu consigo ajudar a transformar o mundo dos meus alunos, é isso que me inspira. Não escolhi Pedagogia, Paulo Freire. Escolho Pedagogia todos os dias. E hoje escolho Esperançar. Ao escrever esta carta de esperança pensando junto com a educação de todos com o amanhã me recordo já de início na frase bíblica que diz: “É na esperança que fomos salvos! (Rm 8,24). Pois, vivemos tempos conturbados que testam nossa esperança e fé. Ah, se todos pudessem pensar e aprender com o senhor. Tendo assim, uma esperança e futuro melhor que é o que todos precisamos. Dessa forma, a educação que leva à esperança não deixa se seduzir pelo modismo, nem pelo mercado. Afinal, é no diálogo que juntos acreditamos na esperança de novas formas de fazer educação. Paulo, o senhor foi e ainda é um exemplo de educador que inspira em todos os tempos, professores e alunos em formação docente. Fico pensando, hoje, em 2022, o vazio, a intransparência do imaginário de quem degrada teus pensamentos e o ofende… um senhor, um Professor tão autêntico, tão harmonioso de gentileza, tão poeta, tão radiante de humanidade. Sei que já disse isso, mas como você faz falta mestre! Há tantas tristezas que gostaria de dialogar contigo. Obrigada Paulo, por ter me ajudado a tirar a venda dos meus olhos e ter me puxado para a luz. Saiba que sou extremamente grata por ter conhecido você, pelo privilégio de visitá-lo em livros, você me deu a fé de acreditar em um mundo melhor, em uma educação digna para todos, seus ensinos nos fazem firmes perante as injustiças, nos faz levantar e dizer: Liberdade! E, desejo que possamos sempre ter essa pedagogia da curiosidade, da Autonomia, da Indignação, da Tolerância, que mesmo nas dificuldades tenhamos a Pedagogia da Solidariedade, do Compromisso, por uma Pedagogia da Pergunta e que não nos falte a pedagogia dos Sonhos Possíveis. Esse momento concluo como uma boa nordestina, compartilhando nossa arte e nossos versos: Por: Alana Oliveira Por: Raiane Lacerda dos Santos Gratidão, Paulo Freire, por mostrar que a educação é uma forma de expressão, de luta e resistência. Estudantes do 3. semestre do Curso de Pedagogia ( UFCA/IFE): Alana Inácio Ana Caroline Ana Maria Ávila Lacerda Bruna Dias Carla Michele Cássia Fernanda Felipe Fabricio Ildefabio Rocha Jessica Tamara Juliana Sousa Karla Cristhine Maria Gessica Kariny Tavares Mônica Pereira Nayara Joice Paula Ingryd Raiane Lacerda P.S: Os estudantes de Pedagogia/IFE da Universidade Federal do Cariri - UFCA são agentes que aprendem com os novos meios digitais, no processo de construção de significados da Pedagogia Freireana. Compartilhamos uma atividade coletiva com extratos de depoimentos de sentidos semelhantes, transformado em discursos-sínteses nesta carta. Ela é fruto da disciplina: Pedagogia: História e Identidade Profissional, baseando-se na metodologia Discurso do Sujeito Coletivo. E, convidamos @s leitores desta carta para continuar o debate, com as perguntas: O que você diria da situação política e educacional do país ? Como poderíamos mudar ? Como poderíamos mobilizar a curiosidade, a esperança nos dias de hoje? Que recado deixaria aos educadores? Assim, venha conhecer o dispositivo IFECast: Minha Comunidade, deixe seu comentário, sua questão, suas ideias no link. Profa. Dra.Karine Pinheiro de Souza UFCA/IFE Projeto de Cultura UFCA/IFE- Coordenação : Profa.Dra. Karine Pinheiro de Souza Bolsistas - Donilton Inácio Silva/ Daniel Brandom/ Suyane Érika /Paula Ingryd Contato: ifecast.ufca@gmail.com/ Nosso Canal Carta/ PodCast Referências FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: Cartas Pedagógicas e outros escritos.São Paulo: Editora: UNESP, 2000. FREIRE, Paulo. Política e Educação: ensaios / Paulo Freire. – 5. ed. - São Paulo, Cortez, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 17ª ed. 2011 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 51ª Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2015. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 56ª ed., 2014. FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. Org: Ana Maria Araújo Freire. 2ª Ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2018. Como citar este artigo: Estudantes do 3° semestre do Curso de Pedagogia (UFCA/IFE). Carta - De Estudantes de Pedagogia ao Grande Educador Paulo Freire. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, março de 2022, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Chamada Número Temático: Currículo, Cibercultura e Povos Indígenas
O Brasil tem uma vasta produção curricular para a educação de indígenas, passando pelas experiências educacionais com os Jesuítas no Brasil Colônia e Império, pelos processos educativos dos Diretórios dos Índios no período Pombalino, até a educação para a civilidade nacional na Primeira República. A partir da década de 1990, após a Constituição Federal de 1988 e com a LDB 9.394/1996, a Educação Escolar Indígena passa a despertar como modalidade uma série de políticas curriculares, dentre elas, o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI), uma das primeiras tentativas de fixação curricular para a Educação Escolar Indígena no país, acompanhando o movimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). É neste contexto, que as políticas curriculares para a Educação Escolar Indígena têm assinando retóricas de imaginários nacionais voltados à emancipação do indígena e suas comunidades por meio de uma “educação bilíngue/multilíngue intercultural”, “currículos específicos e diferenciados”. A LDB 9394/96 como um dos primeiros documentos da política educacional brasileira oficial a tratar da Educação Escolar Indígena, apresenta a modalidade numa abordagem multiculturalista crítica humanista, tendo a interculturalidade como projeto de conscientização, empoderamento e emancipação dos indígenas. Desde a LDB 9.394/1996, foram muitas as políticas curriculares endereçadas à Educação Escolar Indígena, numa tentativa de normatização das escolas, formação inicial e continuada, bem como a produção de materiais didáticos em contextos indígenas. Se por um lado temos um movimento por parte do Estado em preencher os contextos indígenas com textos curriculares, percebemos agenciamentos dos povos indígenas numa perspectiva de “amansar” a escola. Movimentos de intepretação e tradução que deslocam e constroem outras normativas curriculares, numa aproximação com seus territórios etnoeducacionais, suas cosmologias e línguas. No que concerne à cibercultura, temos percebido nas comunidades indígenas, que a dinâmica dos ambientes online tem criado redes sociais de docência e aprendizagem, permitindo experiências significativas de aprendizagem nos diferentes espaçostempos da cibercultura. Inúmeras têm sido as experiências de formação de professores(as) nas licenciaturas interculturais indígenas, bem como nas escolas indígenas, de distintas interculturalidades no contexto da cibercultura. Nas comunidades, com seus mais variados coletivos indígenas, momentos de interação têm produzido materialidades ciberculturais, extrapolando as fronteiras entre o virtual e o não virtual, e estabelecendo processos de construção cultural de remodelagens das tradições. Diante disso, numa aposta nesses movimentos de deslocamentos, interpretações e traduções, propomos o dossiê “Currículo, Cibercultura e Povos Indígenas”, acreditando que as experiências curriculares dos povos indígenas na cibercultura, em muito poderão contribuir com os estudos curriculares e cibercultura. No dossiê serão acolhidas propostas que tratem da educação indígena, educação escolar indígena, políticas curriculares de formação inicial e continuada de professores indígenas, retomada e revitalização de línguas em escolas indígenas, Lei 11.645/2008, oralitura e literatura indígena, espitemologias e metodologias indígenas desenvolvidas na cibercultura. Organizadores: Prof. Dr. Paulo de Tássio Borges da Silva – UFF – PPGER/UFSB; Prof. Dr. Ronielle de Azevedo-Lopes – IFPA; Profª. Dta. Ádria Simone Duarte de Souza – UEA Submissões: 28/08/2022 a 31/01/2023 Previsão de publicação: 2023.01 Diretrizes para os/as autores/as: regras de submissão
Notícias: O que transborda, atravessa e afeta. Discussões a cerca das infâncias e a branquitude.
Por Isabela Pereira Vique Professora de Educação Infantil da Rede Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro. Doutoranda em Educação pelo PROPED/UERJ. Possui Mestrado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação - Proped/ UERJ. Graduação em Pedagogia UERJ- Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Integrante do Grupo de Pesquisa Currículos, Narrativas Audiovisuais e Diferença. Criadora de conteúdo da página do instagram @fridavaiaescola. E-mail. Orcid INTRODUÇÃO Este texto configura-se como um relato de experiência que se conecta a outros. Nele está exposto, como o meu corpo de mulher branca, em meio a um cotidiano escolar composto majoritariamente por crianças negras, fez-me dar conta da minha branquitude. Para isso, vou falar/pensar sobre mim e sobre o meu corpo, pois o processo de reconhecimento do meu corpo sendo de privilégios é/foi o que me move/moveu a olhar para as infâncias à minha volta de outra maneira. Assim, me coloco também como objeto pesquisado com o objetivo de expor o que me atravessa, pois o que me constitui, ajuda a traçar os emaranhados das minhas pesquisas. Eu sou uma mulher cis. Além do meu gênero, exposto fisicamente pelas demarcações instituídas culturalmente, há outra característica que diz muito sobre mim: a cor da minha pele. Eu sou branca. No meu sangue corre sangue de pessoas negras, a miscigenação está presente na minha história, mas isso não muda ou faz referência ao que afeta quando se olha para mim: ser branco exige pele clara, feições europeias, cabelo liso; ser branco no Brasil é uma função social e implica desempenhar um papel que carrega em si uma certa autoridade ou respeito automático, permitindo trânsito, eliminando barreiras. Ser branco não exclui ter sangue negro. (SOVIK, 2004, p. 366) Ser branca diz muito sobre mim, me coloca em um lugar de privilégio. E eu não me dei conta disso desde sempre, afinal é muito fácil ter essa cor, e talvez seja difícil reconhecer um privilégio quando se está inserido nele por muito tempo. UM PERCURSO NÃO LINEAR Quando comecei a trabalhar como professora de Educação Infantil em uma instituição pública da Prefeitura do Rio de Janeiro, há dez anos, ingressei em uma favela da Zona Norte do Rio de Janeiro, com um cargo e uma função a cumprir. Foi ali que me deparei com o que eu era e o que a cor da minha pele representava. Em um primeiro momento, não notei que a maioria das crianças das minhas turmas eram negras, ou melhor, não me atentei ao significado disto, ou o que atravessava este fato. Em 2014, tive minha segunda turma e nela havia uma criança que se apegou logo a mim. Ela era carinhosa demais, talvez a mais próxima a mim até hoje. Ela é negra e tem cabelo crespo. Gostava de narrar histórias de princesas e tinha o olhar curioso. Um dia, ela me disse: “Tia, você é tão bonita.”. “Obrigada, meu amor. Você também é linda”. – Eu respondi. E ela: “Mas você que é muito bonita. Você é branca, tem o olho verde e o cabelo amarelo”. Eu, naquele momento em que não sabia o que dizer, entendi que aquela pequena criança que estava à minha frente não se achava bonita. Não como eu, que me enquadrava nos padrões das princesas que ela tanto gostava. Foi a partir daí que eu me dei conta da minha branquitude. Dei-me conta também que eu era uma referência branca, dentro de uma sala composta, majoritariamente, por crianças negras. E mais: percebi o meu privilégio e a minha responsabilidade na construção de um racismo que é institucional e se mantém/produz nas estruturas cotidianas. A branquitude é um conceito que diz respeito à constituição da raça branca e a que privilégios tal raça traz consigo cotidianamente: Assim, a branquitude é entendida como uma posição em que sujeitos que ocupam esta posição foram sistematicamente privilegiados no que diz respeito ao acesso a recursos materiais e simbólicos, gerados inicialmente pelo colonialismo e pelo imperialismo e que se mantêm e são preservados na contemporaneidade. (SCHUCMAN, 2012, p. 23) Entender o que enreda à branquitude é essencial para começar a pensar nas minhas práticas cotidianas como professora de Educação Infantil, pois partimos de que a cor da pele das crianças e as marcas que tal cor carrega às colocam em um determinado lugar da infância, uma infância que não é linear, homogênea e única em todos os cotidianos. Pensando no meu cotidiano, no meio das crianças que são negras, em sua maioria, percebo todos os dias a minha branquitude. Em alguns momentos, são em desenhos animados que as crianças trazem para assistirmos juntas, onde as personagens de sucesso, quando são mulheres, são mocinhas ou aventureiras brancas. Ou então, no momento da brincadeira, quando “preferem” brincar com as bonecas brancas expostas nos espaços. A mesma lógica pode ser observada quando elas folheiam revistas ou jornais, procurando as personagens que irão “assumir” e escolhem, na maioria das vezes, as mulheres, crianças e homens brancos. Percebo a minha branquitude ainda, e principalmente, na hora da saída, quando vejo as crianças irem embora subindo o morro cada vez mais, e eu descendo. Os caminhos que as crianças percorrem, em relação a falas sobre as minhas características físicas, preferências por bonecas ou personagens, passam por um processo que as antecede, mas as alcança. CONSIDERAÇÕES FINAIS Djamila Ribeiro diz que “todo mundo tem lugar de fala” (RIBEIRO, 2019, p. 81). Isso quer dizer que o mesmo evento pode ser percebido de maneiras diferentes, de acordo com o lugar social. A grande questão disso tudo, é que só alguns pontos de vista são considerados. Dentro desse contexto, o que cabe então a pessoas brancas? Trouxe, neste meu relato, algumas situações dos/com os cotidianos da escola que atuo, para levantar discussões a cerca dos privilégios que pessoas brancas detêm. Ser uma professora branca e estar em contato diário com crianças negras, geram significações e sentidos que senão problematizados, caem na universalidade. “Em nossa cultura, a branquidade tende a ser tomada como um estado ‘normal e universal’ do ser, um padrão pelo qual todo o resto é medido”. (Kaercher, 2005, p. 102-103, grifo da autora apud GUIZZO; ZUBARAN; BECK, 2017, p. 528). Adiche (2019) fala sobre o perigo da história única. Ela diz que as histórias contadas como universais estão diretamente ligadas às relações de poder. Fazer parte do grupo que se beneficia das histórias únicas que foram contadas, traz uma grande responsabilidade, diante de grandes injustiças. Entender e reconhecer os privilégios que acompanham as pessoas brancas ajuda a não normaliza-los, tomando atitudes para combatê-los, pois “para além de se entender como privilegiado, o branco deve ter atitudes antirracistas”. (RIBEIRO, 2019, p. 36). Afinal, como diz Grada Kilomba (2010), o racismo é uma problemática do branco, ou seja, foi inventada pela branquitude. Então, pautada nas discussões postas acima e compartilhando também os caminhos que tenho percorrido, respondo ao questionamento posto no primeiro parágrafo desta seção: “o que cabe então a pessoas brancas?”. Ampliem o seu campo de visão. Reconheçam os seus privilégios, mas não só isso. Como diz Djamila Ribeiro, “a questão é se responsabilizar. Diferente da culpa, que leva à inércia, a responsabilidade leva à ação.” (RIBEIRO, 2019, p. 36). Então, vamos agir! REFERÊNCIAS ADICHE, Chimamanda Ngozi. O perigo de uma história única. Tradução: Julia Romeu. 1ª ed. – São Paulo: Companhia das letras, 2019. BUTLER, Judith. Quadros de guerra: Quando a vida é passível de luto?. 4ªed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2017. GUIZZO, Bianca Salazar; ZUBARAN, Maria Angélica; BECK, Dinah Quesada. Raça e gênero na educação básica: pesquisando ‘com’ crianças. Maringá, v. 39, suppl., p. 523-531, 2017. KILOMBA, Grada. “The Mask” In: Plantation Memories: Episodes of Everyday Racism. Münster: Unrast Verlag, 2. Edição, 2010. RIBEIRO, Djamila. Lugar de fala. – São Paulo: Sueli Carneiro; Polén, 2019. RIBEIRO, Djamila. Pequeno manual antirracista. 1ª ed. –São Paulo: Companhia das letras, 2019. SCHUCMAN, Lia Vainer. Entre o encardido, o branco e o branquíssimo. Raça, hierarquia e poder na construção da branquitude paulista. Tese (Doutorado em Psicologia). Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. VIQUE, Isabela Pereira. Resistir na Educação Infantil – pela possibilidade de uma educação não sexista. 2019. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 2019. _____________ Como citar este artigo: VIQUE, Isabela Pereira. O que transborda, atravessa e afeta. Discussões a cerca das infâncias e a branquitude. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, março de 2022, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Aline Martins; Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Notícias: A QUEM INTERESSA MINHA DOR? TRAVESTIS NEGRA EM PRIMEIRA PESSOA
Por Thiffany Odara Lima Da Silva É Ialorixá do Ilê Axé Iba Omin Ajô Ewé, Pedagoga, Especialista em Gênero raça/etnia sexualidade na formação de educadores. Mestranda em Educação e Contemporaneidade pelo Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade na Universidade do Estado da Bahia PPGEduC-UNEB sob orientação do Prof. Dr. Raphael Rodrigues Vieira Filho. Membra do Grupo de Pesquisa Experiências, Memórias e Trajetórias de Populações Negras e do Candaces: Grupo de pesquisa sobre Gênero, Raça, Cultura e Sociedade. Quem entende a dor de uma travestis/ mulher trans negra? É urgente perceber as feridas incuráveis do colonialismo nos dias atuais, o quanto a sociedade e suas dinâmicas sociais ainda são sustentadas por um ranço colonial racista que afeta diariamente pessoas negras de diversas maneiras, outrossim é a cisheteronormatividade[1] engendrada pelo anti-afeto ou anti-amor que causa impactos diversificados nos corpos de travestis e transexuais, reverberando em frustrações que consequentemente nos leva a sentir que em nossas vidas existe pouco ou nenhum amor, como bem nos lembra a autora norte americana bell hooks. Essas afirmativas vão de encontro ao sentimento de exclusão e de negação vivido por nós, travestis e transexuais negras, diante de uma sociedade cujo cis’tema[2] que prevalece é determinado pela supremacia branca. bell hooks nos explica que Numa sociedade onde prevalece a supremacia dos brancos, a vida dos negros é permeada por questões políticas que explicam a interiorização do racismo e de um sentimento de inferioridade. Esses sistemas de dominação são mais eficazes quando alteram nossa habilidade de querer amar. (hooks, 2010, sn) Nesse sentido, é salutar perceber como os processos de hierarquização e marginalização produzem efeitos subjetivos negativos na vida de travestis e pessoas trans negras, uma vez que estes efeitos se instauram e condicionam a negativa social apresentada pelo modelo de dominação vivido nas relações interpessoais que temos através de diferentes formas nas relações familiares, experiências coletivas nas escolas, em ambientes de sociabilidade com amigos, ou sexual com companheiro/as, o que para Associação Nacional de Travestis e Transexuais do Brasil - ANTRA (2022) isso (...) “está relacionado a reação de quebra de padrões sociais de gênero”. Trago para esse debate como se da construção do afeto na vida das travestis e de pessoas trans negras, uma vez que vivemos num país com índices altíssimos de assassinatos de pessoas trans no mundo. Segundo a ANTRA, "o Brasil permanece como o país que mais assassinou pessoas trans no mundo, contabilizando 125 mortes em 2021” das quais, 81 por cento são travestis e pessoas trans negras. O que se correlaciona à cultura do anti-amor anti-afeto reverberando no sentimento de repulsa e ódio conclamado por uma sociedade covardemente racista, cisheternormativa que fere e afeta as existências de travestis e transexuais negras, logo bell hooks salienta que; Nós negros temos sido profundamente feridos, como a gente diz, "feridos até o coração", e essa ferida emocional que carregamos afeta nossa capacidade de sentir e consequentemente, de amar. Somos um povo ferido. Feridos naquele lugar que poderia conhecer o amor, que estaria amando. (hooks, 2010, sn) Esta breve explanação vai de encontro ao sentimento profundo e incurável que insiste e grita no lado esquerdo do meu peito, que consome diariamente meu corpo, uma sensação de negação da minha existência, fazendo do meu clamor apenas mais uma dor. Por isso, escolho escrever sobre esse tema, visto que assim consigo aliviar um pouco minha dor, assim como nos diz Conceição Evaristo em suas escrevivências Gosto de escrever, na maioria das vezes dói, mas depois do texto escrito é possível apaziguar um pouco minha a dor, eu digo um pouco. Escrever pode ser uma espécie de vingança, às vezes fico pensando sobre isso. Não sei se vingança talvez desafio, um modo de ferir o silêncio imposto, ou ainda, executar um gesto de teimosa esperança (EVARISTO, 2003, p. 2) Essa escrevivência fala muito do choro preso, calado, engasgado, da exaustão da recusa diária, da negação de afeto e do anti-amor que me joga na solidão. Acredito que falar dessas lamúrias é um exercício diário de escolher o amor como uma ética da coexistência de ir contra os valores predominantes de uma cultura cisheteronormativa. Para bell hooks, escolher o amor é ir de contra os valores de dominação que impõe sentimentos de auto rejeição, auto ódio e destruição. A autora enfatiza que “muitas pessoas se sentem incapazes de amar a si mesmas ou a outras porque não sabem o que é o amor”. (hooks,2006) O que dentro de um cis’stema forjado por imposições, negações ao corpo trans negro será negado sob a opressão estrutural, o que nos joga em um grande mar de solidão e dores. Ao qual posso ratificar que viver será o ato de resistir às dores constantes do anti-amor e anti- afeto imposto. Por uma dose de amor Pensar nesse corpo feminino negro e não cisgênero é trazer compilado das fissuras coloniais. Me coloco aqui enquanto interlocutora da narrativa apresentada uma vez que parto do local social no qual ocupo, pois a cultura do anti-afeto e anti-amor permeia minha vida. O que paralelamente pode ser e ter uma retórica parecida com a de outras travestis e mulheres trans negras cuja existência se defronta com os marcadores sociais de gênero, raça/etnia que “permeia como dispositivos que promovem e indicam a opressão e desigualdade social” como salienta a teórica Cláudia Pons Cardoso, quando ela ratifica que Os marcadores sociais são, inegavelmente, dispositivos que promovem a desigualdade entre os grupos sociais, mas, também, podem ser acionados pelas mulheres em situações de agenciamento e empoderamento para o questionamento das estruturas de Opressão (CARDOSO, 2012, p.57) Diante disto vejo o quanto a minha existência é negada em um mundo perverso. O mínimo que o ser humano pode ofertar ao outro como o reconhecimento do nome, para uma travesti é negado, Somos empurradas e jogadas para a margem, sem direitos, sem escuta do nosso clamor. O processo colonizador é determinante, diário, nefasto sobre corpos e existências de travestis e transexuais negras. Neste sentido, observo que a “discriminação, notavelmente, gera uma série de efeitos negativos sobre a saúde mental do indivíduo e contribui mas tarde para seu adoecimento” (ANTRA, 2022). Superar, ressignificar aqui não só como verbo transitivo direto, mas como ações sólidas e imateriais para nossos corpos transgressores, cujo a existência é moldada no confronto incessante e diário do racismo engendrado com cisheteronormatividade que tenta a cada segundo barrar nossos afetos, amores, escolhas, o direito à vida como todo. Alguns ditos populares fazem metáforas sobre dores que carregamos por quaisquer circunstâncias na vida. Temos como exemplo os seguintes ditos: quem tem sua dor, é quem geme! Cada um sabe onde mora sua dor!. Retóricas que podem até parecer individuais, mas estão muito presente na coletividade, principalmente quando me deparo com colegas e amigas travestis e mulheres trans negras, em bate papos informais ou até mesmo em rodas de conversas, percebo o quanto nossas dores tem ligação, em face de uma estrutura CIS-têmica do anti-afeto e do anti-amor. Isso diz muito também do lugar que ocupamos e de quais vozes são ouvidas. bell hooks ratifica que o amor precisa estar presente na vida de todas as mulheres negras, mas esse amor não está presente na vida das travestis e mulheres trans negras quando somos expulsas de casa, por exemplo. O que recai na falta de amor reverberando nas dificuldades em nossas vidas e na garantia das nossas sobrevivências, sendo assim me pergunto a quem interessa a dor das travestis e mulheres trans negras? A quem interessa essa negação de amor e afeto? Por que preocupar-se em sanar a dor da travesti ou mulher trans negra? Incompletude que possivelmente continua em um próximo texto. REFERÊNCIAS ANTRA, Dossiê assassinatos e violências contra travestis e transexuais brasileiras em 2021 / Bruna G. Benevides (Org). – Brasília: Distrito Drag, 2022 CARDOSO, Cláudia Pons. Outras falas: Feminismos na perspectiva de mulheres negras brasileiras. Universidade Federal da Bahia,2012. CONCEIÇÃO, Evaristo. Gênero e Etnia: uma escre (vivência) de dupla face. Texto apresentado no Seminário Nacional X Mulher e Literatura I Seminário Internacional Mulher e Literatura/ UFPB – 2003 hooks, bell. Vivendo de amor. 2010. Tradução: Maísa Mendonça. Acesso: 29 de janeiro de 2022 às 16:27 hooks, bell. Love as the practice of freedom. In: Outlaw Culture. Resisting Representations. Nova Iorque: Routledge, 2006, p. 243-250. Tradução: wanderson flor do nascimento. JESUS, Jaqueline Gomes de. XICA MANICONGO: A TRANSGENERIDADE TOMA A PALAVRA. Revista Docência e Cibercultura, v. 3, n. 1, janeiro/abril de 2019, p. 250-260. York, Sara Wagner, Megg Rayara Gomes Oliveira, and Bruna Benevides. "Manifestações textuais (insubmissas) travesti." Revista Estudos Feministas 28 (2020). [1] A cisheteronormatividade é uma imposição social baseada no padrão cisgênero e da orientação sexual hetero como únicas possibilidades de expressão e existência da identidade de gênero e orientação sexual. Ver mais em: JESUS, Jaqueline Gomes de. Orientações sobre identidade de gênero: conceitos e termos. Brasília, 2012. [2] É colocado sistema com C, para demarcar o cis ’tema político da cisgeneridade compulsória que determina os padrões e expressão de gênero a partir do órgão genital. _____________ Como citar este artigo: SILVA, Thiffany Odara Lima da. A QUEM INTERESSA MINHA DOR? TRAVESTIS NEGRA EM PRIMEIRA PESSOA. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2022, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York; Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Notícias: Corpos Possíveis: Cirurgia de Readequação Genital
Por Frida Pascio Monteiro Mulher transexual redesignada. Doutoranda em Letras Teoria e Estudos Literários pelo Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas da Unesp de São José do Rio Preto (IBILCE), sob orientação da Profª Livre-Docente Claudia Maria Ceneviva Nigro, com pesquisa intitulada: "Pieles Que Cambian: O Grotesco e a Monstruosidade na Dissidência dos Corpos no Romance Las Malas, de Camila Sosa Villada, e no Filme Pieles, de Eduardo Casanova". Possui Mestrado em Educação Sexual pela Faculdade de Ciências e Letras da Unesp de Araraquara (FCL/Ar) (2020), sob orientação da Profª Drª Patrícia Porchat Pereira da Silva Knudsen, tendo como temas pesquisados travestilidades, transexualidades, conjugalidades e afetividades, com dissertação de Mestrado sobre: "Vivências afetivo-sexuais de mulheres travestis e transexuais". Autora do livro: "Vivências afetivo-sexuais de mulheres travestis e transexuais" pela Pedro e João Editores (2020). Possui graduação em Letras - Português e Inglês - Licenciatura Plena, pela Fundação Educacional de Fernandópolis (2009). Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Língua Portuguesa. Graduanda em Pedagogia - Licenciatura Plena na modalidade EaD pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), Polo Jales. Graduanda em Letras Português e Espanhol - Licenciatura Plena, pela UNAR (Centro Universitário de Araras - Doutor Edmundo Ulson). Classificada no Processo Seletivo Simplificado nº 001/2021 da Prefeitura Municipal de Fernandópolis em Português e em Inglês. Corretora de atividades e exames de Língua Portuguesa e Produção Textual do Ensino Médio de colégios particulares. Revisora gramatical e formatadora de trabalhos acadêmicos: trabalhos de conclusão de curso, monografias, dissertações, teses, ensaios, resumos e resenhas. Professora de Português Para Estrangeiros da ONG Internacional de Direitos Humanos A transgeneridade é uma realidade que ocorre desde os tempos mais remotos e primordiais. Atualmente, está em voga como uma discussão nos mais diversos círculos. O termo transgeneridade funciona como uma espécie de termo guarda-chuva dentro da qual existem as vivências multifacetadas e plurais das travestilidades e transexualidades. (YORK/GONÇALVES JUNIOR; OLIVEIRA; BENEVIDES, 2020). Para o senso comum, as travestis estão relacionadas ao mundo da marginalidade, bandidagem, crime, ocupando um lugar periférico atrelado a essa criminalidade e as mais diversas adicções, tais como o alcoolismo e a toxicomania. (MONTEIRO, 2021). Também há nesse senso comum a ideia de que as travestis todas são profissionais do sexo, ou seja, no ideário popular elas são agressivas, violentas, criminosas, marginais, barraqueiras, adictas e perigosas, despertando na sociedade medo e repulsa às suas figuras e despertando um afastamento do convívio social, relegando-as às noites e madrugadas, longe da luz do sol e da claridade e luminosidade do dia, como se elas fossem uma espécie de morcegos ou vampiras. Ainda segundo o senso comum, as mulheres transexuais têm uma ligação mais biopatologizante, medicalizante, relacionado à doença e isso se deve ao fato de na década de cinquenta do século passado, o endocrinologista Harry Benjamin e o psiquiatra Robert Stoller terem criado a categoria “transexual” como uma condição médica, como uma doença e para separar as travestis das mulheres transexuais. (BENTO, 2008). Ou seja, vistas como loucas, doentes mentais, transtornadas de gênero, disfóricas, perturbadas, possuidoras de doenças e transtornos mentais, desequilibradas, instáveis, elas causam dó, pena, desprezo por suas condições de doentes. (MONTEIRO, 2021). Importante salientarmos que em maio de 2019 o CID-11 (Código Internacional de Doenças) tirou a transexualidade do capítulo referente a transtornos mentais e a colocou como condição relacionada à saúde sexual, tendo entrado em vigor em neste mês de janeiro de 2022, passando a ser designada como Incongruência de Gênero. (ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE, 2018). Assim foi durante décadas e ainda o senso comum mantém em si essas distinções entre umas e outras. E esse cis-tema é o responsável por uma rixa interna que muitas vezes há dentro do próprio movimento transgênero, travestis que são transfóbicas e mulheres transexuais que são travestifóbicas. A chave para solucionar essa problemática e identificarmos que esse senso comum apenas serve para perpetuar a travestifobia e a transfobia é vermos que ela é um fenômeno externo a nós, vindo da cisgeneridade e cisheteronormatividade.(JESUS, 2012; VERGUEIRO, 2015; YORK et all, 2020) Segundo Jesus (2012, p. 15): “São conceituadas como cisgêneras as pessoas cuja identidade de gênero está de acordo com o que socialmente se estabeleceu como o padrão para o seu sexo biológico.” Neste sentido, outra referência é necessária se quisermos compreender identidades e sexualidades que não partem da premissa que define e mantém a cisgeneridade como norma. Entendemos que dentro da comunidade travesti há as que se autoidentificam enquanto homens (cisgêneros) gays que se vestem (travestem) de mulher, há as que se julgam homem e mulher e as que se julgam nem uma coisa nem outra. Entretanto, é importante observar que isso ocorre muitas vezes com um recorte geracional. Prioritariamente, as travestis são mulheres independentemente de terem pênis ou não. Em outras palavras, não é a decisão de não fazer a cirurgia para as travestis e a decisão de fazer a cirurgia para as mulheres transexuais o que faz uma ou outra na prática. A cirurgia realizada que comumente é chamada de “mudança de sexo”, termo equivocado e pejorativo que não condiz com a realidade, pois ninguém “muda” de sexo e sim adequa seu genital à sua condição psicossocial enquanto pessoa transgênero. O termo mais difundido é cirurgia de redesignação sexual ou ainda cirurgia de readequação sexual, também podendo ser chamada de cirurgia de reafirmação do gênero. Para o movimento político-ativista transgênero, atualmente, o termo considerado mais adequado é o de cirurgia de readequação genital, o qual foi escolhido por mim enquanto autora deste artigo e mulher redesignada. (MONTEIRO, 2021). Em agosto de 2020, eu concluí meu Mestrado em Educação Sexual com minha pesquisa: Vivências afetivo-sexuais de mulheres travestis e transexuais”. Em março de 2021, lancei o livro impresso de mesmo nome em que transformei minha pesquisa. (MONTEIRO, 2021). A escolha do título deu-se para reafirmar a identidade feminina e a mulheridade travesti, por isso, a colocação do termo mulheres antes de travestis. Durante essa pesquisa, que durou cerca de três anos, eu apliquei um questionário de trinta e uma questões em um paradigma de entrevista semiestruturada e tive a colaboração de oito mulheres: quatro mulheres travestis e quatro mulheres transexuais. (MONTEIRO, 2021, p. 237-239). Interessante observar que já nessa pequena amostra de meu corpus de pesquisa obtive dois resultados assaz importantes: 1. entre as quatro mulheres travestis entrevistadas, houve uma delas, Thayane, que desejava realizar a cirurgia de readequação genital e 2. entre as quatro mulheres transexuais entrevistadas, houve uma delas, Júlia, que não desejava realizar a cirurgia de readequação genital (CRG). Esses dois dados obtidos já fazem cair por terra a falácia de que querer realizar a CRG é o que faz uma mulher transexual uma verdadeira mulher transexual e o desejo de não querer fazer a cirurgia e manter o seu pênis é o que faz uma mulher travesti uma verdadeira mulher travesti. Atualmente, nesse mundo globalizado e cheio de acesso a muitas informações que não possuíamos antigamente sem o advento da internet ou ciberespaço (SANTOS, FERNANDES e YORK, 2021) na palma das nossas mãos, em nossos celulares e tablets, ou ainda em nossos notebooks e desktops, muitas pessoas transgênero optam por não realizarem procedimentos estéticos, ou até mesmo químicos ou cirúrgicos em seus corpos, por termos uma noção maior dos efeitos colaterais que tudo isso ocasiona a longo prazo. Dessa maneira, temos mulheres travestis, mulheres transexuais, homens transexuais e transmasculinos que não desejam alterar seus corpos, seja por meio de intervenções estéticas ou mesmo hormônios ou cirurgias diversas. Essa decisão de não alterarem incisivamente seus organismos não faz nenhuma dessas pessoas transgênero menos mulheres travestis ou menos mulheres transexuais ou menos homens transexuais ou menos transmasculinos. Todos esses corpos são possíveis das mais diversas maneiras, independentemente da decisão de fazerem cirurgias ou não, mais do que isso, corpos de mulheres travestis e transexuais são possíveis além e aquém da cirurgia de readequação genital. Em suma, as redesignadas também podem ser as mulheres travestis e não apenas as mulheres transexuais, as travestilidades também comportam a cirurgia de readequação genital e, friso novamente, nada disso faz uma mulher travesti menos travesti: as travestilidades e mulheridades são múltiplas e plurais e se apresentam das formas mais distintas nesse prisma caleidoscópico que é o gênero. REFERÊNCIAS BENTO, Berenice. O que é transexualidade. São Paulo: Brasiliense, 2008, 223 p. JESUS, Jaqueline Gomes de. Identidades de gênero e políticas de afirmação identitária. In: VI Congresso Internacional de Estudos sobre a Diversidade Sexual e de Gênero. Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2012. MONTEIRO, Frida Pascio. Vivências afetivo-sexuais de mulheres travestis e transexuais. São Carlos: Pedro & João Editores, 2021, 254 p. ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE. OMS divulga nova Classificação Internacional de Doenças (CID 11). 18 junho 2018. Acesso em: 29 jan. 2022. SANTOS, Edmea; FERNANDES, Terezinha Fernandes; and YORK, Sara Wagner. "CIBERFEMINISMO EM TEMPOS DE PANDEMIA COVID-19: LIVES (TRANS) FEMINISTAS." ESCREVIVÊNCIAS CIBERFEMINISTAS: 77. VERGUEIRO, Viviane; and GUZMÁN, Boris Ramírez. "Colonialidade e Cis-normatividade. Conversando com Viviane Vergueiro." Iberoamérica Social: Revista-red de estudios sociales III (2014): 15-21. YORK, Sara Wagner/GONÇALVES JUNIOR, Sara Wagner Pimenta; OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes; BENEVIDES, Bruna. “Manifestações textuais (insubmissas) travesti”. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, v. 28, n. 3,e75614, 2020. _____________ Como citar este artigo: MONTEIRO, Frida Pascio. Corpos Possíveis: Cirurgia de Readequação Genital. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2022, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York, Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Notícias: As conquistas simbólicas e efetivas do movimento e população LGBTQIA+ globais em 2021
Por Valentin(i) Petrovsky Escritor(e) e graduando(e) em História pela rede Unifran, Cruzeiro do Sul (ES); colaborador(e) da ‘Articulação Brasileira Não Binárie’ (ABRANB), do ‘Coletivo RExistência Não Binária’ e da Aliança Nacional LGBTI+.. As últimas duas décadas do século XXI foi possível elencar importantes avanços a nível global em relação aos direitos LGBTs. Neste início da terceira década do século XXI, também foi possível constatar uma série de avanços culturais, políticos e jurídicos da população LGBTQIAP+. Numa dialética entre a opressão vivenciada em suas múltiplas facetas [1] e os direitos humanos (incluindo aqui, principalmente, o marco da luta pelos direitos LGBTs) [2] - um relatório divulgado recentemente na mídia [3], cuja intenção do pesquisador(e) graduando(e) em história era elencar os frutos da luta dos movimentos LGBTs, mapeou em todos os continentes as conquistas simbólicas e efetivas [4] da população de gênero e sexualidade diversa, em seus diferentes espaços e esferas sociais; na saúde; na política; nos negócios; na justiça; nas organizações internacionais e nacionais; nas aldeias; nos esportes; nas artes; nas tecnologias; nas religiões; nas universidades; nas escolas; além de outras geografias. No continente africano, a Angola descriminalizou pessoas LGBTQIAP+ oficialmente, desde que o parlamento angolano em 2019 havia aprovado o novo Código Penal, que não contemplava nenhuma pena para as relações entre pessoas do mesmo sexo, sendo promulgada a lei em fevereiro de 2021; a ação histórica vem em um continente onde a homossexualidade permanece ilegal em mais de metade dos países subsaarianos, logo após as descriminalizações de Botswana (2019), Lesoto (2012), Moçambique (2015), Seychelles (2016) e a África do Sul (1998). Nas Ilhas Canárias ao noroeste da África, foi aprovado por unanimidade a autodeterminação da identidade de gênero, e o Ministro da Justiça da Namíbia, afirmou que lei que criminaliza LGBTs na legislação está desatualizada e é discriminatória, isso abre prenúncios para uma futura descriminalização da homossexualidade no país - que embora não tenha acontecido em 2021 - dá um grande primeiro passo ao reconhecer a discriminação na esfera jurídica. Além disso, Malawi teve pela primeira vez a sua Parada do Orgulho LGBTQIA+ e o grupo de Camarões esteve trabalhando pela proteção e capacitação da comunidade LGBTQIAP+ na região. Ainda no continente africano, o Quênia ganhou uma agência estadual LGBTQI+ formada pela Comissão Nacional de Direitos Humanos de Gays e Lésbicas (NGLHRC) que irá apresentar relatórios ao governo sobre a discriminação enfrentada pela população LGBT+. O Tribunal de Gana absolveu 21 ativistas LGBTs que foram presos sob a acusação de "reunião ilegal" quando estavam se reunindo por seus direitos no país; e uma mulher trans pioneira se tornou a primeira em Uganda a obter carteira de identidade em seu gênero correto. Já o Tribunal de Botswana rejeitou uma ofensiva que criminalizava a homossexualidade no país, logo após ser descriminalizada em 2019, quando um tribunal na capital, Gaborone, ordenou que as leis que puniam as relações entre pessoas do mesmo sexo fossem alteradas, onde chamou de "relíquias da era vitoriana [britânica]" que "oprimem uma minoria". A ofensiva para derrubar a decisão de 2019 veio do governo, que recorreu da decisão em outubro de 2021, dizendo que a "questão política" deveria ser decidida pelo parlamento e não pelos tribunais, mas perdeu com a decisão dada pelo tribunal em novembro do ano passado. E por fim, um novo ‘Sistema de Identificação’ (ID) está sendo planejado na África do Sul com a finalidade de incluir pessoas não binárias e intersexo. No oriente médio, Israel foi campeã na conquista pelos direitos da população LGBTQIAP+, desclassificando ‘ser trans’ como um transtorno mental, em uma etapa importante e significativa para a comunidade transgênere no país; assim como o Supremo Tribunal de Justiça de Israel decidiu que genitores transgêneros podem ser registrados nas certidões de nascimento de seus filhos como “parentes” ao invés de “pai” ou “mãe” em decisão judicial histórica. A Justiça de Israel também liberou a barriga solidária para casais LGBTs em julho de 2021, mas que entrou em vigor em janeiro de 2022. O ministério da saúde de Israel permitiu, em outubro do ano passado, que homens gays e bissexuais doem sangue, colocando fim há anos de discriminação. E por fim, em uma ação de impacto social significativo em outra região do oriente médio, o heptacampeão da Fórmula 1, Lewis Hamilton, fez uma defesa histórica por mudanças na legislação contra LGBTs na Arábia Saudita. A ação de entrar com um capacete com as cores do movimento LGBT+ teve projeção mundial e levantou debates no país. Na Oceania, a Austrália incluiu a opção de gênero não binário no censo 2021, orientando linguagem inclusiva e não binária na pesquisa, procedimento que humaniza pessoas de gênero diverso na coleta de dados. Em Victoria, estado no sudeste da Austrália, houve a conquista da proibição de práticas de conversão de LGBTs, vulgo “cura gay”, após debate de 12 horas no parlamento, assim como uma lei antidiscriminação de Victoria passou a incluir pessoas intersexo como “atributos protegidos do estado”. A Câmara do Havaí aprovou projeto de lei que facilitou que pessoas de qualquer gênero estabelecessem a filiação no nascimento de seus filhos, ajudando pais LGBTQ+ obterem ajuda ao ter um bebê no estado. A legislação de proibição da terapia de conversão foi aprovada em primeira leitura no Parlamento da Nova Zelândia, isso quando a proibição da terapia pseudocientífica se tornou a lei mais popular e apoiada na história do país, após anos de luta da comunidade LGBTQIA+. Além disso, a halterofilista trans olímpica, Laurel Hubbard, foi eleita a "esportista do ano" pela Universidade de Otago da Nova Zelândia. A ARIA Awards, principal prêmio musical da Austrália, adotou categorias de gênero neutro. E por fim, o parlamento aprovou o projeto de lei que permitiu a alteração de certidões de nascimento por unanimidade na Nova Zelândia; tornando a política uma vitória para as pessoas trans, não binárias, intersex e takatāpui no país. No continente asiático, um homem da Malásia ganhou uma decisão histórica do tribunal superior contra a proibição islâmica da homossexualidade, aumentando as esperanças ou precedentes de maiores direitos LGBT+ no país. O Deutsche Bank, maior banco da Alemanha em ativos, homenageou não binárie Lu Yang, de origem chinesa, como "Artista do Ano" para este ano de 2022. O Tribunal superior de Taiwan decidiu que estrangeiros LGBTs de países onde a igualdade no casamento é ilegal agora poderão se casar com seus parceiros do mesmo sexo/gênero em Taiwan. O tribunal de Taiwan também determinou que a exigência de cirurgia trans é inconstitucional. Pela primeira vez, o Nepal incluiu ‘terceiro gênero’ no censo de 2021. A Miss Universo Filipinas 2021 foi a primeira bissexual e não binária a vencer o concurso. A TV de Bangladesh teve sua primeira jornalista trans. Também em Bangladesh, uma cidade elegeu sua primeira prefeita trans Hijra do país com vitória esmagadora. Uma decisão do tribunal de Hong Kong anulou a política de habitação anti-LGBT+ na região. Um movimento homofóbico, racista e misógino foi banido após ser considerado muito 'extremista' pela Rússia. A China inaugurou uma clínica para crianças e adolescentes transgêneros em Xangai. Além disso, uma nova rede social LGBTQIA+ chamada ‘LGBT Chat’ foi lançada na plataforma da Google Play, que permite se comunicar com a comunidade LGBT+ do Vietnã, quebrando fronteiras. Já o Paquistão abriu sua primeira escola financiada pelo governo para alunes trans, dirigida por professores transgêneres. No continente asiático, com foco no Japão, o Tribunal distrital do Japão decidiu que a proibição do casamento entre pessoas do mesmo sexo é “inconstitucional”, a decisão foi uma vitória histórica para a comunidade local LGBT+ do país, embora esta decisão não tenha garantido que todo o país legalizasse a igualdade no casamento. Adachi se tornou o primeiro município na capital do Japão a reconhecer os filhos de casais homossexuais - biológicos ou adotados - como seus familiares. Hikaru Utada, uma das vozes de maior sucesso do Japão, revelou ser uma pessoa não-binária e impactou o cenário social. A presença de LGBTs bateu recorde nos Jogos Olímpicos de Tóquio, além de ganharem medalhas; 163 atletas gays, lésbicas, bissexuais, transgêneros, queer, trans e não-binários, competiram; inclusive a linguagem neutra embalou a cobertura olímpica ‘não-binária’ na TV, com explicação sobre a fluidez de gênero. Em Tóquio, apontou-se para o reconhecimento da união entre pessoas do mesmo sexo/gênero em discurso oficial do governo. Ainda no continente asiático, com foco na Índia, um juiz, de Tamil Nadu, proibiu a terapia de conversão e exigiu 'respeito' na decisão sobre pessoas LGBT+, se tornando a primeira região do país a proibir a terapia de conversão. As primeiras clínicas trans, com equipes de médicos e enfermeires trans, abriram suas portas na Índia. O estado indiano recrutou seus primeiros(as/es) policiais transgêneros, ampliando a inclusão de pessoas trans nas instituições sociais. O estado indiano de Telangana registrou seu primeiro casamento gay; a escola de Kerala, apresentou uniformes neutros em termos de gênero para combater preconceitos. O Tribunal Superior de Madras, fez crítica histórica sobre a remoção do Relatório do Conselho Nacional de Pesquisa e Treinamento Educacional (NCERT) sobre não-conformidades de gênero e crianças trans pelo governo que havia sido vetado. O Shaadi.com, um dos sites mais populares da Índia para solteiros que procuram casamento, anunciou que pretende abrir seus serviços para a comunidade LGBT+, apesar da proibição do casamento do mesmo sexo. Na américa do sul, com foco no Brasil, o ‘Congresso Nacional Brasileiro’ foi iluminado pela primeira vez com as cores da bandeira trans; o estado de Alagoas inaugurou sua primeira Casa de Acolhimento LGBT+; a distinção de gênero foi aprovada no Judiciário brasileiro e o Conselho Nacional de Justiça (CNJ) tornou obrigatório o emprego da flexão de gênero para nomear profissão ou demais designações na comunicação social e institucional do Poder Judiciário. Além disso, a ‘Polícia de São Paulo’ passou a incluir campos com orientação sexual e identidade de gênero no B.O (Boletim de Ocorrência) segundo Tribunal de Justiça do estado, assim como um shopping em São Paulo foi condenado por impedir a entrada de drags queens, abrindo precedentes para vetar tais práticas discriminatórias no país. O Brasil também ganhou sua 1ª Promotoria de Justiça LGBT+ pelo Ministério Público da Bahia. O Tribunal do estado brasileiro da Paraíba julgou inconstitucional lei que condicionava uso de banheiros a sexo biológico. Erika Hilton, travesti, é eleita presidenta da Comissão de Direitos Humanos da Câmara Municipal de São Paulo e a presidir a primeira CPI que investiga transfobia no país. Mulheres trans e travestis passaram a poder ser presas em unidades femininas, em decisão do STF após ação da ABGLT (Associação Brasileira de Gays, Lésbicas e Transgêneros). O Brasil teve muitas conquistas em 2021; a Justiça do estado de Santa Catarina reconheceu que pessoa pode se declarar com gênero neutro na certidão de nascimento. O projeto “Escola Sem Mordaça”, que permite a discussão sobre questões LGBTs na escola, foi aprovado no estado do Rio de Janeiro. O Projeto de Lei que proíbia LGBTs em propagandas é derrubado por inconstitucionalidade em São Paulo. O grupo Boticário no Brasil aumentou a licença paternidade para gays; e héteros também passaram a ter direitos. Uma placa em homenagem a Marielle Franco foi inaugurada no Centro do Rio de Janeiro. O estado brasileiro de Sergipe criou o Conselho Estadual de Promoção dos Direitos LGBTQIA+. Foi inaugurado no Espírito Santo o primeiro presídio LGBTI+. O Distrito Federal ganhou a primeira república para acolher pessoas LGBT+ em situação de vulnerabilidade. Os clubes de futebol brasileiro personalizaram seus uniformes em apoio ao dia do Orgulho LGBTQIA+. Parlamentares trans e travestis eleitas lançaram uma Frente Nacional Transpolítica. Nasceu a ABRANB, a Articulação Brasileira Não Binárie, para defender os direitos humanos de pessoas não binárias no país. Após proposta de Daniela Mercury, o Conselho Nacional de Justiça (CNJ) criou grupo para identificar LGBTs em risco de violência. O Rio Grande do Norte (RN), aprovou lei que criou o Conselho Municipal de Políticas Públicas LGBTs do estado. O deputado e pastor Marco Feliciano foi condenado a pagar R$100 mil por danos morais coletivos em ataques a LGBTs. Além de muitas outras conquistas [...]. Na américa do sul em geral, a Guiana descriminalizou oficialmente pessoas travestis; a lei derrubada da era colonial, criminalizava corpos e vivências trans. O Uruguai inaugurou sua linha telefônica de orientação emergencial para pessoas trans. A Argentina criou o documento de identidade nacional para pessoas não-binárias e pela primeira vez foi desenvolvido um índice para determinar o nível de inclusão LGBT+ nas empresas, além de obrigar a contratação de travestis e transgêneres em órgãos públicos do país em prol da equidade. O Chile teve a sua primeira mulher trans eleita na Câmara e aprovou o casamento gay e adoção de filhos por casais do mesmo sexo/gênero. O Congresso da Colômbia aprovou proposta histórica de inclusão de pessoas LGBTQ+ no Plano de Desenvolvimento. O Equador lançou sua primeira iniciativa de turismo para público LGBTIQ+. A primeira congressista lésbica foi eleita no Peru. As autoridades do governo da Terra do Fogo e do Comando Conjunto da Antártica (Cocoantar), derrubaram uma resolução que impedia que casais gays se candidatassem como professores para trabalhar em escolas da Antártica. Na américa central, Cuba aprovou o novo ‘Código da Família’ que reconheceu o casamento homossexual; a Corte Interamericana de Direitos Humanos considerou, em decisão histórica, o governo de Honduras responsável pelo assassinato de uma mulher trans em 2009 e ordenou que o governo pagasse reparações à família e fizesse mais em nome da comunidade trans no país. O ‘Tribunal de Direitos Humanos da Jamaica’ começou a articular a revogação da proibição da homossexualidade da era colonial, com isso a Jamaica finalmente está sendo responsabilizada pela Comissão Interamericana de Direitos Humanos (CIDH) pela violência sofrida por pessoas LGBTQ+, dando os primeiros precedentes para derrubar as leis LGBTfóbicas do país. Foi inaugurado o Hogar Santa Marta, refúgio e abrigo administrado pela Igreja Episcopal Anglicana para jovens LGBTQIA+ em El Salvador, além disso, a Miss de El Salvador trouxe visibilidade assexual para o Miss Universo 2021. As candidaturas LGBTs se tornaram obrigatórias nas eleições do México, fazendo bater recorde de 100 candidaturas LGBT+ com 2 mulheres trans eleitas pela primeira vez no país. Cidades do México, em Querétaro e Zacatecas, tiveram aprovados o casamento entre pessoas do mesmo sexo/gênero. O México também abriu a primeira clínica para atender sua população transgênero. Por fim, a primeira Parada do Orgulho LGBTQIA+ das Ilhas Cayman, além da ‘Cayman LGBTQ Foundation’ que lançou uma linha de apoio de assistenciamento às pessoas LGBTs vulneráveis. Na américa do norte, uma pequena comunidade originária Inuit de Kuujjuaq em Quebec, Canadá, celebrou o mês do orgulho LGBTQIA+ pela primeira vez. Oito pessoas LGBTQ2S+ foram eleitas para o Parlamento do Canadá. Um tribunal de direitos humanos na Colúmbia Britânica canadense, decidiu que recusar-se a usar os pronomes corretos de alguém viola seus direitos humanos. O Canadá também criminalizou práticas de “cura gay” ou “terapias de conversão” (vulgo tortura) no país. A Assembleia das Primeiras Nações (Indígenas) do Canadá adotou resolução para adicionar conselho de Two Spirits (não-binários) e LGBTQs à estrutura de governança da AFN, tornando-se mais inclusiva. O presidente Biden revogou a decisão de Trump que bania transgêneros do serviço militar nos EUA, além de fazer história com a 1ª transgênero a ocupar cargo no alto escalão do governo federal. A Câmara dos Delegados de Maryland, EUA, aprovou por unanimidade projeto de lei que proíbe a chamada defesa do pânico LGBTQ no estado. O Governador do Arkansas, nos EUA, derrubou projeto de lei que proibia tratamento médico para jovens trans. A Igreja Luterana nos EUA elegeu seu 1º bispo trans não-binário. O Departamento de Estado dos EUA concedeu cidadania americana a filhos de casais do mesmo sexo nascidos no exterior, em uma conquista histórica para os direitos LGBTs. Além de outras conquistas [...]. No continente europeu, a Alemanha finalmente proibiu cirurgias genitais desnecessárias em crianças intersexo. O ‘Tribunal Europeu dos Direitos Humanos’ decidiu contra a Romênia por se recusar a reconhecer a identidade de gênero de dois homens transgêneros, a menos que eles tivessem feito uma cirurgia, abrindo precedentes na ampliação dos direitos de pessoas trans no país. O Parlamento Europeu declarou União Europeia como zona de liberdade LGBT+. O Tribunal Constitucional Italiano pediu proteção legal para filhos de pessoas LGBTs. Nicholas Yatromanolakis se tornou o primeiro gay assumido nomeado ministro na Grécia. Londres, na Inglaterra, anunciou o primeiro complexo para aposentados LGBT+. O Reino Unido devolveu medalhas a militares dispensados por serem gays. O Tribunal superior da Hungria rejeitou a tentativa de Viktor Orbán de implementar uma proibição retroativa ao reconhecimento da identidade de gênero das pessoas trans em documentos oficiais. País profundamente conservador da Geórgia, reconheceu legalmente a identidade de gênero de uma mulher trans pela primeira vez. Os bispos da Igreja do País de Gales apoiaram publicamente a proibição da terapia de conversão em LGBTs, o país também elegeu o 1º prefeito não binário do Reino Unido. Mais de 100 igrejas católicas alemãs desafiaram o Vaticano e abençoaram casais gays. A Igreja da Suécia se declarou orgulhosamente trans-inclusiva em uma carta poderosa aos seus membros transgêneros. A Islândia ergueu a bandeira do orgulho pansexual no Eurovision pela primeira vez, dando visibilidade internacional a pansexualidade. Um veredicto histórico do Tribunal Administrativo de Zagreb, na Croácia, concedeu aos casais do mesmo sexo o direito de adoção. As mulheres trans puderam jogar em times de rúgbi feminino na França, de acordo com uma política que foi recém-adotada pela Federação Francesa de Rugby (FFR). Além de outras conquistas [...]. Concluo esse pequeno artigo, apontando a importância dos movimentos LGBTQIAP+ no mundo, e seus movimentos aliados, como o movimento pelos direitos humanos, o movimento feminista trans-inclusivo, o movimento negro, o movimento indígena, o movimento estudantil, o movimento trabalhista, dentre outros, que articulados ou interseccionados, construíram nos bastidores e publicamente as conquistas LGBTs aqui relatadas, e que esse texto expõe apenas uma pequena parcela dos avanços conquistados em 2021, vale absorver na íntegra o relatório completo, com todas as fontes e referências. Referências [1] Refiro-me aqui aos diferentes modos em que a regulação cis-hetero-normativa atua, seja no ‘macro-poder’ das instituições políticas, jurídicas, cultural religiosas, médicas e econômicas, seja na micro-física do poder das relações sociais familiares, comunitárias, afetivas, pessoais: discriminações, violências, assassinatos, perseguições, retrocessos sob direitos conquistados, censuras, apagamentos, invisibilidades, invalidações, discursos de ódio, etc. Sobre as instituições sociais (macro) e microfísica do poder, ver FOCAULT, Michel. Microfísica do Poder. São Paulo; Editora Graal, 1990. [2] Refiro-me principalmente aos Princípios de Yogyakarta. No ano de 2006, especialistas em direito internacional dos direitos humanos de 25 países diferentes se reuniram para elaborar um material voltado especialmente para a proteção da comunidade LGBTQIAP+. A reunião entre os especialistas ocorreu na cidade de Yogyakarta, na Indonésia, e resultou na formação de um documento final intitulado de “Princípios de Yogyakarta”. [3] Revista Fórum, 2021. Acesso ao relatório completo, PETROVSKY, Valentin. Retrospectiva LGBTQIA+ 2021. Espírito Santo, documento. [4] Os critérios defendidos como conquistas, divididos em duas categorias “Simbólica” e “Efetiva”, foram escolhidas com base em cinco fatores: (1) Leis que impactam a população LGBTQIA+ como um todo ou parcela deste grupo. (2) Decisões jurídicas históricas que impactam o sistema de justiça abrindo precedentes ou efetivando novas práticas que beneficiem a população LGBT+. (3) Representatividade em diferentes espaços sociais ou virtuais que impactam coletivamente este grupo e a sociedade em nível cultural, além da visibilidade de sexualidades e gêneros pouco representados na mídia. (4) Reconhecimento e premiações que tenham alguma notoriedade para a população queer de determinados espaços. (5) Considerações, lutas e notas de defesa histórica que impactam diretamente as milhares de vidas LGBTs. As conquistas são simbólicas, quando na esfera cultural e política, dão visibilidade, representatividade e apresentam impacto cultural por meio de reconhecimentos, premiações, notas, cartas e discursos. As conquistas são efetivas, quando na esfera jurídica e política, dão ampliação de direitos que impactam diretamente a coletividade. Confira no relatório as 456 conquistas. _____________ Como citar este artigo: PETROVSKY, Valentin(i). As conquistas simbólicas e efetivas do movimento e população LGBTQIA+ globais em 2021. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2022, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York; Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Chamada Número Temático: Os fenômenos da Cibercultura e suas redes de docência e aprendizagem: inspirações, dilemas e experiências...
A cultura contemporânea, associada aos usos das tecnologias digitais em rede, recria constantemente as relações entre a técnica e a vida social. Não podemos compreender os paradoxos, as potencialidades e os conflitos atuais sem a compreensão da cibercultura e seus fenômenos sociotécnicos. Nas redes sociais, e especificamente nos ambientes virtuais de aprendizagem, saberes são produzidos principalmente no que se refere a aprender com o outro, cocriando redes de docência e aprendizagem. Neste contexto, o movimento do presente dossiê caracteriza-se por apresentar artigos científicos e materiais sob o formato de vídeos, áudios, resenhas, relatos de experiências, apresentando, assim, novas ambiências formativas, nos diversos espaçostempos e tessituras da hipermídia: Movimentos que integram narrativas digitais e transmídia, o fenômeno dos Bookstubers, Youtubers e Influencers digitais, as Plataformas de Streaming, Podcasts, Lives, Cineclubes e Clubes de leitura online, experiências e autorias no ensino remoto, infâncias conectadas, Games e eventos online, entre tantos outros fenômenos que compõem a paisagem contemporânea. Procuramos assim, pensar, refletir e analisar se essas práticas influenciam suas/nossas ações nas diversas redes educativas em que atuam professores e alunos. Organizadores: Rosemary dos Santos (UERJ) e Tania Maddalena (UERJ) Submissões: 27/01/2022 a 31/05/2022 Previsão de publicação: 2022.02 Diretrizes para os/as autores/as: regras de submissão
Notícias: Parentalidades de pessoas trans e travestis
Por Sessiz Zarif Rosa Barbosa e Barros de Oliveira Mulher transgênera não binária que iniciou mestrado em saúde coletiva no ano de 2019 no Instituto de Medicina Social Hésio Cordeiro da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (IMS-UERJ). Devido às discriminações transfóbicas que enfrentou ao longo de toda a vida, buscou inserção social e profissional em diversas áreas, notadamente nas artes, dentre elas: dança, teatro, canto, desenho e escrita. Família e parentesco são temas abordados em incontáveis estudos e em diversas áreas de conhecimento, como as ciências sociais, humanas, e da saúde. Essas temáticas são abordadas tanto em um contexto brasileiro quanto em um contexto global; tanto no tempo passado quanto no tempo presente. Porém, são de pouca monta os estudos que tratam de famílias nas quais há pessoas trans e travestis. Ainda mais raros são aqueles em que tais indivíduos exercem a parentalidade. O funil se estreita até quase se fechar quando é admitida a possibilidade de que seja uma pessoa trans/travesti a realizar esse tipo de pesquisa. Exatamente por isso que é simbolicamente inestimável que este texto seja baseado em minha dissertação de mestrado, pois sou uma mulher transgênera, vinculada ao Instituto de Medicina Social Hésio Cordeiro da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (IMS-UERJ), estudando a parentalidade de pessoas trans e travestis e me pautando em uma perspectiva transfeminista. No contexto da produção acadêmica brasileira e sobre a realidade do mesmo país, já na primeira década do século XXI, começam a despontar as primeiras pesquisas sobre a parentalidade de pessoas trans e travestis. Fernanda Cardozo (2007) faz um estudo que se baseia nas vivências de cinco travestis de camadas populares. Os arranjos em que elas exercem a parentalidade envolvem cuidados com: sobrinhos e sobrinhas; filho “biológico” (consanguíneo); e filhos adotados “à brasileira” (uma modalidade de adoção na qual uma pessoa registra uma criança que não é sua filha consanguínea, como se ela o fosse). O estudo aborda as relações e terminologias do parentesco, revelando a necessidade de as travestis se adequarem a papéis sociais generificados no exercício da parentalidade. Foram múltiplos os relatos nos quais os familiares das travestis se referiam a elas usando o gênero gramatical masculino, ainda que elas expressassem o desejo de serem referenciadas a partir do gênero gramatical feminino, permitindo entender que há, por parte deles, certa incapacidade de compreender e respeitar a identidade de gênero das travestis, fato que refletia em variados aspectos das vivências delas, como no seu exercício da parentalidade. Desse modo, por exemplo, são instadas por membros de suas famílias a assumir funções ditas “masculinas” (como nos casos em que devem intervir em brigas que ocorrem no âmbito familiar a fim de dissipá-las). Já no desenvolvimento de sua tese, Elizabeth Zambrano (2008) trata de uma situação aparentemente contrastante à situação relatada no estudo anterior: travestis e mulheres transexuais são reconhecidas e tratadas no gênero feminino por pessoas com as quais se relacionam em âmbito familiar. Assim sendo, por exemplo, de acordo com o estudo, caso uma mulher transexual desenvolva cuidados parentais com o filho de seu “companheiro”, a criança se referirá a ela utilizando o termo “mãe”. A discrepância de modos de tratamento dispensados às pessoas trans e travestis percebida entre um estudo e outro encontra como denominador comum o cenário social em que essas relações se desenvolvem. O Brasil dos séculos XX e XXI, assim como muitas sociedades que participam do processo de intercâmbio cultural globalizado, possui um cenário social fortemente influenciado por um modo de interpretar o mundo, o qual será aqui nomeado de cistema: um sistema pautado na cisgeneridade. É possível encontrar respaldo em diversos estudos para analisar os componentes do cistema. Em sua dissertação, Viviane Vergueiro (2015) trata da cisgeneridade como uma categoria analítica que se fundamenta num sistema normativo e colonial, o qual utiliza o conceito de sexo-gênero para impor às pessoas uma maneira pré-discursiva, binária e permanente de atribuir sentidos generificados à existência humana. Em primeira instância, os órgãos genitais externos são utilizados para definir o sexo-gênero de um indivíduo: se há um pênis, trata-se de um homem, se há uma vagina, trata-se de uma mulher. No caso de uma pessoa apresentar genitália ambígua, diversas tecnologias médicas podem ser acionadas para impor uma adequação binária dos genitais externos. Uma vez que a um indivíduo seja designado o seu sexo-gênero, exige-se dele uma adequação permanente ao mesmo, marcada pela divisão binária de: identidade de gênero, expressão de gênero, corporeidade, sexualidade e papéis de gênero. Os sujeitos que são inseridos no cistema serão continuamente instados a se adequar a ele, e o tomarão como forte influência em seu processo de interpretar o mundo a seu redor, bem como não necessariamente serão capazes de perceber que são influenciados pelo cistema (se é que algum dia tais sujeitos cogitarão que isso ocorra). Qualquer pessoa que, em suas vivências, não se adeque a esse tipo de divisão prevista no cistema estará sujeita a ser alvo de incompreensão e discriminação. Exatamente por isso não é de surpreender que, como nos casos do estudo de Fernanda Cardozo (2007) os parentes de uma travesti se refiram a ela no gênero masculino e exijam dela que ela se adeque a papéis sociais ditos masculinos: eles consideram que aquela travesti, por ter nascido com um órgão genital externo masculino, apesar de se expressar a partir de gênero e vestes femininas, deve exercer funções parentais masculinas. Por outro lado, também são possíveis, a partir desse mesmo cistema, as interpretações apresentadas pelos membros das famílias analisadas na tese de Elizabeth Zambrano (2008) em que se verifica a utilização de nomenclaturas em acordo com o gênero feminino para se referir às mulheres transexuais. Nesse caso, os familiares da mulher transexual tratam-na a partir do gênero gramatical feminino e a ela atribuem toda uma nomenclatura que esteja de acordo não apenas com o gênero gramatical feminino, mas também com expectativas sociais que são depositadas no gênero feminino. Desse modo, sendo uma pessoa do gênero feminino, a mulher transexual não é apenas chamada de “mãe”, como também é instada a se comportar como uma mãe. Diante do que foi exposto, cabe perguntar: existe uma “transparentalidade”? Ou seja: existe necessariamente algum modelo parental marcado por peculiaridades percebidas exclusivamente nos casos de parentalidade exercidos por pessoas trans e travestis? O termo “transparentalidade” se referiria apenas a casos em que pessoas trans e travestis exercem a parentalidade ou se referiria propriamente a um novo modelo parental? Desse modo, devido à natureza deste texto (em especial a necessidade de que seja breve e objetivo em abordar a temática central), opta-se por falar de parentalidade de pessoas trans e travestis e evidenciar a necessidade de discussão crítica acerca do uso do termo “transparentalidade”. Dissertar a respeito da parentalidade de pessoas trans e travestis revela, portanto, que não estamos necessariamente diante de um novo modelo parental, o qual seria diferente de modelos outros que já existem, afinal, todos esses modelos se concretizam em um mesmo cenário social: o cistema. Por outro lado, denuncia e reitera as discriminações que pessoas trans e travestis sofrem e com as quais precisam lidar quando exercem a parentalidade. Exatamente por tal razão que se opta por pensar a parentalidade de pessoas trans e travestis a partir de uma perspectiva transfeminista, pois, como discursa Letícia Nascimento (2021) as pessoas trans e travestis “rompem com as normas cisgêneras, reinventando modos de ser para além das feminilidades e masculinidades”. Isso implica uma mudança epistemológica que resulta na constatação de que pessoas trans e travestis deixem de ter que se adequar a papéis sociais impostos pelo cistema e se tornem sujeitos de direitos, protagonistas de suas próprias histórias, com capacidade de falar por si e sobre si. Isso implica pensar que pessoas trans e travestis podem exercer a parentalidade, adequando-se ou não a determinadas expectativas sociais de gênero que sejam depositadas nelas, exatamente como já o fazem as pessoas cisgêneras. Cabe lembrar que foi principalmente a partir da inserção de pessoas trans e travestis no círculo de produção acadêmica que se acelerou a mudança dessa ótica que as categoriza como patologizadas, desviantes e vítimas vulneráveis; para uma perspectiva em que sejam percebidas como sujeitos que adotam uma postura ativa de enfrentamento de discriminações e de conquista e pertencimento a diversos locais sociais. É a partir desse lugar de fala inspirado pelo transfeminismo que encontramos textos como a dissertação de Sara York (2020) que trata da presença de pessoas trans e travestis nos ambientes acadêmicos de pós-graduação e da importância da existência de políticas públicas que objetivam auxiliar a entrada e permanência dessa população nesses mesmos espaços, e a dissertação de Letícia Lanz (2014) que, ao questionar se a transição de gênero transgride ou reitera as normas de gênero, opta por entrevistar mulheres transgêneras de estratos socioeconômicos mais abastados, criticando estudos que, ainda que inadvertidamente, reiteram o vínculo entre transgeneridade e precariedade material. Considerando, portanto, que estudar a parentalidade de pessoas trans e travestis não é sinônimo de um novo modelo parental, que questões ou aspectos podem ser abordados sobre essa temática? Um caminho para responder a essa pergunta pode ser encontrado num estudo conduzido na França por Myriam Grenier (2006). Ao analisar oito casos de parentalidades consanguíneas de pessoas trans, tanto daqueles em que a transição de gênero se dá antes do nascimento do filho quanto daqueles em que a transição de gênero se dá depois do nascimento do filho, a autora aborda as negociações que se dão em torno das nomenclaturas utilizadas para dar sentido às incongruências de binarismo de gênero. Em um dos casos analisados, uma mulher trans, que inicia a transição de gênero após o nascimento da filha, reivindica o direito de exercer papéis parentais entendidos como masculinos. Diante desse fato, sua filha a nomeia de “mapa”, uma junção dos termos “maman” (mãe em francês) e “papa” (papai em francês). De volta ao contexto brasileiro, Mariana Trajano (2019) entrevista seis homens e mulheres trans, e constata que as vivências de transexualidade exercem influências nas vivências de parentalidade, e vice-versa. Ao analisar que, com intuito de sobreviver e interagir socialmente, as pessoas trans fazem negociações consigo, com seus familiares e com o cistema, a autora relata casos de pessoas trans em que a parentalidade precede a transição de gênero e casos em que a parentalidade ocorre após a transição de gênero. Deparou-se com diferentes situações, como as de: um homem trans que engravidou e enfrentou discriminação nos ambientes que frequentava; uma mulher trans que tentou rejeitar a própria transexualidade, e que supôs que ter um filho faria ela se sentir um “pai”, porém, a chegada do filho fez com que ela se sentisse “mãe” e desejosa de exercer a “maternidade” ao, por exemplo, dar banho no bebê e trocar suas roupas; e uma mulher trans que só realizou a transição de gênero depois que “recebeu autorização” de seu filho consanguíneo, com quem divide residência e de quem se sente “pai”. Seguramente é possível afirmar que sobre a temática da parentalidade de pessoas trans e travestis, nada é óbvio. Exatamente por isso se deve buscar estudar, compreender e respeitar a diversidade de composições familiares e de modos de ser e estar no mundo de pessoas trans e travestis que exercem a parentalidade. Referências CARDOZO, Fernanda. Performatividades de gênero, performatividades de parentesco: notas de um estudo com travestis e suas famílias na cidade de Florianópolis/SC. In: GROSSI, Miriam Pillar; UZIEL, Anna Paula; MELLO, Luiz. (orgs.) Conjugalidades, parentalidades e identidades lésbicas, gays e travestis. Rio de Janeiro: Garamond, p. 233-252, 2007. GRENIER, Myriam. “Papa, t’es belle”: Approche anthropologique des paternités transsexuelles. Anthropologie sociale et ethnologie, 2006. LANZ, Letícia. O corpo da roupa: a pessoa transgênera entre a transgressão e a conformidade com as normas de gênero. Dissertação (Mestrado), Programa de Pós-Graduação em Sociologia, Setor de Ciências Humanas, UFPR, 2014. NASCIMENTO, Letícia. Transfeminismo. São Paulo: Jandaíra, 2021. TRAJANO, Mariana. Entre a cruz e a espada: Experiências de parentalidade de homens e mulheres trans em contextos cisheteronormativos. Dissertação (Mestrado), Programa de Pós-graduação em Saúde da Criança e da Mulher (PGSCM), Instituto Nacional de Saúde da Mulher, da Criança e do Adolescente, Fundação Oswaldo Cruz, 2019. VERGUEIRO, Viviane. Por inflexões decoloniais de corpos e identidades de gênero inconformes: uma análise autoetnográfica da cisgeneridade como normatividade. Dissertação (Mestrado), Programa Multidisciplinar de Pós-Graduação em Cultura e Sociedade, Instituto de Humanidades, Artes e Ciências Professor Milton Santos, UFBA, 2015. YORK, Sara. “Tia, você é homem?” Trans da/na educação: des(a)fiando e ocupando os “cistemas” de Pós-Graduação. Dissertação (Mestrado), Programa de Pós-Graduação em Educação, UERJ, 2020. ZAMBRANO, Elizabeth. “Nós também somos família”: Estudo sobre a parentalidade homossexual, travesti e transexual. Tese (Doutorado), Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, UFRGS, 2008. _____________ Como citar este artigo: OLIVEIRA. Sessiz Zarif Rosa Barbosa e Barros de. Parentalidades de pessoas trans e travestis. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2022, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York; Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Por Amora Ju Artista visual, Pesquisadora e arte-educadora. - Mulher trans vivendo em São Paulo, suas investigações e produções entrecruzam com a bagagem pessoal e teórica enquanto práticas de representação. Revelando uma produção que por meio da sensibilidade permite elaborar processos criativos em múltiplas linguagens (Videoarte, Serigrafia e Pintura). Contudo, trabalhar com colagens de técnicas distintas, permite evocar o campo da memória, assim como a resistência dos corpos dissidentes. Figura 1: Amora Ju: “Ïsto não é sobre Nós”, 2018/2019. “Isto não é sobre nós" surgiu em 2018 durante uma residência artística com o Coletivo Ruidosa Alma, em Pelotas. Iniciava-se uma investigação sobre a arte, a impressão das gravuras, os retratos apagados, as identidades, a censura, a ditadura e a operação militar existente no imaginário brasileiro e, especialmente, no interior do Rio Grande do Sul com sua nova feição bolsonarista. Durante a produção dessa obra se tinha a necessidade de apontar para os abusos, para alguns traumas deixados pelo imaginário reiterado pelo poder. O poder que historicamente produz a subalternização de determinadas pessoas em detrimento de outras. Portanto, a obra relatava o apagamento diante de uma determinada ascensão do ódio nas ruas e nas mídias, pois surgia ali uma nova configuração do poder. Um potencial criativo me fazia evocar a arte, a filosofia e o ativismo. Desta forma, apresenta-se alguns tons de Andy Warhol, Gracia Barrios, Francis Bacon, Michel Foucault, Julia Kristeva, Julia Gumiere, Rafael Leopoldo, Céu Cavalcanti e Bruna Benevides. No ano anterior ao projeto de retratos, em 2017, perdemos Dandara Ketlyn vítima da brutalidade e da abjeção. Neste período e anteriormente em meio às redes sociais surgia uma forma de documentar e mapear estas violências, aproximamo-nos do aumento em relação ao número de assassinatos a todas as pessoas trans e travestis para aprofundarmos a obra. Segundo a ANTRA em seu dossiê de 2017, em texto da Bruna Benevides, 144 travestis foram assassinadas em 2016 e em 2017, 179 mortes foram registradas, dentre elas, 169 travestis e mulheres trans e de 10 homens trans. Trata-se de um tempo perverso para travestis e pessoas trans, já no final do governo de Michel Temer com suas marcas fortemente neoliberais e as desinformações nas redes. Os conteúdos de ódio para pessoas do movimento LGBT* tornavam evidentes em meio a campanha eleitoral do capitão do exército Jair Messias Bolsonaro e uma guinada para a ultradireita. Assim, não era sobre nós, era a respeito da violência institucionalizada e da necrose brasileira. Uma segunda reflexão impulsionou nosso fazer artístico, e articulamos sobre a picada de uma singela tarântula, nomeada enquanto uma operação policial nos anos 1980. Em meio ao veneno letal da transfobia, a Operação Tarântula, tornaria uma estratégia de apagamento, revelava-nos o motivo maior deste projeto violento no contexto do HIV/AIDS. Criava-se o perfil de um inimigo: mas quem seria este inimigo? Trata-se de uma criação disseminada nas mídias e legitimada pelo governo, por homens fardados enquanto um instrumento produtor de medo e geradores de aniquilações. Figura 2: Retrato em colagem digital, editada e unificada, de Sá Pretto, Ruya, Duda Pretto e Amora Ju. Na obra “Isto não é sobre nós” produz-se uma crítica artística ao sistema de dominação. O campo da memória era coletiva em cada trajeto deste processo criativo, envolvendo imersões no ateliê de gravuras da Universidade, por entre pesquisas, idéias e discussões em ambiente da Residência artística. Esta produção envolve pessoas trans de meu convívio, por meio de um registro fotográfico intimista, conectado com nossas interseccionalidades e que nos conduziu à colagem dos nossos rostos a fim de gerar uma nova feição. Nesta época, a Exposição "Queer Museu" de Gaudêncio Fidelis foi alvo de uma interdição, em Porto Alegre. A censura ao “Queer Museu” possibilitou um debate sobre o apagamento de determinadas narrativas e evoquei na obra “Isto não é sobre nós” uma retomada daqueles saberes apagados. Na obra percebemos diante da nossa revolta e das inquietações pessoais entrecruzadas pelo período de uma direita se constituindo que aquela experiência que vivíamos não era só sobre nós. Assim, apresentamo-nos sem romantizar as nossas dores. Não queríamos nos representar de forma fetichizada e empoderada. Produzi, inicialmente, o projeto utilizando a serigrafia, em torno de 35 impressões manuais do trabalho. Utilizei tons verdes, pretos e brancos para delinear os retratos. A primeira versão tinha intervenções em tinta têmpera branca formando uma composição fantasmagórica contida de apagamentos de tintas e ocultações dos rostos. Essa versão circulou numa Exposição em Pelotas/RS no ano de 2018, realizada de forma coletiva no Museu do Doce. A exposição tinha como temática a resistência da população LGBT*. “Isto não é sobre Nós” reproduziam formas destintas e sem cores; borradas, espontâneas, desbotadas, intencionalmente em um procedimento técnico desarticulado, errante e sequencial. A proposição era inserir esta série nos espaços urbanos, para espectadores de passagem no formato de lambe lambe. No entanto, as impressões artesanais decidiram ocupar os espaços possíveis entre a instituição, os cânones e alguns espaços expositivos. Amora Ju: “Ïsto não é sobre Nós”, 2018. Museu do Doce na Exposição: Eu Existo”. Amora Ju: Ïsto não é sobre Nós”, Museu da Diversidade Sexual, São Paulo, 2019/2020. A série em serigrafia e colagem circulou na “Exposição Internacional de Arte e Gênero para o 12 Fazendo Gênero”, em Santa Catarina, com a curadoria de Rosa Blanca em 2021. A série também foi apresentada na “Mostra Diversa” do Museu da Diversidade Sexual. É possível encontrá-la, ademais, no “Catálogo Arte Mais” com curadoria de Renata Martins para o “Mapeamento de Artistas Transvestigêneres no Brasil” organizado pela Goethe Institut Bahia em 2021/2022. A última versão viajou de malas para São Paulo. O trabalho ganhou outras formas e significados com o próprio processo de deterioramento e da fragilidade material da obra. Assim, em meio aos papéis rasgados, cria-se colagens, sobreposições, um verdadeiro ato de restauro produzindo um desdobramento do próprio trabalho. A obra passa a resistir de outras formas. Na sua reelaboração retomamos tanto lembranças pessoais quanto coletivas pensando na proteção da memória por meio da ativação de um campo perceptivo. Na serigrafia a repetição que sempre traz à tona a diferença permite novos gestos artísticos tornando o projeto mutável. Referências BENEVIDES, Bruna. G; NOGUEIRA, Sayonara N. B. (Orgs). Dossiê Dos Assassinatos E Da Violência Contra Travestis E Transexuais Brasileiras Em 2020. São Paulo - Expressão Popular, ANTRA, IBTE, 2021 CAVALCANTI, C., BARBOSA, R.B. & BICALHO, P.P.G. Os Tentáculos da Tarântula: Abjeção e Necropolítica em Operações Policiais a Travestis no Brasil Pós-redemocratização. In: Psicologia: Ciência e Profissão 2018 v. 38 (núm.esp.2.), 175-191. GUMIERE, Julia. Os Corpos E A Polícia. In: GUMIERE, Julia; AROUCA, Leonardo; QUINALHA, Renan. (Orgs). Orgulho E Resistências: LGBT Na Ditadura. São Paulo – SP. Memorial Da Resistência De São Paulo. 2020/2021. _____________ Como citar este artigo: JU, Amora. “Isto não é sobre Nós”. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2022, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York; Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Chamada Número Temático: Fake News, Cibercultura e Educação Básica
As fake news, ou desinformação, podem ser definidas como relatos que inventam ou alteram os fatos disseminados em larga escala nas mídias sociais por sujeitos interessados nos efeitos que elas podem produzir nas pessoas. No que concerne às consequências, as fake news refletem nos aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais e sanitários, além das consequências antidemocráticas – como a perturbação do sistema eleitoral. Nesse contexto, a proposta deste dossiê é compartilhar resultados de investigações e projetos sobre a temática que contribuam com o enfrentamento desta problemática na educação básica, na interface da formação docente com o uso de tecnologias digitais, em parceria com a universidade, em rede colaborativa, apontando como as experiências pedagógicas e projetos realizados têm pautado o tema e realizado intervenções, que resultaram sobretudo, na formação de docentes e estudantes no combate às fake news, concebendo a escola com uma comunidade cujo ato educativo é politico, ético, estético e, portanto, co responsável, por uma formação critica de leitores/as e produtores/as de mensagens, atentos/as aos discursos veiculados de modo reiterado nas mídias sociais na cibercultura, cujos efeitos de sentidos em época de pós-verdade apontam para implicações à construção do conhecimento com base científica, tanto para os estudantes, quanto para os docentes, bem como para a sociedade em geral. Nosso desafio é assegurar o combate às notícias falsas em contexto cibercultural, também na educação básica, em defesa de ações formativas, democráticas e auto formativas, dando visibilidades às intervenções e experiências que vem sendo realizadas no combate às Fake News. Organizadores: Telma Brito Rocha – Universidade Federal da Bahia (UFBA), Ana Lúcia Gomes da Silva - Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e Terezinha Fernandes – Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) Submissões: 25/01/2022 a 15/06/2022 Previsão de publicação: 2022.02 Diretrizes para os/as autores/as: regras de submissão
Por Sofia Favero Psicóloga e doutoranda em Psicologia Social e Institucional (Universidade Federal do Rio Grande do Sul). Integrante do Núcleo de Pesquisa em Sexualidade e Relações de Gênero (NUPSEX) e do Movimento Sergipano de Transexuais e Travestis (AMOSERTRANS). A expressão “cisgênero” tem avançado cada vez mais em nossos debates, espaços de comunicação, programas e reportagens televisivas. Fruto da década de 1990, o termo “cis” chegou ao Brasil por intermédio de algumas intelectuais. Aline Freitas, Leila Dumaresq, Jaqueline Gomes de Jesus e Hailey Kass deram início a um projeto que foi acompanhado por Viviane Vergueiro e Bia Bagagli, amplamente responsáveis por complexificar o entendimento introdutório atribuído à palavra cisgeneridade. Naquele momento, “cis” era uma expressão em latim para designar o “lado de cá” – ao passo que “trans” era uma expressão para designar o “lado de lá”. Quando não era apresentada dessa forma, o termo “cisgênero” fazia referência à isomeria geométrica, em que algum composto com a mesma fórmula molecular estivesse do mesmo lado do plano espacial ou de lados opostos. De maneira geral, “cis” anunciava sua entrada na gramática acadêmica e ativista a partir de um estatuto divisório: é uma palavra que demarca pelo menos duas posições antagonistas. Um de seus grandes êxitos certamente foi o de desnaturalizar as desigualdades que atingiam pessoas trans, antes referidas como versões falsas, artificiais, daquelas que eram anunciadas como biológicas, normais, verdadeiras. Agora entendidas como pessoas cis, ou cisgêneros, esse grupo de pessoas passava a ser apresentado à noção de alteridade. Jota Mombaça foi uma das autoras que, nesse interim, passou a tecer contribuições sobre como as discussões em torno da cisgeneridade no Brasil haviam surgido a partir do âmbito acadêmico, abrindo pouco espaço para os ativismos e coletivos trans contribuírem com seus olhares. Ainda assim, pouco a pouco, a cisgeneridade ia se desenvolvendo conforme uma identidade cada vez mais inteligível entre nós. Esse foi e permanece sendo um dos grandes giros epistêmicos protagonizados pelo transfeminismo, com a capacidade de adicionar à gramática social outro ponto de vista sobre a transexualidade. Menos estigmatizado, excludente. Tal disputa buscava, ao mesmo tempo, dar ao conceito “cis” um status de ciência. A produção intelectual trans concorria com as tecnologias acadêmicas na diligência de enfraquecer as teorias psicopatológicas sobre o gênero. Não há pretensão de dizer que os conceitos transfeministas estão fora das teorias científicas, mas de não nos seduzirmos apenas por essa estratégia, convocando, assim, esferas como a ética e os direitos humanos para integrar esse debate. É com a finalidade de construir junto a outros olhares que gostaria de propor uma camada a mais para a cisgeneridade: a noção de cosmologia. Comumente utilizada na antropologia e nos estudos culturais, cosmologia refere-se a como determinados grupos leem a realidade. Caso a gente retome a história da construção do termo heteronormatividade, perceberemos que diferentes intelectuais flertaram com essa concepção sistemática. Desde 1993, com Michael Warner lançando o livro Fear of a Queer Planet, momento compreendido com o de origem da expressão, que passamos a observar críticas aos estudos culturais que desprestigiavam a sexualidade como chave de leitura social. Warner argumentava que heteronormatividade dizia respeito à crença de que a vinculação entre homens e mulheres era a forma elementar de associação humana. Anos mais tarde, em parceria com Lauren Berlant, lançaram o artigo Sex in Public (1998), onde situavam a heteronormatividade como uma instância capaz de definir o que é e o que não é sexual. Segundo apontavam, esse termo não fazia referência apenas aos heterossexuais, mas, sobretudo, a um horizonte e ideal regulador para a vivência heterossexual. É nesse sentido que Warner e Berlant compreendem que a heterossexualidade depende da criação e manutenção de espaços de intimidade para adquirir reconhecimento (espaço doméstico, parentesco, propriedade, formação de casal, dentre muitos outros). Esses mesmos espaços passavam a ser responsáveis por escondê-la, por dar à heterossexualidade o caráter de “vida normal”, tanto que, para os autores, caso tirássemos o “mundo heterossexual” do nosso esboço, não sobraria quase nada. Percebe-se como a heterossexualidade, muito além de uma sexualidade, começa a ganhar corpo nos estudos gays e lésbicos conforme uma instituição. É em Sex in Public que vão delimitar a heteronormatividade, portanto, como uma estrutura de compreensão que faz a heterossexualidade parecer não apenas coerente, mas também privilegiada, enquanto a homossexualidade era relegada ao privado. Caso gays tentassem romper esse pacto, ouviriam coisas como: tudo bem ser gay, só não precisa... Aproximando a discussão de outra importante teórica no campo dos estudos de gênero, Teresa de Lauretis, seremos capazes de notar que o campo das disputas sexuais é tautológico. As tecnologias que compõem o gênero, sendo o cinema uma delas, buscam fortalecer uma distinção entre natureza e cultura. Em outras palavras, o gênero e a sexualidade seriam unidades ilusórias, responsáveis por nos organizar, marcar e separar conforme uma narrativa de segurança biológica. Quem nasce homem, deve permanecer homem. Quem nasce mulher, deve permanecer mulher. Entretanto, pessoas trans não se solidarizam com esse tratado civilizatório, e demandam não só outras formas de existência, mas também outras ontologias. O nascimento não é um evento ileso de cultura. “Nascer” homem ou mulher é um produto tão sujo de mundo quanto a fabricação de crucifixos por mãos humanas, como anunciava Bruno Latour. Não seria arriscado pressupor que um dos objetivos de Warner e Berlant era o de desmembrar determinados dualismos produzidos pela heteronormatividade. Ou seja, o que é saúde, o que é doença, o que é uma vida certa ou uma vida errada, o que é ou não assunto para criança, por exemplo. Mas e a respeito dos dualismos produzidos pela cisnormatividade? Há alguma diferença quando paramos de ver o cisgênero pela lente do “sujeito” e passamos a entender os processos de subjetivação que dão sentido a essa realidade? Para responder essas perguntas, o conceito de heteronormatividade nos dá algumas pistas estimulantes. É com Gayle Rubin e o seu sistema sexo-gênero que passamos a notar como a divisão sexual do trabalho impõe um estado de dependência entre os sexos, encarregado por fazer que mulheres não tenham poderes plenos sobre si. Já com Adrienne Rich, a heterossexualidade compulsória fala sobre a necessidade epistêmica de desnaturalizarmos o cuidado, a doação e o afeto como “atribuições” femininas. Todavia, somente com a filósofa Judith Butler é que conseguimos amarrar de uma vez o que a heteronormatividade vem a ser: uma matriz de inteligibilidade. A conjunção entre sexo, gênero e sexualidade, incumbida de nos orientar enquanto sociedade na direção de uma “boa” sexualidade, a heterossexual. Caso a gente reconheça que o modo como apresentamos a cisgeneridade permanece bastante próximo a uma definição de self, algo que alguém é, poderíamos supor que perspectivas intensamente importantes, como as forças institucionais, têm sido deixadas de lado? Dito de um modo simples, não estaríamos reduzindo a cisgeneridade ao efeito subjetivo que ela tem em nós, sobre sermos ou não homens e mulheres inteligíveis, abrindo pouco espaço para as tecnologias cisgêneras que tornaram autoevidente a relação entre genital e identidade? Talvez seja mais produtivo apostar em modos de nos desidentificar com esse mundo, conforme apostava Preciado ao defender uma multidão de diferenças, do que empreender tantos esforços nas identidades fixas, estáveis, supostamente lineares. O subsídio teórico que a heteronormatividade nos trouxe foi o de justamente compreendermos uma nova realidade, em que não mais enxergávamos um poder soberano, total, de cima para baixo, mas começávamos a ver como as relações de poder estavam mais ramificadas e distribuídas entre nós. Embora o conceito pudesse ser usado nesse sentido rígido, em que heteronormatividade é algo que alguém “faz” e não o modo como foi ensinada a pensar, intui-se aqui que resgatemos a dimensão do pensamento a nossas análises, embora não haja, de fato, um modo absoluto de falar sobre a cisgeneridade. Gosto da maneira que Linn da Quebrada a define: é um veículo que organiza nossa imaginação. Aprendemos com diferentes entidades, desde Família, Escola e Trabalho, a desejar um mundo cisgênero, pois este operava um sentido análogo ao de um mundo seguro. No terreno instável das identidades, a segurança é um artefato que busca pacificar algo que de pacífico tem muito pouco: os conflitos que toda forma de identificação produz. Essa cara ambivalência aos estudos de gênero não pode ser perdida de vista. Falar sobre cisgeneridade ou cisnormatividade, por fim, é falar sobre como nossas identidades não se completam. A gramática transfeminista nos convida não só a uma revisão de palavras, mas a adotarmos uma cosmologia outra. Essa que, ao invés de estabilizar, investe em uma pergunta ativa sobre as práticas que nos tornam cis ou trans. Quem sabe, dai em diante, abraçando a ambivalência, a cisgeneridade não seja só uma forma de se ver como parte de um grupo, mas uma maneira sofisticada de falar sobre uma crise. Imaginar outros mundos. Pôr em prática nossas ousadias. Referências BAGAGLI, Beatriz. “A diferença trans no gênero para além da patologização”. Revista Periodicus, Salvador, n. 5, p. 87-100, 2016. Acesso em 24/01/2022. BERLANT, Lauren; WARNER, Michael. Sex in public. Critical inquiry, [s.l.], v. 24, n. 2, p. 547-566, 1998. Acesso em 24/01/2022. BUTLER, Judith. Problemas de Gênero Feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2012. DUMARESQ, Leila. “O cisgênero existe”. Transliteração, 15 de dezembro de 2014. Disponível em Disponível em Acesso em 24/01/2022. JESUS, Jaqueline; ALVES, Hailey. Feminismo transgênero e movimentos de mulheres transexuais. Revista Cronos, v. 11, n. 2, 28 nov. 2012. Acesso em 24/01/2022. LATOUR, Bruno. Reflexão sobre o culto moderno dos deuses fe(i)tiches Bauru, SP: EDUSC, 2002. RICH, Adrienne. Heterossexualidade compulsória e existência lésbica & outros ensaios Rio de Janeiro: A Bolha, 2019. RUBIN, Gayle. "El tráfico de mujeres: notas sobre la 'economia política' del sexo". Nueva Antropología, México, v. VIII, n. 30, p. 95-145, 1986. Acesso em 24/01/2022. VERGUEIRO, Viviane. Por inflexões decoloniais de corpos e identidades de gênero inconformes: uma análise autoetnográfica da cisgeneridade como normatividade 2015. Dissertação (Mestrado em Poscultura) - Programa Multidisciplinar de Pós-Graduação em Cultura e Sociedade (Poscultura), Universidade Federal da Bahia, Salvador, BA, Brasil. WARNER, Michael (Org.). Fear of a Queer Planet: Queer Politics and Social Theory Minneapollis: University of Minesota Press, 1993. ___________________ Como citar este artigo: FAVERO, Sofia. Medo de um planeta cis. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2022, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York; Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Notícias: O silêncio da endocissexualidade
Por Amiel Modesto Viera Transmasculine, 39 anos, Doutorando do PPGBIOS, Coordenador de Politicas Intersexo do Ibrat(Instituto Brasileiro de Transmasculinidades) e co-fundador da ABRAI (Asssociação Brasileira de Intersexos) O silência da endocissexualidade[1] Desde o fim de 2015, a comunidade Intersexo tem feito pelas redes sociais e hoje pela ABRAI (Associação Brasileira de Intersexo), um movimento de chamar atenção da sociedade e da comunidade médica sobre nossas demandas. Nossa luta é por visibilidade em primeiro lugar, além de apontarmos a necessidade se olhar para a Mutilação genital em bebês e a hormonização forçada. No último dia 12 de janeiro foi realizada uma audiência pública da Defensoria pública da União em favor da ABRAI com o CFM (Conselho Federal de Medicina) que não apareceu ou levou representantes. Mesmo assim advogados, a presidente e ativistas da ABRAI e outras instituições como o Instituto Brasileiro de Transmasculinidades, Ordem dos Advogados do Brasil, Aliança Nacional LGBT estiveram lá dando o seu recado contra o que apontei em cima. A ausência do CFM que hoje é aliado do governo neofascista que temos em certo sentido já era esperada. A resolução escrita e o protocolo Intersexo criado por eles em 2003, não permite que a individuo Intersexo seja participante das decisões médicas a respeito do seu presente e do seu futuro. Uma pessoa que mesmo quando bebê ou criança é visto pelo Estatuto da Criança e do adolescente (1990) como sujeito de direito, apesar disso esse direito lhe e negado. Enquanto isso apesar de estarmos gritando a todos os pulmões parece que não somos ouvidos ou a sociedade se faz de ouvidos moucos. Apesar disso, a sociedade sabe da nossa existência, digo isso, porque se perguntarem nas ruas e avenidas se alguém sabe o que significa “hermafrodita”[2] logo alguém surge com uma resposta. O que acontece para que essa luta não ganhe fôlego? Espalhada ao redor do mundo, esta comunidade pode contar o número dos poucos países em que a MGI é proibida e mais ainda com punições severas se ocorrer. O leitor pode dizer que o culpado é a comunidade médica, mas tenho feito esse questionamento há muito tempo e durante as várias palestras que participei muitos ativistas têm lembrado que é graças a chancela da sociedade que isso acontece e que inclusive por baixo da mão que segura o bisturi está a sociedade e aqui diria endocisexualidade. Histórias não tão recentes, mas intrigantes Durante nossa história após a ditadura militar e creio que até mesmo nesse período, a mídia brasileira sempre exerceu certo poder sobre coração e mentes. Primeiro vieram as revistas, o rádio e por último a televisão e esta apesar de ser a última a chegar hoje vê seu poder de entreter e informar, se perder ante a internet e o streaming. Os anos 90 a televisão reinava soberana, fazendo a famosa frase “o meio é a mensagem” do teórico da comunicação estadunidense Marshal Mcluhan (1911-1980) às vezes se fundirem e se separarem. As novelas sempre tiveram espaço na sala dos lares que ter um aparelho de TV era possível e traziam questões cotidianas e outras não tão presentes no cenário da vida brasileira, como foi o caso da novela “Renascer”. O núcleo urbano da novela tinha entre seus personagens, Buba. Durante o desenrolar da novela ela conta que é uma pessoa Intersexo, nascida com as duas genitálias, mas foi criada como menino. Havia um desejo de Buba em ser mãe e cumprir aquilo que a heterossexualidade nos apresenta como destino ser mulher = ser mãe apesar disso sua intersexualidade não permitia que isso acontecesse. Naquela época e a novela trouxe a questão da adoção, algo que ainda não parece tranquilo para a sociedade e a feminilidade. Entre 1989 e 1993, crimes de emasculação aconteceram no estado do Pará. Esses crimes foram julgados na primeira década do ano 2000. Se descobriu que uma seita com pessoas de diferentes profissões foi responsável por esse crime. A mídia seja em forma de revistas ou televisão procurou com certo sensacionalismo, informar sobre os pelo menos 6 crimes, além de criar e apresentar suas próprias teorias, faço aqui uma síntese do brilhante trabalho de Lacerda (2015) que inclusive recomendo a leitura. Qual o motivo que une esses dois fatos e a intersexualidade? A comoção nacional que ocorreu de forma diferenciada nesses casos. No primeiro como já é cotidiano pra comunidade LGBTI+, a sociedade revela seu desgosto a tudo aquilo que foge da norma. Lembro muito bem a palavra que caiu em desuso para pessoas Intersexo em meu convívio em outros ambientes ser utilizada de forma pejorativa não importava se a pessoa fosse Intersexo, lésbica, gay, bissexual , trans ou travesti a mesma palavra era usada como xingamento “Hermafrodita”. Inclusive me pergunto se aquela novela trouxe a tona e a intersexualidade da personagem foi entendida ou se ela aumentou e mostrou ainda mais a ojeriza da sociedade ao que possui uma identidade de gênero ou atração sexual e afetiva fora da heteronormatividade. O segundo fato mostra um outro tipo de comoção que em parte como o primeiro foi inflamado pela mídia, mas, ao mesmo tempo, mostra como o patriarcado e suas raízes firmadas no íntimo de nossa sociedade são motivos de preocupação. Estas crianças foram sedadas, tiveram suas genitálias retiradas e também foram assassinadas. Os motivos e as situações envolvendo o Estado e as famílias destas crianças são importantes de serem analisados e conhecidos do leitor no texto que indiquei anteriormente. O que me salta aos olhos é que enquanto um crime choca e a história de um personagem no cotidiano daquela época demonstrava o agir da sociedade diante do diferente, ficamos em face de algo muito importante o patriarcado. Ele que muitas vezes passa desapercebido em nossa sociedade, coloca o homem como o centro, além de exaltar sua genitália como uma peça importante de seu aparato humano, invisibilizando a mulher que possui uma outra genitália, mas também qualidades muito mais excelentes. Ainda nesse ponto em muitos momentos em rodas de amigos no passado, quando se falava de uma pessoa trans e que um momento de sua transição, seria passar por uma cirurgia de redesignação sexual ouvia muitas vezes com espanto: por que essa pessoa vai “mutilar” seu próprio corpo? Pensando nisso e na resolução do CFM 1664/2003 que vê a cirurgia Intersexo a qual chamamos de Mutilação Genital Intersexo (MGI)[3], caminhar pela trilha de um cuidado pelo segredo e silêncio que a medicina trata essa questão inclusive com os próprios responsáveis por essa criança, além de tornarem a intersexualidade conhecida da sociedade e do próprio paciente. Tenho me questionado, porque essa emasculação de bebês[4], muitas vezes em sua tenra idade que são percebidas como “urgência biológica e social” não lhes causa nenhuma preocupação com o futuro da vítima muda que está entregue a seus cuidados. Vejo aqui a medicina com um papel relevante e representativo na sociedade, apesar também de refletirem a sociedade que vivemos e sua ojeriza daquilo que se difere da norma e lhes causa espanto ao mesmo tempo os desafia. Nesse sentido acredito que quando questiono a medicina, não deixo de questionar a sociedade e seu silêncio e ações mudas de diante de corpos diferentes daquilo que a heteronorma aceita como humano e igual. O chamado da heteronorma foi pela sociedade brasileira é o clamor da heterossexualidade compulsória que deseja que os corpos e corpas que fogem desse imperativo seja através da orientação sexual. O CIS-tema de relação sexo-gênero (York.2020) se manifesta no nascimento de uma criança Intersexo ao detectar que tal corpo escapa deste CIStema Endosexo. Este país que fica horrorizado e com razão por crimes como os de Altamira é o mesmo que é condescendente com a mutilação de bebês Intersexo em plena luz do dia e sem nenhuma ação contrária a essa questão. Usando as palavras de Beatriz Bagagli(2014a) falando sobre o silêncio da cisgeneridade, acredito que a endocissexualidade sabe muito bem se manifestar e se silenciar sobre esses fatos, seu silêncio é o aval que permite que a MGI continue a ocorrer para que a endocissexualidade continue incólume. Este é o silêncio que segundo suas leituras da análise de discurso em Orlandi que segundo a autora é fundante, para mim funda o que chamo de endocissexualidade[5] e faz dela soberana em nossa indiferente sociedade. Este texto chama aqueles que lutam pelos direitos humanos e questões LGBTI+ a se tornarem indivíduos cujo o brado se ouve há quilômetros de distância e para mim esse brado precisa tornar o silêncio que vivemos nessa discussão, uma manifestação ruidosa em favor das vidas Intersexo caladas pela cirurgia, o segredo e o silêncio. [1] Esse termo é cunhado pelo autor e explicado em nota adiante. Antes é preciso explicar que ele é a junção da palavra Endosexo e Cisgeneridade (para esta segunda palavra ver Vergueiro,2014). A palavra Endosexo foi cunhada por Heike Boedeker (2016) em contraponto a palavra diádico que particularmente acho muito ambígua. O que compreendo de Heike é que o outro não Intersexo, seria um indivíduo que internamente (gonadas, hormônios e genitais) e externamente (Genitália) para a medicina não estaria fora do padrão esperado por um homem e uma mulher endosexo. Ainda nas palavras da autora, a intersexualidade seria algo definitiva e não colocada na ideia de normalidade por uma cirurgia, ou entendida como transitado entre os sexos masculinos e femininos. [2] Palavra em desuso pelo Movimento Intersexo Brasileiro. [3] Mutilação por que no caso do bebê Intersexo ele não tem como dar consentimento sobre tal operação. Ela ocorre com um consentimento tutelado que leva em conta o assentimento dos pais tendo em vista o futuro imaginado pela família e a medicina dentro da heterossexualidade [4] Isso ocorre com bebês que não atingem o tamanho ou a forma do pênis esperado para a reprodução heterossexual. Esta situação também pode ser explicada pelo ditado médico que Paula Sandrine (2008) ouviu em seu período de campo do doutorado; “É mais fácil abrir um buraco do que erguer um poste”. A explicação sobre as várias questões relativas a esta frase podem ser melhor compreendidas pela leitura de sua tese. [5] Aqui faço uma junção da palavra Endosexualidade e termo Cis de Cisgeneridade (SIMAKAWA,2015) por acreditar que o silêncio da cisgeneridade é o mesmo quando se fala da endosexualidade. Como se a mutilação que acontece em corpos Intersexos que também se entendem como trans, ou seja, são individuos contrários ao que endosexualidade lhes assignou através da medicina ao nascer e depois serem operados para encaixar seus corpos dentro do padrão “correto”.´ Referências: BAGAGLI, Beatriz P. Cisgeneridade e Silêncio. Acessado em: 20/012022. BÖDEKER, Heike. Intersexualität, Individualität, Selbstbestimmtheit und Psychoanalyse. Ein Besinnungsaufsatz. In: Geschlechtliche, sexuelle und reproduktive Selbstbestimmung. Psychosozial-Verlag, 2016. p. 117-136. LACERDA, Paula Mendes. O “caso dos meninos emasculados de Altamira”: polícia, justiça e movimento social. Rio de Janeiro: Museu Nacional, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2012. MACHADO, Paula Sandrine. O sexo dos anjos: representações e práticas em torno do gerenciamento sociomédico e cotidiano da intersexualidade. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul 2008. MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicação: como extensões do homem. Editora Cultrix, 1974. Resolução CFM No 1.664/2003. Define as normas técnicas necessárias para o tratamento de pacientes portadores de anomalias de diferenciação sexual. Acessado em:10/01/2022 SIMAKAWA, Viviane Vergueiro. Por inflexões decoloniais de corpos e identidades de gênero inconformes: uma análise autoetnográfica da cisgeneridade como normatividade. Salvador : Universidade Federal da Bahia, 2015. YORK, Sara Wagner et al. TIA, VOCÊ É HOMEM? Trans da/na educação: Des (a) fiando e ocupando os" cistemas" de Pós-Graduação. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro,2020. ___________________ Como citar este artigo: VIERA, Amiel Modesto. O silência da endocissexualidade. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2022, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York; Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Notícias: Comitê de Apoio à Diversidade do Instituto de Biofísica Carlos Chagas Filho (IBCCF) da UFRJ: A luta por um ambiente acadêmico mais plural
Por Fernando Luz de Castro Bacharel em Ciências Biológicas pela PUCRS, Doutor em Genética pela UFRJ e atualmente pós-doc do Instituto D'or de Pesquisa e Ensino. Pesquisa acerca da ação de psicodélicos sobre elementos transponíveis do genoma e sua influência com neuroplasticidade. Membro fundador do DIVERSIDADE. Por Dio Alexandrino É não-binário, Biólogo e professor de ciências, além de ser Especialista em Neurociências e Mestre em Biofísica. Atualmente faz doutorado em Ciências pelo Instituto de Biofísica da UFRJ (IBCCF), onde investiga a Neuroquímica por trás do impacto do Sistema Endocanabinoide na gênese, desenvolvimento e morte do Sistema Nervoso Central. Ingressou como membro do Comitê de Apoio à Diversidade do IBCCF (DIVERSIDADE) logo após seu surgimento e, desde então, participa ativamente da organização/promoção dos eventos promovidos pelo DIVERSIDADE. Por Rodrigo Soares Fortunato Possui graduação em Fisioterapia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2004), mestrado em Ciências Biológicas (Fisiologia) (2005) e doutorado em Ciências (2008) pelo Instituto de Biofísica Carlos Chagas Filho da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Realizou pós-doutorado no Institut de Cancerológie Gustave Roussy (Paris), onde estudou o sistema gerador de peróxido de hidrogênio na tireóide. Atualmente é professor Associado I do Instituto de Biofísica Carlos Chagas Filho - UFRJ, atuando em estudos relacionados à disfunções endocrino-metabólicas, homeostase redox e instabilidade genômica . É membro permanente do Programa de Pós-graduação em Ciências Biológicas (Fisiologia) (CAPES 7) e do Programa de Pós-graduação em Medicina (Endocrinologia) (CAPES 5), ambos da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atualmente é coordenador adjunto do Programa de Pós-graduação em Ciências Biológicas (Fisiologia), Jovem Cientista do Nosso Estado da Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ)e Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPQ - Nível 2 Por Yare Mëllo É pessoa trans não-binarie, não-branque com diversidade funcional, graduande em Ciências Biológicas e alune de Iniciação Tecnológica no LBL - Laboratório de Biologia de Linfócitos - IBCCF - UFRJ. Além disso, também é ume des idealizadores do Comitê de Apoio à Diversidade (DIVERSIDADE), colaborando na rede de acolhimento em apoio a Saúde Mental pelo Instituto de Biofísica Carlos Chagas Filho - IBCCF da UFRJ. “Conheça todas as teorias o melhor que você puder, mas ponha-as de lado quando você tocar o milagre da alma vivente” — Carl Gustav Jung No dia 29 de janeiro de 2022, completa-se um ano que a semente da diversidade, plantada no Instituto de Biofísica Carlos Chagas Filho (IBCCF) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), começou a germinar. O primeiro evento que o atual Comitê de Apoio à Diversidade (DIVERSIDADE; imagem 1) foi mencionado se tratou de um encontro virtual promovido pelas coordenadoras do Pós Graduação em Ciências Biológicas (Biofísica), as professoras Dr. Susana Frases Cajal e Dr. Christianne Bandeira de Melo. A ideia desse encontro surgiu durante uma conversa descontraída ao telefone com um dos membros fundadores e idealizador, Fernando Luz de Castro, egresso do IBCCF e atualmente membro honorário do DIVERSIDADE. Uma vez que a coordenação do Instituto já contava com a bem alicerçada iniciativa denominada Comissão de Apoio à Saúde Mental, por que não aproveitar a comemoração do Dia Nacional da Visibilidade Trans no dia 29 de janeiro e realizar uma ação afirmativa? Figura 1. Logotipo do Comitê de Apoio à Diversidade do Instituto de Biofísica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Fernando formou-se doutor em Genética pela UFRJ no ano de 2019, e a iniciativa de um evento voltado para o Dia da Visibilidade Trans não veio de uma motivação superficial. Ele foi o primeiro professor assumido publicamente como homem trans do Departamento de Microbiologia Paulo de Góes (UFRJ; trajetória contada com mais detalhes aqui. É importante ressaltar que Fernando foi destacado no primeiro trecho da matéria devido à sua representatividade no meio científico. Da mesma forma, traz-se também a figura de Yare Mëllo, pessoa trans não-binare com diversidade funcional, graduande em Ciências Biológicas e alune de iniciação tecnológica, na época co-orientade pelo Dr. Fernando no Laboratório de Biologia de Linfócitos (IBCCF/UFRJ), que também viria a compor o DIVERSIDADE. Atualmente, o Brasil é destacado como o país que mais mata pessoas trans no mundo (MENDES, W. G. e SILVA, C. M. F. P. D., 2020; WANZINACK, C., SIGNORELLI, M. C. e REIS, C. 2018). Tais dados são fortemente marcados, entre diversos fatores, por uma ampla marginalização. Os poucos pesquisadores transexuais que conseguiram ocupar seus espaços na academia também tiveram uma transição tardia no meio profissional. Contudo, a verdade é que a existência de ambientes ainda não prontos para a inserção, não só desta, mas de todas as camadas da diversidade humana faz com que populações tão vulnerabilizadas socialmente vivam paralisadas pelo medo, ou mesmo sejam expostas à violência em primeira instância, seja ela consciente ou não. Neste contexto, há uma grande dificuldade em empoderar-se para pleitear novas possibilidades e caminhos. Seguindo os acontecimentos cronologicamente, a primeira live aconteceu no Dia Nacional da Visibilidade Trans do exercício anterior (29/01/21), tendo como pauta três diferentes vivências trans. Tiveram a palavra o próprio Dr. Fernando, assim como Yare, membre associade e voluntárie da Associação Brasileira de Intersexo (ABRAI) que - ao lado de Indianarae Siqueira e Tom Grito - teve importante participação junto a Defensoria e ao Ministério Público no mutirão de retificação de documentos de pessoas não-binárias no Estado do Rio de Janeiro (Novembro/2021), e a Dra. Paula Terra Bandeira, atualmente pós-doutoranda do IBCCF, mulher cis e mãe de um menino trans de nove anos chamado Miguel. Houve uma emocionante troca entre os presentes. As três vivências diferentes em termos de conteúdo e caminhada, porém com dores muito parecidas derivadas da nossa existência imersa em contexto social ainda altamente transfóbico, conectaram-se de modo a tocar os corações de todos os participantes. O evento contou inclusive com a direção do próprio IBCCF, sendo a mola propulsora então para a fundação do DIVERSIDADE. Foi em fevereiro de 2021 que os membros fundadores solicitaram ao Conselho Deliberativo do IBCCF a oficialização do Comitê de Apoio à Diversidade do IBCCF como braço de atuação da Comissão de Atenção à Saúde Mental do mesmo Instituto. O DIVERSIDADE foi fundado devido à necessidade de explorar melhor a dificuldade percebida entre o respeito às convicções pessoais e o papel educador público para promover a formação integral de um sujeito que seja capaz de romper com os ciclos de desigualdade. Faz-se importante, neste contexto, enfatizar a missão da universidade pública como espaço livre dos dogmatismos de diversos tipos, garantindo de fato e de direito sua capacidade de acolher e respeitar as diferenças. Na época da solicitação, o DIVERSIDADE contava com a participação dos já mencionados Dr. Fernando, Dra. Paula e Graduande Yare, além da representação docente do IBCCF, a Profa. Dra. Fátima Erthal. Como metas do DIVERSIDADE, muito embora as iniciativas em prol da população transexual continuem firmes, estão a expansão do acolhimento para demandas relacionadas à pauta da diversidade em qualquer camada dentro do Instituto, assim como a implementação de ações afirmativas e rodas de discussão quinzenais a respeito de temas relevantes à promoção da pluralidade. Propôs-se também que o DIVERSIDADE fosse dinâmico, uma vez que acolheria cada camada da diversidade assim como cada demanda proveniente destas de acordo com o surgimento. Após a aprovação e nascimento oficial do DIVERSIDADE, logo viu-se a necessidade de sua expansão a fim de cumprir seu propósito. Após uma chamada prospectiva dentro do IBCCF, uniram-se definitivamente à caminhada es doutorandes MSc Dio Alexandrino e MSc Dayene de Assis Fernandes Caldeira e a mestranda Aline Rodrigues Cardoso. A coordenação do DIVERSIDADE também mudou de mãos, agora sendo regida pelo Prof. Dr. Rodrigo Fortunato. Mas afinal, o que encontra-se além de tantas palavras bonitas dentre os objetivos do nosso querido DIVERSIDADE? Por que é tão importante falar sobre a pauta dentro do ambiente acadêmico? Mais do que nunca, o mundo encontra-se imerso numa lógica de vida acelerada e produtivista que reduz as humanidades a simples forças de trabalho. Cortamos os seres humanos no meio, desconsiderando suas subjetividades, os tratando como máquinas, dilacerando as relações interpessoais e os conduzindo ao esgotamento psicológico. Num mundo onde somos válidos apenas por nossa produção, ao ver o meio profissional através das lentes de camadas oprimidas (as quais infelizmente já são socialmente desvalorizadas) o quadro fica ainda mais difícil e os ambientes ainda mais hostis. Afinal, que tipo de ciência esperamos obter se apenas uma pequena parcela da população se vê representada? Parece simples a iniciativa de reuniões quinzenais acerca das diversas demandas que cada camada da diversidade alberga, porém só quem participou dos encontros consegue ter uma dimensão de seu efeito sobre cada um dos presentes. Os agrupamentos tornaram-se espaços de compartilhamento de emoções, onde fez-se possível a queda de muros, exposição das vulnerabilidades e transformação das dores em poesia. Acompanhamos as trajetórias de alunes, professores e profissionais da ciência em âmbito público e privado. Começamos nossa caminhada com a roda de conversa interativa protagonizada pelo Prof. Dr. José Pompeu nomeada como “A Biofísica das Emoções: A Trajetória de um Professor Autista”. Esse encontro suscitou um misto de emoções, em que nos maravilhamos com sua pesquisa e nos chocamos com o imenso despreparo social enraizado no capacitismo. Vimos profissionais renomados pertencentes à comunidade LGBTQIAP+ batalhando em sala de aula por visibilidade, mas expondo seus medos ao andar de mãos dadas com seus afetos. Choramos juntos ao ouvir relatos de mulheres, mães e cientistas, que foram induzidas a escolher entre estes dois papéis para sobrevivência dentro do meio acadêmico. Tivemos o prazer de presenciar a luta de figuras imponentes, como a da Profa. Dra. Bárbara Carine, que, na sua roda de conversa intitulada “Ciência: coisa de preto”, nos trouxe sua belíssima pesquisa e iniciativa da incorporação de importantes personagens pretas e negras (e suas invenções) fundamentais para a construção e manutenção do mundo como conhecemos - que foram apagadas da história devido ao racismo - em uma escola de educação afrocentrada fundada pela mesma. Entramos ainda em terrenos mais intensos de discussão ao receber a presidenta da Associação Brasileira Intersexo, Thaís Emilia de Campos dos Santos, a qual juntamente com o Prof. Dr. Wellington Clarindo fizeram uma discussão a fim de desmistificar o preconceito velado por trás do uso da genética para reafirmar gênero e sexualidade binários. Nossas rodas de conversa sempre tem a participação de estudioses e ativistas das causas temáticas das rodas de conversa. Além destas, muitas outras falas encontraram lugar nas nossas reuniões, as quais encontram-se na Tabela 1. Foi desta maneira que fez-se o primeiro ano do DIVERSIDADE, o qual, inicialmente, tem seu espaço exclusivo para discentes e pós-docs do IBCCF, mas temos grande necessidade de expansão. Temos muita gratidão a todo o corpo do Instituto, uma vez que tal caminhada sem essas colaborações não seria possível! Desde o final do ano passado, iniciativas de crescimento começaram a ser pensadas com muito carinho, sempre com o intuito de promover a libertação das prisões mentais e a consolidação de um ambiente de trabalho mais aberto, acolhedor e saudável a todes! Sob convite das Profas Dras. Susana Frases e Christianne Bandeira de Melo, o DIVERSIDADE foi representado no Evento “I Encontro: O seu PPG Biofísica de Janelas Abertas para você” numa entrevista com o Dr. Fernando, o qual contou um pouco das vitórias e adversidades da iniciativa, a qual encontra-se registrada no canal de youtube do IBCCF UFRJ. No final de 2021, o DIVERSIDADE foi procurado pela coordenação do Mestrado Profissional em Pesquisa Biomédica do IBCCF, vinculado à figura da Profa. Dra. Flávia Fonseca Bloise, a fim de discutir a respeito da inserção de populações vulneráveis (inicialmente focado em pessoas trans) no programa de pós-graduação. Ademais, parcerias importantes do grupo como, por exemplo, com o grupo de trabalho de Parentalidade de Gênero e Equidade de Gênero também prometem movimentos de expansão dentro da UFRJ e, quem sabe (incluindo, por exemplo, a presente iniciativa em forma de texto), fora dela! Tabela 1. Data, nome des convidades e título das rodas de conversas referentes a atuação do DIVERSIDADE no ano de 2021. AGRADECIMENTOS Agradecemos imensamente aos integrantes do DIVERSIDADE Yare Mëllo, Paula Bandeira, Dayene Caldeira, Aline Cardoso por todas as ideias e discussões e aos querides Susana Cajal e Christianne de Melo e Bruno Diaz por todo apoio e espaço. REFERÊNCIAS MENDES, W. G. e SILVA, C. M. F. P. D. Homicide of Lesbians, Gays, Bisexuals, Travestis, Transexuals, and Transgender people (LGBT) in Brazil: a Spatial Analysis. Cien Saude Colet. 2020 May;25(5):1709-1722. doi: 10.1590/1413-81232020255.33672019. Epub 2020 May 8. PMID: 32402041. WANZINACK, C., SIGNORELLI, M. C. e REIS, C. Homicides and socio-environmental determinants of health in Brazil: a systematic literature review. Cad Saude Publica. 2018 Nov 29;34(12):e00012818. doi: 10.1590/0102-311X00012818. PMID: 30517311. ________________________ Como citar este artigo: CASTRO, Fernando Luz de; ALEXANDRINO, Dio; FORTUNATO, Rodrigo Soares; e MËLLO, Yare. Comitê de Apoio à Diversidade do Instituto de Biofísica Carlos Chagas Filho (IBCCF) da UFRJ: A luta por um ambiente acadêmico mais plural. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2022, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York; Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Por Letícia Lanz 70 anos, psicanalista, pensadora, poeta. Mestra em Ciências Sociais - Sociologia pela UFPR e Especialista em Gênero e Sexualidade pela UERJ. Formou-se também em Ciências Econômicas - Economia e fez mestrado em Administração de Empresas na UFMG, tendo atuado por 30 anos como Consultora na área de Recursos Humanos, em organizações públicas e privadas do país e do exterior. Casada há 45 anos, tem três filhos e cinco netos. Escreveu e publicou diversos livros, sendo os mais recentes “A Construção de Mim Mesma - Uma história de transição de gênero", e "O Corpo da Roupa”, primeira obra publicada sobre Estudos Transgêneros no Brasil. Amadurecer é sempre uma palavra ambígua e capciosa quando aplicada a vidas humanas, especialmente quando pretende significar crescimento, experiência e consciência adquiridos pelas pessoas com o avançar dos anos. Nada mais enganoso do que supor que mais idade corresponde a maior maturidade. Maturidade não se alcança com a idade. Definitivamente, coisas como compostura, juízo e equilíbrio não devem ser vistos como atributos próprios da velhice. Conhecemos pessoas idosas que demonstram nos seus sentimentos, pensamentos e ações que o tempo não lhes acresceu nem uma grama de ponderação, discernimento e compreensão da vida. Como também conhecemos pessoas que, apesar de jovens, já alcançaram graus muito elevados de sensibilidade e sensatez. Amadurecer, no sentido humano do termo, é algo muito maior, muito mais amplo e profundo do que o simples do que o simples envelhecer de uma pessoa. Maturidade é uma idealização do imaginário social, um estágio de quase perfeição do desenvolvimento humano situado na fase de vida chamada velhice. Para a grande maioria das pessoas, amadurecer acaba tendo apenas o sentido agrícola do termo, que é deixar de ser fruta verde para tornar-se fruta madura – maturar –, nada mais. Nenhuma evolução nem revolução no modo de vida, nenhuma mudança comportamental significativa que leve a pessoa a desenvolver os atributos de sabedoria, ponderação, prudência e equilíbrio que, embora comumente associados à velhice, não se encontram necessariamente numa pessoa somente pelo fato de ela ser idosa. Os desafios de amadurecer são basicamente os mesmos, tanto para pessoas transgêneras quanto para pessoas cisgêneras, envolvendo os mesmos desafios e enfrentamentos. Alguém pode contra-argumentar que não: que o amadurecer de pessoas transgêneras – o transamadurecer – é necessariamente distinto do amadurecer de pessoas cisgêneras em virtude das enormes pressões sociais e sofrimentos psíquicos a que uma pessoa transgênera é submetida ao longo da vida. Infelizmente, não, pelo menos nesse aspecto, pois sofrimento não amadurece ninguém sendo, no máximo, estímulo para a pessoa amadurecer, desde que ela o encare como fator de crescimento e não fator de desespero. Muitas vezes o sofrimento serve unicamente para manter a pessoa estacionada na sua imaturidade. Em vez do sofrimento transformar a pessoa em alguém mais forte, mais resistente à dor e mais autocentrada, pode transforma-la numa pessoa ressentida, amarga e vingativa ou, pior ainda, em alguém tristemente resignada e submissa ao destino que a vida lhe impôs. Mas a natureza altamente contestatória e revolucionária da transgeneridade é um fator capaz de diferenciar radicalmente o transamadurecer do amadurecer de pessoas cisgêneras. A existência transgênera é uma jornada repleta de pesados e intensos desafios de crescimento, um convite permanente a vivências muito profundas e desafiadoras, em que a pessoa deve entender, aceitar e transformar sua transgressão de gênero em genuína transformação e desenvolvimento individual. Embora seja direito de qualquer pessoa transgênera buscar ter o corpo que está presente no seu desejo, a transformação de que falo não guarda nenhuma relação direta com nenhum procedimento estético e/ou de reaparelhamento genital. Sedutoramente oferecido pelo biopoder como forma de readequação corporal da identidade de gênero com a qual a pessoa se identifica, tais procedimentos visam, na realidade, a criação de corpos dóceis, estereotipados e normalizados que sirvam tentadoramente de passaporte para o reingresso, triunfal e definitivo, da pessoa transgênera ao pleno gozo e exercício do dispositivo binário de gênero, do qual ela foi arbitrária e sumariamente arrancada e expelida, em virtude da sua transgressão das normas de gênero. Antes de ser homem ou mulher, uma pessoa transgênera é uma pessoa transgênera, alguém que transgride as normas de enquadramento e de conduta do dispositivo binário de gênero. O primeiro desafio do transamadurecer é compreender e aceitar que a ordem vigente, construída e mantida com base no binarismo de gênero homem-mulher, jamais aceitará a condição transgênera, como fato normal da sociedade, pelo menos não em futuro próximo. Por mais que a pessoa transgênera corresponda aos estereótipos de homem e de mulher vigentes na sociedade, será sempre reconhecida como uma pessoa transgênera, que está transgredindo o sagrado dispositivo binário de gênero vigente na nossa sociedade. O binarismo de gênero e a transgeneridade são dois polos opostos e irreconciliáveis. Transamadurecer implica em compreender e aceitar a transição de gênero como subversão, contestação e resistência às normas de gênero, não como uma obediência cega às arbitrárias e opressivas práticas discursivas de gênero, absolutamente impiedosas e hostis, por princípio, com toda e qualquer transidentidade. Que amadurecimento pode existir em entender a transição de gênero como um ato de rendição incondicional ao dispositivo binário de gênero? Que amadurecimento pode haver em esvaziar todo o conteúdo subversivo e potencialmente explosivo da transgeneridade, em nome de ser integralmente aceita na categoria de gênero com a qual a pessoa se identifica? Que amadurecimento pode haver em reconhecer legitimidade e querer participar de um dispositivo de gênero que não reconhece legitimidade às transidentidades, que marginaliza e expurga sumariamente pessoas que ousam apresentar-se numa identidade de gênero diferente da que lhe foi atribuída ao nascer, exclusivamente em razão do seu órgão genital? Transamadurecer implica em ser capaz de distinguir identidade de gênero de papéis de gênero. Assim como o gênero e a orientação sexual, a sociedade também atrela ao órgão genital de nascimento – macho ou fêmea – todos os papéis, atributos e expectativas de desempenho, com o objetivo de delimitar artificialmente funções sociais exclusivamente masculinas do que seriam funções sociais exclusivamente femininas. Contudo, ser pai ou ser mãe não são meros papeis sociais, arbitrariamente estabelecidos pela ordem vigente. A revolução feminina dos últimos cem anos provou, com toda a clareza necessária, que identidade de gênero e papéis sociais não são a mesma coisa e muito menos dependem um do outro. Não tem o menor fundamento, como faz o menor sentido, determinar que ser pai é uma função exclusivamente masculina como ser mãe é uma função exclusivamente feminina. Transamadurecer implica em reconhecer que alguém pode ser pai, sem ser necessariamente homem, como pode ser mãe, sem ser necessariamente mulher. Transamadurecer implica em livrar-me do jugo do gênero, em vez de me submeter a ele passivamente, tentando desesperadamente pertencer a um clube que nunca me quis, que nunca vai me querer, como sócia. Não importa o que a pessoa transgênera faça, a menos que se mude o sistema, para o “cistema” que aí está ela continuará sempre sendo alguém que está transgredindo as normas de gênero. Ninguém nasce num “corpo errado”. Transamadurecer implica em descobrir que eu posso ser perfeitamente homem, mulher ou outra identidade qualquer sem me submeter nem à hierarquia nem às normas de conduta de gênero. Sendo, muito ao contrário, uma desconstrutora de práticas discursivas de gênero na minha vida diária. Nunca foi propósito da Natureza fazer com que alguém se sinta impostora vivendo dentro do próprio corpo. Nada mais imaturo do que acreditar que eu não sou eu porque eu não tenho um corpo que me permita ser quem eu sinto que sou. O corpo que eu tenho é o corpo que eu sou – a sociedade, hipócrita, que chupe essa manga. Uma ideia absurda como essa tem sua origem nos discursos de gênero em vigor na sociedade, que obrigam as pessoas, do ventre ao túmulo, a se adequarem a perfis de gênero – as tão famosas quanto execráveis “masculinidade” e “feminilidade” – totalmente “fake”, arbitrários e artificiais. Trasamadurecer implica em livrar-se desses discursos, em “sambar” na cara deles, com a elegância da porta-bandeira e do mestre-sala de uma escola de samba chamada Consciência-de-Si-Mesma. _____________________________ Como citar este artigo: LANZ, Letícia. Transamadurecer. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2022, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York; Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Notícias: Visibilidade trans 2022: estigmas e mitos ainda persistem no feminismo
Por Beatriz Pagliarini Bagagli Tem mestrado em linguística pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e atualmente é doutoranda em linguística pela mesma instituição. Integra o grupo de pesquisa Mulheres em Discurso, liderado pela professora Mónica Zoppi Fontana. Membro da Associação Brasileira Profissional pela Saúde Integral de Travestis, Transexuais e Intersexos (ABRASITTI); escreve para o transfeminismo.com e TransAdvocate Brasil. Pesquisa na área de análise do discurso temas referentes à subjetividade transgênera, a compreensão do sofrimento psíquico, corporalidades e feminismo radical trans-excludente. Janeiro é referenciado como mês da visibilidade trans, momento em que buscamos evidenciar os movimentos de luta por cidadania da população travesti, transexual e transgênera. Infelizmente, estigmas e mitos a respeito da nossa população persistem e são reiterados muitas vezes em nome do movimento feminista, sobretudo pelo assim chamado feminismo radical trans-excludente (referenciado usualmente como “radfem” ou TERF). Pretendo neste breve texto abordar alguns dos principais mitos ou erros que esta corrente ainda perpetua sobre mulheres trans e travestis. Ainda hoje encontramos pessoas que se reivindicam feministas radicais que insistem na invalidação das identidades trans. Reiteram o senso comum de que mulheres trans não podem ser “verdadeiras” mulheres em razão dos seus corpos serem categorizados pelo senso comum e pelo discurso biomédico como masculinos. Há, neste caso, a premissa de que mulheres trans estariam negando a realidade de seus corpos caso se reivindiquem enquanto mulheres. Acho válido explicar porque isso é equivocado. Para um leitor já atento às questões e discussões transfeministas pode parecer redundante ou óbvio, mas é preciso ser dito explicitamente: mulheres trans e travestis simplesmente não estão reivindicando terem órgãos reprodutivos que não possuem quando reivindicam serem socialmente reconhecidas como mulheres ou travestis, tampouco estamos delirando, inventando e mentindo sobre o que somos ou sobre o que nos identificamos. Quando alguém busca defender que uma mulher trans não pode ser reconhecida como mulher por uma “simples” questão do “real significado das palavras” ela está fazendo na verdade uma escolha e tomando uma posição que desconsidera os reais motivos que levam a população trans a reivindicar a autenticidade de suas identidades de gênero, assim como as implicações sociais (como discriminação, rejeição e exclusão) que decorrem do fato de suas identidades não serem eventualmente reconhecidas. Errar propositalmente o gênero de pessoas trans em nome da ciência ou da objetividade científica é igualmente errado. Para Zinnia Jones, trata-se neste caso de apenas mais uma desculpa esfarrapada no interior de uma disputa sobre a própria validade das identidades de gênero das pessoas trans. Julia Serano observa que quando algumas feministas cis (especialmente as radfems) focalizam reiteradamente a sua retórica por meio da repetição da premissa de que "um homem não pode ser ou se entender enquanto mulher", ignora-se ou minimiza-se as nossas próprias experiências concretas e específicas enquanto mulheres trans e travestis em sociedades cisnormativas. Quando dizemos que “mulheres trans são mulheres” não estamos buscando dizer que nós mulheres trans ou travestis somos idênticas às mulheres cis, que enfrentamos os mesmos problemas sociais ou que temos os mesmos corpos que as mulheres cis - ao contrário do que comumente supõem ou mesmo afirmam as radfems. Questionamos a invalidação da identidade de mulheres trans e travestis para justamente mostrar que mulheres cis não estão expostas aos mesmos tipos de invalidações que mulheres trans e travestis estão expostas e que estamos inseridas, de fato, em questões e vivências específicas que decorrem do fato de vivermos em uma sociedade profundamente cisnormativa. Reconhecer isso não significa considerar que um grupo seja mais importante que o outro ou que não existam diferenças no interior do próprio grupo de mulheres trans e cis. Falar sobre o que nos diferencia também é falar sobre o que nos une tendo em vista um objetivo comum de combater as opressões de gênero. É necessário reconhecer as muitas similaridades entre mulheres trans e cis que revelam a importância do estabelecimento de políticas de coalizão com o objetivo de combater diversos inimigos em comum: o sexismo, a violência de gênero, os estigmas machistas a respeito das feminilidades, a sexualização, a culpabilização da vítima, a falta de representatividade em cargos políticos e no mercado de trabalho, precariedade de políticas de saúde, etc. Falar sobre o que nos diferencia é falar sobretudo sobre experiências que nos diferenciam no interior do próprio grupo o qual fazemos parte: a minha experiência de vida enquanto mulher trans branca universitária e que foi aceita pelos pais difere daquela experiência de vida da mulher trans negra que foi expulsa de casa e da escola. Serano pontua nesse sentido que talvez a única coisa que une as mulheres trans seja o fato de que a nossa identidade de gênero não coincidiu com o gênero assignado ao nascimento. Retomando ainda a questão dos corpos e da definição de gênero, Jones nos lembra que pinçar certas características corporais em comum entre mulheres trans e homens cis, por exemplo, deveria ser simplesmente irrelevante se formos discutir se mulheres trans podem usar os banheiros femininos ou se podem ter suas identidades reconhecidas socialmente e juridicamente. Defender que mulheres trans não devem deixar de serem compreendidas como mulheres em razão de critérios biológicos não significa ignorar a biologia ou as implicações biológicas dos corpos. Significa apenas constatar que, na maior parte das nossas interações sociais cotidianas que envolvem gênero, os aspectos biológicos dos nossos corpos são simplesmente irrelevantes ou mesmo desconhecidos (ao interagir com uma pessoa você não deve, não pode ou simplesmente não precisa inferir ou imaginar se ela tem um pênis ou uma vagina). No entanto, no senso comum e no discurso radfem ainda é usualmente comum a utilização da biologia para negar o reconhecimento da autenticidade das identidades trans. A propagação do imaginário de que mulheres trans sejam homens e, particularmente, “predadores sexuais em potencial”, faz um efeito ainda devastador sobretudo quando se tematiza o uso do banheiro feminino por mulheres trans e travestis. Ainda hoje vemos inúmeras pessoas defendendo a expulsão de mulheres trans de banheiros femininos e de fato casos efetivos de constrangimento e expulsão ainda ocorrem. Tais acontecimentos impactam diretamente no acesso a direitos fundamentais para a população trans - pois simplesmente não é possível acessar educação, saúde, moradia e trabalho quando inúmeras pessoas assumem que o mero acesso e presenças em banheiros públicos representa uma ameaça a outras pessoas. Pessoas trans são simplesmente demonizadas quando se assume que a nossa presença representa uma ameaça às demais pessoas. A ideia tão propagada pelo feminismo radical trans-excludente de que o movimento de mulheres trans é irreconciliável e antagônico com o movimento de mulheres cis é exemplificado na “discussão do banheiro” pelo seguinte raciocínio: mulheres trans e travestis demandam o uso do banheiro feminino; essa demanda representa uma ameaça à segurança das demais mulheres; “logo” o movimento trans é inimigo dos direitos das mulheres cis. No entanto, tal raciocínio é falacioso, pois justamente a presença de mulheres trans e travestis em banheiros femininos não acarreta em uma ameaça à segurança das mulheres cis. Em primeiro lugar, não existem evidências de que políticas trans-inclusivas tenham aumentado o número de crimes em banheiros femininos em qualquer lugar do mundo. Assumir qualquer relação causal entre a presença de pessoas trans em banheiros e crimes em banheiros é simplesmente falso e desonesto. Em segundo lugar, tal raciocínio só pode fazer sentido a partir da adoção tácita de diversas premissas transfóbicas, tais como as de que mulheres trans são “verdadeiramente” homens que não precisariam ser “protegidas” da mesma forma que mulheres cis são pretensamente “protegidas” em banheiro femininos (quando na verdade temos inúmeros dados que mostram que são as mulheres trans e travestis que enfrentam inúmeras violências concretas nestes espaços). Ainda é extremamente recorrente, no meio radfem, a ideia de que mulheres trans ou travestis reproduzem estereótipos de gênero. Esta ideia se articula intimamente com a deslegitimação da identidade trans, pois ela se baseia pela premissa de que mulheres trans ou travestis sejam "verdadeiramente" homens e que suas identidades femininas sejam uma forma caricatural de imitar as mulheres "verdadeiras". Além de se basear em uma perspectiva estigmatizante a respeito da transfeminilidade, a "acusação" de reprodução de estereótipos ignora a multiplicidade de expressão de gênero entre as próprias mulheres trans e travestis e os reais motivos pelos quais as pessoas trans podem expressar mais enfaticamente o seu gênero com o objetivo de contornar a invalidação cisnormativa de nossas identidades. Além disto, é bastante importante denunciar o raciocínio falacioso decorrente deste discurso segundo o qual mulheres trans e travestis defenderiam valores reacionários pelo fato de reproduzirem os tais pretensos estereótipos de gênero. A falácia deveria ser evidente, pois mobilizar uma expressão de gênero vista como estereotipada não implica na defesa de que todas as mulheres deveriam fazer o mesmo, mas tal raciocínio falacioso muitas vezes se expressa implicitamente no discurso radfem. A própria sexualidade das mulheres trans e travestis é utilizada pelo discurso radfem como uma estratégia de estigmatização. E não há “escapatória” para o estigma neste caso: se por um lado mulheres trans e travestis que se atraem por homens são interpretadas novamente pela narrativa do “reforço dos estereótipos normativos de feminilidade” e até mesmo acusadas de terem sofrido uma estranha forma de conversão de sexualidade (a ideia equivocada que pessoas trans heterossexuais sofreram a “cura gay”); por outro, aquelas que não se atraem exclusivamente por homens são vistas como “homens fetichistas” (afinal, se atrair por outras mulheres sendo uma mulher trans ou travesti é visto como um sinal anômalo de masculinidade) e têm suas sexualidades patologizadas por meio da noção de autoginefilia (categoriazada como um tipo de parafilia), o que funciona como motor para alimentar os discursos de que mulheres trans são “estupradoras em potencial” e uma ameaça para a segurança de mulheres cis em banheiros, por exemplo. É igualmente lamentável ver alguns profissionais da saúde manifestarem-se na mídia de forma a presumir a validade de noções de teorias de conspiração criadas e nutridas por radfems sobre a saúde de jovens trans, como a hipótese fraudulenta da disforia de gênero de início social de "surgimento rápido" decorrente de "contágio social". Casos notórios incluem as psicólogas Laura Edwards-Leeper e Erica Anderson no Washington Post, na Folha de S.Paulo e o psiquiatra Alexandre Saadeh no UOL. Para um leitor leigo, as posições destes profissionais podem parecer aparentemente sensatas e moderadas, afinal, eles defendem o acesso a cuidados afirmativos para jovens trans, só estariam um pouco “preocupados” com supostos casos de indivíduos que não se beneficiaram das alterações corporais e se arrependeriam caso as concretizassem. No entanto, é preciso deixar bem claro que não há nada de moderado ou sensato em assumir a validade da noção de que a identidade de gênero de um jovem trans decorreu de uma ilusão fruto de um “contágio social”, pois trata-se de uma fraude pseudocientífica criada precisamente para impedir o acesso de qualquer cuidado afirmativo para jovens trans. Portanto, não faz o menor sentido se “preocupar” com a existência de jovens que teriam o suposto diagnóstico de “disforia de gênero de início rápido” simplesmente porque… esse diagnóstico nem ao menos aponta para uma condição que exista na realidade: a “condição” de disforia de “início rápido” provém unicamente da percepção tendenciosa de pais que reprovaram a identidade transgênera de seus filhos e reagiram mal com o ato dos seus filhos de se assumirem trans. Não há nenhuma evidência de que exista uma nova condição na qual os jovens se enganam a respeito de suas próprias identidades de gênero, pois, a despeito do aumento do número de jovens que vêm conseguindo acessar cuidados de afirmação de gênero, a taxa de arrependimento permanece extremamente baixa ao longo dos últimos anos. É preciso compreender então porque esses profissionais acabam dando credibilidade, mesmo de forma sutil e até mascarada, para confabulações sem nenhum fundamento empírico ao invés de desmascará-las prontamente como ilusões cisnormativas que de fato são. Saadeh, Edwards-Leeper e Anderson ilustram bem a tendência mais gatekeeper no cuidado com a saúde da população trans. Eles acreditam em um modelo de cuidado com a saúde que centraliza o poder de decisão na figura dos profissionais de saúde sob o argumento de proteger o usuário de saúde transgênero de eventualmente se arrepender de uma alteração corporal, por exemplo. Em razão disto, eles realmente acreditam que, frente aos discursos paranóicos e cisnormativos de radfems e conservadores religiosos, eles seriam capazes de se portarem, frente à opinião pública, em um lugar respeitável enquanto profissionais que saberão diagnosticar os jovens “transexuais verdadeiros” e evitar qualquer tipo de arrependimento e dano. No entanto, acabam cometendo um erro que eventualmente é fatal para eles mesmos enquanto profissionais que atendem os jovens trans, porque, ao aludir noções provenientes de ilusões cisnormativas, estes profissionais acabam por legitimar um discurso extremista que não apenas se “preocupa” com jovens acessando recursos que não se beneficiariam, mas que defende, em última instância, que nenhum jovem deve acessar, mesmo que seja devidamente diagnosticado como um “transexual verdadeiro”. É preciso alertá-los, caso não saibam, que a ideologia radfem prega, tal como o conservadorismo religioso, que a transexualidade é em si um erro moral e que nenhuma pessoa, idealmente, deve poder acessar os procedimentos de alterações corporais (principalmente as jovens menores de idade). Esses profissionais parecem superestimar a capacidade de construírem uma imagem de credibilidade frente à opinião pública e subestimar os efeitos deletérios que ideologias extremistas como o radfem e o fundamentalismo religiosos possuem para a nossa comunidade nos dias atuais. Eles parecem realmente ignorar, por malícia; ou desconhecer, por ingenuidade; que estes grupos desejam eliminar os serviços médicos para os jovens trans. Ou seja, eles ignoram ou desconhecem que para radfems e reacionários não existe diagnóstico de “transexualidade verdadeira” suficientemente capaz para legitimar moralmente a nossa existência. Apesar de alegarem que estariam falando apenas a respeito de um subgrupo específico de jovens vulneráveis por essa nova condição, quando estes comentaristas falam a respeito da identidade trans ser resultado de uma espécie nefasta de “contágio social” o que eles estão realmente querendo atingir é a legitimidade em si de todas as identidades e vidas das pessoas trans, pois trata-se de uma estratégia que visa ser utilizada para produzir, na prática, uma desconfiança generalizada a respeito da identidade de gênero de todos os jovens trans. Em suma, diversos mitos e equívocos a respeito da população trans continuam sendo propagados em nome do feminismo, infelizmente. Hoje em dia, a desinformação crescente no meio radfem é a respeito dos jovens trans. Reconhecer, criticar e denunciar isso não implica no abandono dos verdadeiros ideais do feminismo, que são necessariamente intersecionais e inclusivos. É só assim que podemos construir continuamente o transfeminismo. _____________________________ Como citar este artigo: BAGAGLI, Beatriz Pagliarini. Visibilidade trans 2022: estigmas e mitos ainda persistem no feminismo. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2022, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York; Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Notícias: Dororidade: Dor que só as Mulheres Transexuais e Travestis Negras Sentem
Por Fernanda de Moraes da Silva Iyálòrìṣá de candomblé da nação de Ketu, teóloga, transfeminista, negra, formada em serviço social, pós-graduada em direitos humanos e sexualidade, coordenadora nacional da CONATT, secretária executiva geral da ANTRA, coordenadora estadual do FONATRANS em São Paulo, presidenta do Instituto APHRODITTE-SP, coordenadora adjunta do Fórum Paulista LGBTI, integrante da comissão LGBTI da ALESP. E-mail: fernandamoraesantos@gmail.com “Ser negra, na integridade... Ser negra, de carapinhas. de dorso brilhante, de pés soltos nos caminhos. Ser negra, de negras mãos, de negras mamas, de negra alma”. Introdução Transfeminismo é uma vertente do movimento feminista voltada particular e especificamente às questões das mulheres transexuais e travestis e, que propõe desfazer os papéis de gênero, os quais interpretam como influências da cultura e da educação cisnormativa pré-existentes. O transfeminismo nasce a partir do feminismo interseccional e da aplicação dos conceitos e pautas relacionadas às transexualidades e travestilidades e do discurso transfeminista sobre os conceitos desses segmentos sociais. Esta luta leva em consideração que existem fatores que criam desigualdades entre as mulheres e, pretende lutar pelos direitos de todas elas - cisgêneras, transexuais e travestis. Muitas pessoas não sabem, mas para além do transfeminismo como um todo, também existem várias ramificações específicas e, dentre elas, está o transfeminismo negro. O transfeminismo negro surge também através do movimento organizado das mulheres transexuais e travestis, para atender algumas demandas específicas da população das mulheres transexuais e travestis negras, que foram e ainda são bastante oprimidas pelas RADFEM ou TERF, que é a corrente mais extremista do feminismo branco cisgênero, a qual não se encontra no princípio de igualdade e harmonia entre todas as mulheres, pois se opõem e sustentam radicalmente a paridade entre mulheres cissexistas das mulheres transexuais e travestis, alegando que as mulheres cisgêneras devem manter-se fora de qualquer relação com as mulheres transexuais e travestis, defendendo o gênero de nascimento como a única alternativa para o correto desenvolvimento da sexualidade das mulheres. Ensinamentos de Experiências Vivenciadas Dororidade é um neologismo criado para definir a cumplicidade entre a população das mulheres transexuais e travestis negras, pois existe uma dor que só elas sentem e reconhecem, por isso, a sororidade não alcança toda a experiência vivencida pelas mulheres transexuais e travestis negras, em seu existir histórico. O conceito de sororidade, palavra derivada do termo em latim “sóror”, que significa irmã. A sororidade que significa uma relação de solidariedade, cumplicidade e cuidado entre todas as mulheres, sejam elas mulheres cisgêneras, lésbicas, bissexuais, heterossexuais, travestis e transexuais. Porém, não dá conta das vicissitudes das mulheres transexuais e travestis negras. Não se pode construir um estado democrático de direito pleno sem observar as vulnerabilidades sociais e a inclusão das mulheres transexuais e travestis negras inseridas na estrutura social governamental. Portanto, há uma enorme "disparidade" no Brasil sobre a questão étnico-racial e o vocábulo ‘negro’, sobretudo porque várias mulheres transexuais e travestis inspiram-se por vezes nas falas e lutas da população negra de outros países. Porém, existem inúmeras histórias socioculturais dicotômicas entre essas lutas internacionalizadas e o movimento organizado das mulheres transexuais e travestis brasileiras. Uma palavra que em outro idioma, como o inglês norte americano pode soar como preconceituosa, mas aqui no Brasil serve para unificar a luta da população das mulheres transexuais e travestis negras. Exemplificando: o termo negro ou negritude, tanto quanto a palavra preto ou pretitude e demais adjetivos, no dito popular brasileiro, têm diversas conotações e nuances de extremo preconceito e estigma social. Porém, a população das mulheres transexuais e travestis negras fizeram a ressignificação da palavra libertando-as de um termo tóxico, pesado e negativo. O preto é associado com poder, elegância, formalidade. Preto denota força e autoridade; ele é considerado uma cor muito formal, elegante e prestigiosa (gravata preta, terno preto). Na heráldica, o preto é o símbolo da dor, por isso o conceito de dororidade. Preto dá a sensação de perspectiva e profundidade, mas um fundo preto diminui essa legibilidade. Preto implica autocontrole e disciplina, independência e força de vontade, dando uma impressão de autoridade e poderio. Então, o movimento social das mulheres transexuais e travestis negras brasileiras escolheram converter uma experiência totalmente negativa, que foi o período escravagista, em algo categórico e positivo. Não que a ditadura escravocrata no Brasil possa ser esquecida, mas elas buscaram nessa situação, que foi pesada e dolorosa para a população negra, trazer o lado bom de tudo isso, bem como os aprendizados obtidos a partir das vivências da negritude brasileira, como o “pajubá” ou “bajubá”[1] A palavra pajubá tem o significado de “fofoca", "novidade", "notícia", referente a outras casas de axé ou fatos ocorridos com mulheres transexuais e travestis, tanto de coisas boas, como de coisas ruins. Esse linguajar passou a ser utilizada pela população das mulheres transexuais e travestis, durante o período da ditadura militar como meio de enfrentar a repressão policial e despistar a presença de pessoas indesejadas. Elas encontraram nessas adversidades forças e motivação para continuar sendo resilientes, resistindo, lutando e não se vitimizar, mas estão assumindo o papel de protagonistas das suas próprias vidas e histórias, como população cidadã. Portanto, foi por meio do vocábulo negro, que foi de suprema importância, nas décadas atuais, e como forma de transformação e unificação sobre a questão étnico-racial e contra a intolerância transfóbica racista. Então, foi a partir da palavra negro que elas conseguiram juntar a população das mulheres transexuais e travestis negras, ou pretas, numa só luta. Hoje em dia, muitas mulheres transexuais e travestis, de várias religiões, mesmo as de pele mais clara, ou não retintas, assumem-se como negras e lutam de maneira unificada pelo movimento negro. Para Dália Celeste: “Enquanto uma mulher transfeminista, negra, pobre e de favela, um corpo que carrega todos os estereótipos que a sociedade mata e exclui falar sobre representatividade é falar sobre os corpos invisíveis, e questionar onde esses corpos estão... Não, é porque não nos dão oportunidades, é porque esses corpos socialmente não existem, são excluídos, corpos invisíveis”. Poderíamos citar vários exemplos, contudo o que mais importa é que foi através da ressignificação da palavra negro que elas conseguiram colocar no censo estatístico e geográfico, a população "parda" e preta como NEGRA, no IBGE. Conseguiram verificar que aquela faixa de 56% (cinquenta e seis por cento) da população negra, é a grande maioria da população brasileira e que puderam juntar forças com outras mulheres transexuais e travestis. Elas sabem que preta é uma cor, porém sabem também que essa parcela da população brasileira é muito mais discriminada, assediada e assassinada, na escala do colorismo europeu preconceituoso que antigos historiadores brancos criaram para romantizar a história do período escravagista. E, verificaram a importância que foi usar o termo negro para unificar pessoas pretas e brancas de diversas etnias na luta antirracista. O que difere, por exemplo, da luta em outros países. Negro, para a população das mulheres transexuais e travestis negras, tem a mesma força que a população norte-americana utilizam na palavra afro-americano, ou seja, toda aquela pessoa que tem uma gota de sangue negro é uma pessoa afro-americana e a sociedade branca sabe muito bem identificar isso, seja aqui no Brasil ou em outros países. A sociedade cisnormativa branca transfóbica racista sabe muito bem quem são as mulheres transexuais e travestis negras. Nós é que precisamos estar mais atentas a plenitude que o termo mulher negra, ou preta, significa para todas nós. No entanto, a cor é preta, porém, a raça é negra. Os antepassados ancestrais da população brasileira são os Òríṣás, Deuses Negros oriundos do continente africano da religião iorubá representados pela natureza. Foram enviados por Ọlọdùmarè (Elédá Ọlọrun = Deus Criador) para a criação do mundo e após isso, ensinar e auxiliar a humanidade a viver nesse plano terreno. Quase todos os Òríṣás encarnaram como humanos e tiveram vida aqui no áyé (terra), mas já existiam anteriormente no Ọrun (plano celeste), e outras eram pessoas que se tornaram Òríṣás pelos seus feitos extraordinários e sabedoria durante a vida, ou porquê teriam nascido com poderes sobrenaturais e podiam controlar a natureza, como: raios, chuvas, rios, fogo, vento, árvores, minérios e o controle de ofícios das condições humanas, como: agricultura, pesca, metalurgia, guerra, maternidade, saúde. Como resultado da catequização que se deu durante o período da escravatura e, com à imposição do catolicismo colonial sobre população negra escravizada, cada Òrìṣá foi sincretizado e associado a um santo católico branco europeu, para que a população negra mantivesse suas divindades negras, os Òríṣás, vivas e não perder seu direito ao culto. Pois, foram obrigados a disfarçá-los na roupagem e com as mesmas categorias dos santos católicos europeus, aos quais cultuavam apenas aparentemente. Colorimos e Passibilidade Certamente, você já deve ter escutado este termo “colorismo” e “passibilidade” algum lugar! Principalmente nas universidades ou nos movimentos sociais. São terminologias usadas e debatidas em grande parte da comunidade das mulheres transexuais e travestis e, que implica que determinada mulher transexual ou travesti “passável” com o seu gênero de identificação de nascimento, ou seja, implica em ninguém perceber que essa pessoa é uma mulher transexual ou uma travesti, e pensarem que ela é na verdade apenas uma mulher cisgênero e para diferenciar várias tonalidades da pele negra, do tom mais claro ao tom mais escuro. Essas tonalidades da pele negra também permitem a inclusão ou a exclusão na sociedade. Deve-se questionar a “glamourização” do colorismo e da passibilidade, pois é bem fácil detectar algo relacionado a esse tipo de pré-conceito, pelo simples fato de anular a etnia e a identidade de gênero, tentando camuflá-las e criando falácias, dizendo que uma mulher transexual ou uma travesti negra “é tão linda que você nem parece” ou “nunca imaginei que você fosse...” é o mesmo que dizer que uma mulher transexual ou travesti não pode ser linda por ser negra. Ainda hoje, existe o tabu de que mulheres transexuais e travestis não são mulheres ou gênero feminino, e quando se pensa em mulheres transexuais e travestis negras e femininas, muita gente ainda se lembra das mulheres transexuais e travestis dos anos de 1970 e 1980, quando as mesmas eram vistas como “uma anormalidade” e que danificavam seus corpos com aplicações de silicone industrial e mal tinham conhecimento dos seus direitos ou acesso para fazer qualquer tipo de acompanhamento médico hormonal qualificado. Nem todas as mulheres transexuais e travestis conseguem ter essa “passabilidade”, e isso não deveria ser uma vulnerabilidade, pois é um problema social da cisnormatividade. Entretanto, ao mesmo tempo, que algumas mulheres transexuais e travestis negras, não retintas, conseguem “passar” por mulheres “cisgêneras brancas”, isso jamais deve ser considerado uma conquista. Pois, cada vez mais o movimento social das mulheres transexuais e travestis brasileiras comprovam que os corpos transexuais e travestis podem ser lindos de inúmeras, diversas e diferentes formas e todos merecem o mesmo valor igualitário de qualquer outra mulher. Considerações Finais A sociedade brasileira, mesmo com os avanços recentes, apesar de demorados, nos direitos civis e sociais dessa parcela população, ainda está longe de se tornar uma sociedade que aceita, insere e inclui as diferentes formas de identidade e expressão de gênero feminino do “si mesmo”. Por mais que haja inúmeros questionamentos na valorização do “colorismo” e da “passibilidade”, em um país onde as agressividades sociais, o transfeminicídio e o travesticidio é gritante e as humilhações de intolerância transfóbica e transfobia recreativa, são com tamanha facilidade e romantismo, em um país onde proíbem mulheres transexuais e travestis de usarem banheiros públicos com o mínimo de conforto e onde essas são negligenciadas e assassinadas por terem nascido na condição de serem diferentes da heteronormatividade cisgênera, ter “pele não retinta” e ser “passável” se torna uma “vantagem” que, infelizmente, chega a se fazer necessária. Querendo ou não, diante da sociedade cishegemônica discriminadora, são as mulheres transexuais e as travestis de “pele não retinta” e “passáveis” que influenciam mais credibilidade àquelas pessoas que estão começando a criar uma certa empatia pelas minorias, mas que ainda não conseguiram desconstruir e desmistificar os tais pré-conceitos que existem enraizados em suas mentes cisnormativas. Cada mulher transexual ou travesti têm especificidades diferentes, porém a transexualidade ou a travestilidade são comuns à todas e, a união dessas especificidades e habilidades devem ser a chave para que as mesmas criem um mundo melhor e mais inclusivo para todas as pessoas, e para que essas habilidades deixem de ser uma característica vantajosa por causa do estranhamento social. A sociedade cishegemônica heterossexista patriarcal não consegue absorver com naturalidade, fora da prostituição, lugar cultural e historicamente a que seriam destinados à todas as mulheres transexuais e às travestis, com a feminilidade presencial dos corpos das mulheres transexuais e das travestis negras, porquanto sua dor é completamente abjeta e invisibilizada. A aflição imperceptível vivenciada pelas mulheres transexuais e as travestis negras através do aniquilamento em sua totalidade dos direitos humanos, civis e sociais quando são encarceradas, do transfeminicídio ou do travesticídio a que sofrem e que estão sujeitas, as agruras da violência cotidiana, são bons exemplos desse disparate. Os movimentos sociais, mas principalmente o movimento feminista precisam assumir abertamente a luta contra a intolerância transfóbica racista, ou seja, se tornarem também movimentos sociais antirracista; e a dororidade é um passo importante no entendimento dessa necessidade que a população das mulheres transexuais e travestis negras evidenciam no seu dia-a-dia. Por outro lado, muitas mulheres transexuais e travestis deste mesmo movimento, defendem a elaboração de fraternidades feministas igualitárias e na iniciativa de instaurar um "traviarcado" (regime social em que a autoridade é exercida pelas mulheres transexuais e travestis), como forma de compensação histórica cultural da população das mulheres transexuais e das travestis brasileiras. Referências Bibliográficas CELESTE, Dália (2018). Representatividade de um corpo invisível: Mulher trans, negra e a favela. Afrodescendência. SILVA, Jovanna Cardoso da. (2021). Bajubá Odara: resumo histórico do nascimento do movimento de travestis e transexuais do Brasil. (Picos-PI). ISBN – 978.65.00.16059-8. DE MIGUEL, A. (2000). Los feminismos. FISS, O. (1993). ¿Qué es el feminismo? THEMIS, 14,211-220. GUIMARÃES, Gení Mariano. Integridade (trecho do poema). JAÉN, J. (2006). Soy feminista. Transversales, 2. PIEDADE, Vilma e TIBURI, Marcia (2017). Dororidade. Editora: Nós (1ªedição). SãoPaulo. SÁNCHEZ, P. Definición del feminismo: inicios del movimiento. SANTOS, David. Contos Africanos: Histórias dos Povos de língua Portuguesa. Zangu Cultural. WILLIAM, Rodney (2017). Orixá não é santo, origem. Diálogos da Fé. Carta Capital. Consultado em 29 de setembro de 2017. WEBSTER, Merriam (1999). Religiões Africanas. [S.l.]: ISBN. p.20. [1]O “Diálogo de Bonecas” é uma linguagem secreta com uma mistura de palavras específicas, criadas pelas mulheres transexuais e travestis brasileiras, e do Iorubá, além de outras palavras comuns em casas de candomblé e terreiros de umbanda, frequentemente usada para excluir ou confundir pessoas de fora do grupo. Como citar este artigo: SILVA, Fernanda de Moraes da. Dororidade: Dor que só as Mulheres Transexuais e Travestis Negras Sentem. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2022, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York; Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Notícias: Quem busca ensinar? A prática da docência marginal
Por Brune Bonassi Doutorande em psicologia pela Universidade Federal do Ceará, mestre em psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina. Psicanalista, membre da Articulação Brasileira Não Binárie e da Rede Não Binárie Abya Yala. Es docentes bons no Brasil, a cada ano que passa, sofrem um estremecimento de suas certezas. A primeira certeza a ruir é a de que a comunicação é perfeita, e acontece sempre, de que a acústica da sala faz as vozes que ali circulam atingirem os ouvidos presentes, de que as palavras serão lembradas. Muita coisa está no meio entre o que se fala e o que se escuta. As emoções, são imediatamente reconhecíveis: “naquele dia saí de casa e não pude ouvir nada, estava com muita raiva do que tinha acontecido, estava muito triste para o mundo”. As necessidades fisiológicas também tapam os ouvidos, quem consegue se concentrar quando tudo que passa no pensamento é comida? E quem, involuntariamente, não passou um dia todo pensando no amor? As barreiras do ambiente também impedem a audição, barreiras de acessibilidade a pessoas com deficiência, barreiras de igualdade para pessoas divergentes das normas higiênicas. Barreiras estas que se arrastam no Brasil, como zumbis, desde os tempos de colônia. Contra o cissexismo, transfobia, exorsexismo, genderismo, só há um caminho: o que entende que o binarismo de gênero e de sexo também foram/são construções culturais historicamente inscritas como cisheteronorma, em um direito dos homens, cisgêneros, brancos, com posses, cristãos, casados embora não fiéis. A mesma norma que, na Modernidade brasileira, usou da ciência para dizer o que a mulher branca casada deveria fazer: usar sua burrice política para se afastar da política, essa burrice favorecia sua percepção de emoções, o instinto materno, o cuidado, a manutenção da casa, a docilidade, a submissão ante estupros consecutivos pelo marido, a submissão ante as regras de herança etc (COSTA, 1979). Ao mesmo tempo em que a mulher negra era comercializada, mal paga, forçada a colocar sues filhes na roda para amamentar filhes de branques, estuprada, obrigada a trabalhar sem condições mínimas, mal alimentada; ou seja, o escracho máximo da posição de sujeito de direitos do homem, em cuja concepção ética fazia uso de recursos humanos disponíveis sem se importar com algo como direitos humanos. É a mesma norma que mutila pessoas intersexo (OLIVEIRA, 2020), que mortifica a potência de vida de travestis, transexuais, transmasculines, não bináries, e toda a multiplicidade de nomes que podem ser autoafirmados ou aceitos a partir daquilo que é a não norma, o não homem (Tuty GUIMARÃES, Thiago ODARA, 2021). Ainda podemos vê-la nos códigos que definem, no português, o plural como masculino por padrão, e que gerou comoção, entre os autopercebidos estudiosos da norma culta, quando a primeira presidenta do Brasil decidiu nomear a posição que ocupava no feminino. E como seguir esse caminho, de reconhecer os problemas do binarismo compulsório, quando ainda é comum em graduações de psicologia no Brasil não existir uma obrigatoriedade de disciplinas que ensinem sobre as histórias do movimento feminista e de gênero, sobre as lutas contemporâneas, quais formações discursivas e técnicas elas veiculam. Dizem ser um conteúdo transversal, mas cada ume o atravessa de um jeito, do seu jeito, que se não tiver muito estudo e vivência, será carregado dos machismos, cissexismos, heterossexismos, racismos, capacitismos, etarismos estruturais. E como continuar falando? Como continuar na educação ante a tantos problemas estruturais? Esses problemas não são os únicos. Como docentes de ciências humanas, estamos na grande maioria nos direcionando a uma carreira de baixos salários, mal reconhecida e mal valorizada, desrespeitada, trocada continuamente por coachs, opiniões na internet, e pela medicalização da vida. Quando somos pessoas não cisgêneras, a cada turma que passar por nós, estaremos sujeites ao desconhecimento, ao preconceito, às crises de disforia. Não temos uma proteção em nosso ambiente de trabalho, dentro da equipe, nas reuniões com colegas de outras áreas. Estamos, como sempre estivemos, desassistides e tendo que abrir nosso caminho, mesmo no que tange as burocracias cisgêneras. “Que potência está presente na raiva que pode se reconfigurar de uma emoção mortificante para a possibilidade de organização?”, me perguntou um amigo. Enquanto escrevo este texto, presto ajuda a uma amiga que sofre agressão física da mãe desde criança, e agora ela e a filha dela apanham. Neste exato momento, enquanto trabalho, ela está passando por isso. Sofre todas as complicações de estar em uma relação abusiva: tem medo de fazer B.O., tem pena da mãe, tem medo de não ter onde morar, tem a saúde psicológica fragilizada, as irmãs batem e suportam mãe, o pai da criança não paga pensão, entre tantos outros agravantes. É mais um caso, como eu vejo com frequência, como eu escuto na minha rua, como eu atendo na clínica. É só mais um exemplo da posição de vulnerabilidade da mulher na sociedade. Talvez a pergunta não seja quem busca ensinar sobre a diversidade, mas como as pessoas conseguem achar forças para não parar. Profissionais da saúde estão sobrecarregades no Brasil inteiro, assistindo os horrores da CPI do Covid. Charlatões aparecem por todo canto, golpes, caridade sendo pedida em todos os grupos. É esse o Brasil que o dia da visibilidade Trans encontra, um Brasil em que em tanta gente a vontade de se informar já morreu, ou foi obscurecida pela maquinação diária, mas isso não os impede de emitir opinião com vários tons de certeza. Porém, ao olhar para a história da colonização no Brasil, me recordo que a situação de quem não aguenta a cisnorma em seu próprio corpo sempre foi péssima. Encarcerades em manicômios, mortes nas ruas, preses, patologizades, dopades, sendo alvo de experimentos, solitárias. Essa foi a vida das pessoas não cisgêneras perante os modos de governo que vigoraram no passado brasileiro pós invasão européia (MOMBAÇA, 2021). E continuamos aqui, não porque somos resilientes, mas porque a própria norma binária e cisgênera compulsória anuncia a sua implosão. Continuamos aqui apesar dos erros da sociedade. Muitas foram e são assassinadas, muites escolhem deixar de viver em uma sociedade tão doente. Continuamos como grupo, no entanto, porque o erro não está em nós. O erro está em pensar que uma pessoa nasce com um sexo imutável e binário, determinado, baseado nos tamanhos e formas das genitais, que pode ser produzido nas genitais à revelia do sujeito, e que isso vai determinar papéis na sociedade. Fazemos nosso trabalho bem, porque de fato somos competentes, e por algum acaso ainda nos sobra energia para ensinar e produzir conhecimento entre as centenas de microfascismos que temos que lidar todos os dias. Porque não são só os dos outros, são também os microfascismos que carregamos em nós, que são fruto do desconhecimento e dos privilégios. É nessa esfera micro, da micropolítica, que é possível ver um resultado aqui e um acolá. Somos muites e estamos conquistando os direitos básicos pela força coletiva e apesar do Estado. Na não binariedade, por exemplo, pessoas que conseguiram retificar para o terceiro sexo devido à ação favorável de defensorias, agora estão enfrentando problemas para fazer seus documentos (RG, carteira SUS, CadÚnico etc.). Os órgãos responsáveis alegam problemas técnicos, o código da programação terá de ser modificado, o modo como se coleta estatísticas também, os bugs surgem dos ralos do esgoto, e o exorssexismo é gritante. Então me diga, leitore. Que condições temos, nós, docentes não cis, de atuar com a saúde psicológica fragilizada, em um contexto que não valoriza nosso trabalho, e não nos protege de agressões? É certo que fazemos nosso melhor, porque é só o que podemos fazer, mas você percebe o quanto se perde com essa desgastante luta diária que temos que cultivar? Você considera que nas associações que criamos, nós, pessoas não cis, para nos defender, considera que estaríamos ali se não estivessemos obrigades a estar? Estamos constantemente desgastades. Contantemente lidando com os preconceitos e empecilhos que a sociedade cisgênera nos impõe. Nesse mês da visibilidade Trans, no mês da visibilidade não binárie, lembre leitore: a) Não é porque você atuou nesses meses que pode relaxar seus cuidados nos próximos; b) Estamos sempre atuando, e já não dispomos mais de paciência; c) Respeite as pessoas próximas de você, você nunca sabe como teu descaso pode afetar outras pessoas; d) A militância vai muito além da mídia, disponibilize seus serviços, seu tempo, orientações técnicas, lembre que muitas pessoas trans não tem acesso aos serviços de proteção social, saúde, educação, e outros; e e) Contrate, remunere devidamente, pessoas não cisgêneras. Nós não aguentamos mais a cafetinagem acadêmica, ou empresarial, que nos pede capacitação sem oferecer nada em troca. Referências COSTA, Jurandir F. Ordem médica e norma familiar. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979. GUIMARÃES, Tuty V. C., ODARA, Thiago. (Trans) solidões: a solidão do outro e de si. In: MORGADO, Morgan. A primavera não-binárie: protagonismo trans não-binárie no saber científico. Florianópolis: Rocha Gráfica e Editora, 2021, p. 39-60. MOMBAÇA, Jota. Não vão nos matar agora. Rio de Janeiro: Cobogó, 2021. OLIVEIRA, Carolina I. A busca pelo corpo perfeito: uma rápida autoetnografia e análise interseccional da intersexualidade. In: GOMES, Aguinaldo R.; LION, Antonio R. C. de. Corpos em trânsito: existências, subjetividades, e representatividades. Salvador: Editora Devires, 2020, p. 384-401. Como citar este artigo: BONASSI, Brune. Quem busca ensinar? A prática da docência marginal. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2022, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Sara Wagner York; Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Notícias: PARA CINECLUBES E CLUBES DE LEITURA DE, COM E PARA MULHERES: VEM CONVERSAR ONLINE COM ALGUNS VISUAIS STORYTELLING!
Por Edméa Santos Professora titular-livre da UFRRJ. Quem conhece nossa obra sabe bem que cibercultura é para nós sempre um conjunto de práticas, experiências e invenções na relação cidade-ciberespaço. Sou daquelas que habitam as cidades e com elas aprendo, educo e me reinvento. Sou diarista, sempre deixo rastros desse caminhar ubíquo com narrativas imagéticas, textuais e sonoras e por que não dizer hipermidiáticas? Sou de ir ao cinema, sou rata de livraria. Leio com e no meu dispositivo online, mas não abro mão de um bom impresso. Amo livros, me apaixono pelas edições, amo seus cheiros. Capas, textos de orelhas e quartas-capas me capturam. Assim como me relaciono com os livros sejam eles eletrônicos ou impressos, me relaciono super bem com o clássico cinema e os filmes nas plataformas. Amo a sala de cinema e seu combo básico: ir ao cinema, frequentar livraria antes ou depois dos filmes, bares e ou restaurantes com amigos, alunos e família para conversar sobre os filmes. Muitas vezes converso comigo mesma, amo viajar e sair sozinha. A pandemia da covid-19 nos apartou da cidade, confinando-nos ao espaço doméstico. O office na casa foi se aperfeiçoando e nossa relação com os livros e filmes foi ganhando uma diferente dimensão no ciberespaço e nada ou quase nada de cidade. Os livros impressos não pararam de chegar pelos correios, graças ao e-commerce. Meu dispositivo Kindle teve sua biblioteca bastante ampliada, seja por novas aquisições nas plataformas, seja por presentes que chegavam em forma de “recebidos”. Palavras novas emergiram em abundância, e eu confesso que “recebidos” é uma das minhas preferidas, até porque as materialidades dessas palavras chegaram e chegam cheias de afetos, amores e amizades a minha casa. Recebidas com cheiros, texturas, materialidades plurais. Até as dissertações e teses que chegam para minha avaliação me encantam demais. Sempre chegam com algum mimo junto. Leio e vejo filmes de vários gêneros e temas diversos. Meus preferidos passam por temas ligados a tecnologias, principalmente as digitais em rede, artes em geral e eu amo as artes visuais; alguma coisa de gastronomia também é bem-vinda. Curti demais os amigos nas redes aprendendo a cozinhar. Chefs novos emergiram. Cheguei a partilhar minhas receitas de axé com a legenda “Dendê é vida!”. De todo modo, o tema que realmente e com mais intensidade me tomou foi o “feminismo”. Li mulheres e aliados, vi muitos filmes de e sobre mulheres nos mais diferentes contextos: políticos, educacionais, ativistas, artísticos. Construí bibliotecas online e um acervo de filmes nas mais diversas plataformas. Comecei a turbinar minha playlist básica e fui assinando mais plataformas nacionais e internacionais. Textos, audiovisuais e narrativas sonoras me ajudaram muito a resistir com alegria e criatividade ampliando sobremaneira meus repertórios. Tudo isso provocou diferentes ressonâncias em minhas interações formais (em minhas salas de aula) informais (nas mais variadas redes educativas que habito) e não formais, uma vez que aprender assim é a prática mais efetiva da educação aberta. Sou uma pessoa de rede. Minha existência é movida pela partilha. Partilho nas minhas redes sociais algumas impressões que tive, e tem disso tudo no formato de visual storytelling, um gênero da cibercultura. Com Maddalena (2018), desenvolvemos alguns gêneros de digital storytelling na formação de professores e, de lá pra cá, nunca mais deixamos de narrar com imagens e textos disparados por essas imagens. Minha plataforma preferida para essa prática é o Instagram (@mea.santos). Costumamos fotografar capas dos livros que lemos e ou fazemos prints de tela de partes do livro, bem como dos cartazes e cenas dos filmes que vemos. Como essas imagens, textos variados emergiram também em diferentes gêneros: resenhas, resumos, comentários, críticas. Esses visual storytellings são partilhados na plataforma Instagram e copiados para Facebook. Gosto dessa dobradinha, apesar de reconhecer a falência da conversa no Facebook. Com essas postagens, debates emergiram também nos mais variados formatos e gêneros: conversas, agradecimentos, discussões. Algumas vezes tudo isso foi levado para dentro de nossas salas de aula online integrando redes formais, informais e não formais nos projetos de ensino, pesquisa e extensão que desenvolvo na Universidade Rural (UFRRJ). Há mais de 15 anos, desenvolvemos junto ao GPDOC o dispositivo Cineclube. Assistimos a filmes juntos para ampliar nossos repertórios de ciberpesquisa-formação. Esse dispositivo já se desdobrou em atividades de ensino, pesquisa e extensão. Muitos encontros presenciais com debates online em diferentes plataformas: ambientes virtuais, blogues e redes sociais (SANTOS, 2014; SANTOS, 2019). Durante a pandemia da covid-19, nossos cineclubes foram totalmente online. Habitamos as plataformas em nossas smartTVs e também em nossos smartphones, dialogando em nossas redes sociais. Enfim, nos reinventamos. Desenvolvemos diferentes saberes e competências e assim vamos resistindo em rede e com autoria. Salvando nossas vidas e dos nossos pares. Vamos conversar? A seguir compartilho alguns visual storytellings dos nossos cineclubes e clube de leitura. O objetivo deste texto é mais partilha. Partilhar o dispositivo para aperfeiçoá-lo em mais conversas. Quero receber convites dos leitores para interagir com suas descobertas também. Quero ampliar os diálogos também no meu perfil, ampliando nossas redes e conexões e com elas nossas ambiências formacionais e de aprendizagens. Para clube de leitura só uma degustação! Tem muito mais no Insta de @mea.santos . Garimpe e converse comigo por lá... “Dororidade”, de Vilma Piedade Comecei a ler esse livro, quase certa do que iria encontrar. Sabia que teria mais contextualizações sobre o que imaginava ser essa tal noção de “dororidade”. Precisava de mais repertório para compreender alguns sentimentos e obter ajuda para entender alguns comportamentos... Como a dor traumatiza e até paralisa gentes tão incríveis... Mas que, em muitos casos, dispararia irmandades também pela partilha dessas dores. Nunca confundi “sororidade“ com “dororidade”. Sobre isso, também estava certa. Mas não pensem que essas “certezas” deixaram minha leitura morna, muito pelo contrário. Foram muitas as aprendizagens. A noção é cunhada pela autora, com argumentação complexa e multirreferencial. O leitor tem uma aula de como “conceitos“ são forjados historicamente. Narrativas históricas, filosóficas, memórias cotidianas, dados de pesquisas empíricas / estatísticas, diálogos com outras feministas e filósofos são tecidos num texto fluente e não menos denso. Ao mesmo tempo cheio de muitas aberturas e temas pouco aprofundados. Mesmo assim, esses possíveis gaps são muito bem-vindos! Eles nos provocam pausas de pensamentos, nos convidam a outras conexões... Adorei e já faz parte do nosso repertório 2020-1! Link para conversarmos sobre e com a obra “Quarto de despejo”, de Maria Carolina de Jesus Há tempos queria ler esse livro... Ano passado (2019) vida e obra de Carolina Maria de Jesus circularam em diversos suportes e linguagens. Muitas matérias, entrevistas, reportagens sobre a autora circularam. Comprei o livro, dei de presente 🎁 e não li. Depois ganhei de presente da minha amiga @tatianaspaz e aí não teve jeito, ele voltou para a longa fila de leitura e a furou. Acho que não poderia ter escolhido melhor contexto para lê-lo. Momento difícil, tendo que administrar nova rotina pessoal e também profissional. Não me sinto confinada ainda, até porque já faço home office há séculos. Obviamente que sinto uma absurda falta da rua, do meu cinema, dos meus amigos. Não posso nem planejar minhas férias, viajando por aí... Agora as demandas são outras e não são poucas... Quarto de despejo é um diário. Adoro diários. Faço diários, oriento práticas de diários de pesquisa, penso formatos e linguagens com meu grupo de pesquisa. Quem faz pesquisa-formação na cibercultura tem seu diário online. Mas esse diário aqui é singular. A autora escreve a FOME. Isso mesmo, a fome de comida básica. Mas também a sua fome por conhecer... Esta última a alimentava e a livrou da loucura. Ela escrevia e a escrita costuma curar. Escreve sobre as ressonâncias da escravidão num Brasil em processo de industrialização e modernidade. Um país que nem pensava em políticas de ações afirmativas (um parêntese aqui – afinal este Brasil de bem só praticou ações afirmativas nos últimos 20 anos para ampliar a capilaridade). Um Brasil que ignorava a vida nas favelas. Nada muito diferente dos dias atuais. A diferença é que a favela se empoderou e hoje agrega muita vida produtiva, apesar de tudo. Acabei com esta leitura hoje, antes que ela acabasse comigo. Chorei muito, fiquei com muita vergonha de nós, brasileiros. Mas aprendi tanto com essa mulher maravilhosa. Que aula. Ela fabula, faz crítica social, opera conceitualmente, pensa sobre si e em contexto. Confesso, que fiquei perturbada com gaps linguísticos e erros ortográficos. Mas também me senti confortável. Afinal, o que são erros ortográficos diante da potência de uma autoria? Carolina fala sobre empoderamento de uma mãe solo, do machismo, da falta de sororidade, de autoria... Link para conversarmos sobre e com a obra “Jacob(Y), ‘entre os sexos’ e cardiopatias”, de Thais Emilia de Campos dos Santos O que foi esta live, @sarawagneryork? Quando as histórias de vida e formação potencializam nossos processos formativos. Partilhar essas histórias – documentadas em formatos, gêneros e suportes científicos e ou literários diversos – amplia sobremaneira nossos repertórios, causando mudanças concretas em nossas formas de atuação no mundo. O meu mundo passa pela docência, sempre. Histórias de vidas são vividas e pensadas cientificamente, deixando rastros de saberes e conhecimentos. Esses rastros são disparadores e mais atos de currículo e dispositivos. Eu, que milito e pratico com @gpdoc.ufrrj a pesquisa-formação na cibercultura, sei bem como tudo isso é potente. Saberes e conhecimentos que quebram paradigmas e que ampliam repertórios, promovendo mais justiças! Justiça cognitiva, inclusive. Este semestre, que só teve apenas uma aula presencial por conta da covid-19, começou pra mim e para meus alunos do doutorado no PPGEDUC/UFRRJ com um questionamento sobre “as histórias únicas” e sobre os “nossos lugares de fala” no contexto das nossas investigações acadêmicas. Não podemos pesquisar mais do mesmo. Esta live de hoje me tocou ainda mais, no sentido de continuar investindo em práticas outras... Pesquisemos nossas singularidades, pesquisemos na e com as diferenças. Hoje aprendi mais sobre a vida. Aprendi com a feminista e doutoranda Thais Emilia, aprendi com seu advogado, João Mineiro. Aprendi com a ambiência formativa criada, gerida e mediada por @sarawagneryork. Obrigada 🙏! O legado das lives já deixa marcas de aprendizagens no contexto pandemia da covid-19. Tudo passará e nós sairemos disso tudo mais sensíveis. Por mais sensibilidade na vida e da formação. Estamos juntas! Link para conversarmos sobre e com a obra “All about love”, de bell hooks, e “Por que amamos” de Renato Noguera Sentir amor 🥰! Viver amores! Questionar o amor, entendê-lo em contextos culturais diferentes é tão importante. Faz tanta diferença quando ampliamos nossos repertórios. Em tempos tão horrendos é realmente importante buscar o amor nas suas mais variadas dimensões. Compartilho aqui dois livros que amei ler sobre o tema. O primeiro, que já conta no Brasil com uma versão em português (Tudo sobre o amor, Editora Elefante, 2021), foi escrito por bell hooks. Ela escreve como eu amo e gosto de fazer também. Não separa sua vida cotidiana da relação cidade, aprendizagens, vida e formação acadêmica. Bricola gêneros textuais e narra lindamente. O segundo é do querido @noguera_oficial, que tenho adorado conhecer. Sua obra mais literária é tão filosófica kkkk. A partir de contos plurais ele nos convida a refletir sobre diversos temas relacionados ao 🥰. Adorei super! Recomendo super! Por mais amor, amores e amantes. Por mais amor neste mundo! Mais amor, mais vida e alegria. Jeitos de viver bem e melhor com o planeta 🌎. Link para conversarmos sobre e com a obra “Emma e o sexo”, de Ilana Eleá @ilanaelea, meus parabéns por essa autoria! 👏🏻 Que capa incrível da @evauviedo. Linda! Terminei a leitura num dos meus cantinhos preferidos e por que não dizer dos mais eróticos? Comecei a ler com muitas expectativas, principalmente por causa do gênero erótico mesmo. Já conhecia alguns de seus textos científicos, poéticos, narrativas cotidianas, diários. No começo fiquei um pouco “frustrada”, pois achei que demorou um pouco para a leitura engrenar no que de fato eu queria. Saber que a personagem era uma pesquisadora e todo aquele papo de processos de pesquisa não me agradou muito no começo. Fiquei pensando cá com meus botões: “Cadê o erótico?” De todo modo, não desisti, e foi a melhor coisa que fiz. Avancei na leitura e encontrei uma narrativa correta, bem escrita, cheia de descrições incríveis e achei “o erótico“ muitas vezes. Emma, Juliana e Nicolas me foram boas companhias... Como a mensagem é sempre escrita também pelos receptores, leitores sobretudo, acho importante partilhar também um achado. Esse livro é uma bela literaturização da ciência. Pesquisa é sempre uma “aventura pensada”. Reflexões maravilhosas sobre patriarcado, comportamento feminino contemporâneo, narrativa etnográfica, reflexões sobre ética na pesquisa, errâncias, opacidade, rigor outro... E os textos etnográficos? Que belos textos etnográficos há neste livro de literatura. Alguns capítulos são pérolas de etnografia... Que mania de querer levar tudo pra sala de aula, né, @measantos? Levo mesmo! Nosso papel é, sim, criar ambiências para ampliarmos nossos repertórios com múltiplas linguagens. Levarei trechos inteiros já selecionados kkk. Emma é tão de verdade @ilanaelea. Sabe por que, amada? Ela tem culpa. Ela confunde várias vezes sexo com amor, tem dilemas desnecessários para quem se diz estudiosa das sexualidades e empoderamentos. Seus dilemas são carolas, mas ela se joga... Ela “mergulha com todos os sentidos“ kkkk... Seja na Suécia, seja no Rio de Janeiro, o patriarcado nos atravessa... Cenários, gentes, cheiros, cores, texturas estão em palavras... Adorei! Parabéns! 🍾 Quando vou conhecer a psicanalista da Urca? #escritademulher #narrativaspandêmicas #emmaeosexo Link para conversarmos sobre e com a obra Para Cineclube, só uma degustação!: “Anne Frank: Parallel Stories”, documentário de Ana Migotto e Sabina Fedeli. Tem muito mais no Insta de @mea.santos. Garimpe e converse comigo por lá... Anne Frank Amo o texto do diário que li quando jovem. Estou sempre me reencontrando com esse texto, inclusive com linguagens e transmídias diversas. não só para trazer o “gênero dos diários“ para minhas aulas, mas também para falar de autoria e autorização. Escrever é sempre uma dificuldade revelada por anos e anos de desautorização vividas por nossos alunos e até por colegas docentes. Muitos ainda são vítimas de currículos desautorizantes. Na difícil tarefa de orientar dissertações e teses, desbloquear a escrita é para mim umas das atividades mais instigantes. O dispositivo dos diários de pesquisa me ajuda a mediar e desbloquear essas autorias. O diário da Anne Frank é atemporal. Muita gente leu, eu li e muitos outros lerão. Minha Nina já leu... Sempre me interesso por essa história, que é sempre triste e não pode ser esquecida. O atual filme, já disponível na Netflix, tem seu roteiro costurado pela leitura do diário (por sinal lido por uma atriz que adoro) e uma personagem ficcional contemporânea que transita pelos lugares que a menina Anne viveu e passou. As histórias paralelas são de famílias e pessoas de várias gerações que recuperam narrativas de seus antepassados que de certa forma são contemporâneas de Anne. Historiadores entram na conversa também, com muitas narrativas, imagens da época. Sempre bom recontar essa história. Ainda mais em tempos tão duros como estes. Não era muito o que estava querendo assistir neste final de semana, mas valeu! Fica a dica! Link para conversarmos sobre e com a obra “Nada ortodoxa”, série em quatro capítulos, dirigida por Maria Schrader Muitas vezes, nós, da educação, usamos a palavra “tradicional” para falarmos de práticas caducas, instrucionistas, pouco ou quase nada interativas. Práticas que não apostam na liberdade, que não permitem a coautoria dos estudantes e muito menos a invenção pedagógica por parte dos professores. Mas, atenção, tradicional vem de tradição e as tradições garantem o movimento das culturas ao longo da história. As tradições garantem as singularidades e as diferenças de uma comunidade, de um povo. São as tradições que garantem a “diferença” que nos constituem como humanidade. Um currículo forjado na diferença é o que galgamos cotidianamente. Não apenas para tolerar o diferente, mas sobretudo aprender com ele. Fazer da diferença fundamento / conteúdo. Em contrapartida, temos de prestar atenção também para os limites de algumas tradições, principalmente aquelas que nos subjugam, que nos violentam em nossa própria condição humana. Como fazer da tradição movimento e mudança? Como romper e refutar tradições que preservam práticas de violência? Podem as mulheres ser impedidas de formação e se desenvolverem? Podemos em pleno século XXI não ter acesso a informação em rede? Podemos continuar reduzindo o sexo a práticas reprodutivas? Podemos não ter acesso à liberdade de expressão? Qual o limite entre o sujeito e seu coletivo? Uma pessoa que não queira ou não se identifique com as tradições de sua comunidade deve ser eliminada e ou subjugada por ela? Como nós, professores, podemos dialogar com a potência e os limites das tradições que compõem nossas salas de aulas presenciais e online? De que forma a escola e as universidades públicas, laicas e de qualidade podem efetivamente forjar currículos interculturais? Será que podemos viver e conviver com mundos e racionalidades em que o poder fica centrado nas mais diversas expressões do patriarcado? Mesmo tendo estudado e vivido em mundos interculturais, porque ainda reforçamos as mazelas de nossas tradições, inclusive aqueles que vivem do seu fundamentalismo histórico? Essa minissérie é um convite ao pensamento e a formulação de muitas questões. Sem questões não temos disparadores para mudanças e estas movem nossos mundos. Link para conversarmos sobre e com a obra “Homem-absorvente”, filme dirigido por R. Balki Da narrativa cinematográfica eu não gosto. Achei over e caricata. Além de atuações que beiram à canastrice. Por outro lado, a história e seu conteúdo são ótimos para o importante debate. Precisamos ter absorventes na cesta básica! Temos de ofertá-los nas escolas públicas de todo o país. Temos de debater a menstruação e a nossa relação com ela. Temos de conversar e falar sobre esse tema tão importante e que provoca muitas violências. Menstruação é vida! Menstruação é subjetivação! Pena que o patriarcado nos destrói também por esta singularidade feminina. 💋Precisamos de aliados que discutam e aprendam conosco. Vamos levar esse filme para nossas ambiências formacionais. Trata-se de tema da e para a escola básica discutir e problematizar! Assisti no ano passado e não partilhei porque só costumo partilhar filmes bons em conteúdo e forma. Mas acho que vale a pena até para falarmos sobre linguagem cinematográfica pelo mundo. Os indianos têm também avançado nisso... 💋 Link para conversarmos sobre e com a obra “Rita”, série dinamarquesa criada por Christian Torpe Acabei de maratonar a quinta temporada de Rita! Vi tudo! Gostei da série como um todo e fui acompanhando sempre. Mas eu amei em especial a quinta temporada. Teve um pouco de tudo: fake news, violência doméstica, suicídio... Temas do nosso tempo. Rita é uma mulher livre, lida bem com seu corpo e seus desejos. Não tem papas na língua e foge aos padrões professorais. Inova nas práticas e nos modelos de gestão escolar. Sabe bem impor limites e foge dos estereótipos da “professorinha“. Até lembrei de uma máxima freiriana: “Professora, sim; tia; não“. Seu lema é “salvar as crianças de seus pais”. Reflexões familiares são incríveis. Uma das temporadas reconstrói a própria reação da Rita com seus pais e sua mãe (reação esta é costura as primeiras temporadas). Fui vendo aos poucos. Vi a Rita envelhecer inclusive kkkk. Recomendo para quem começou agora ir intercalando com outras coisas... Será overdose de escola... Link para conversarmos sobre e com a obra “Ethos: 8 em Istambul”, série turca dirigida por dirigida por Berkun Oya Gosto muito de narrativas com medicações terapêuticas em contextos culturais diversos. Boas conversas e temas em rede. Em Ethos a rede que conecta as personagens é incrível e faz com que o roteiro seja surpreendente, apesar de suas muitas previsibilidades. A diferença grita e se impõe em tantas disputas, tensões, táticas e subversões culturais. Urbano que tenta ser cosmopolita disputa visceralmente com memórias e histórias construídas nas comunidades tradicionais. Patriarcado, doenças mentais, relacionamentos, famílias, papéis de gênero, religião que comanda vidas são temas e costuram essa narrativa de um jeito tão competente cinematograficamente. Adorei roteiro, atuações, locações, figurinos. Bom demais ter acesso a outras formas de fazer audiovisual. Artistas tão diversos mostrando seus trabalhos de forma globalizada. Ampliar repertórios, o cinema pode tanto... Link para conversarmos sobre e com a obra Referências SANTOS, Edméa. Pesquisa-formação na cibercultura. Santo Tirso, Portugal: Whitebooks, 2014. SANTOS, Edméa. Pesquisa-formação na cibercultura. Teresina: EDUFPI, 2019. MADDALENA, Tania Lucía. Digital storytelling na formação de professores. Tese de doutorado, 2018. MARTINS, Vivian. Pedagogia da hipermobilidade. Projeto de tese, versão de qualificação. 2018. Como citar este artigo: SANTOS, Edméa. PARA CINECLUBES E CLUBES DE LEITURA DE, COM E PARA MULHERES: VEM CONVERSAR ONLINE COM ALGUNS VISUAIS STORYTELLING! Notícias, Revista Docência e Cibercultura, setembro de 2021, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editore(s)/a(s) Seção Notícias: Felipe Carvalho
Chamada Número Temático: Processos formativos e criação de artefatos digitais durante o ensino remoto: desafios da docência em tempos de crise
Os professores foram os agentes que deram respostas mais rápidas à crise instalada com a suspensão das aulas presenciais. No Brasil, com mínimo apoio de políticas públicas de formação, equipamentos e infra-estrutura para o ensino remoto, os professores foram protagonistas de processos formativos mediados por tecnologias e na criação e re-invenção de diversos artefatos digitais para atender à demanda do ensino remoto. Este dossiê pretende reunir relatos de experiências e artigos teóricos sobre o desafio do exercício da docência em tempos de crise. Artigos sobre a educação no cenário pós-pandemico e as repercussões do ensino remoto na aprendizagem dos estudantes também serão aceitos neste Dossiê. Submissões: 03/08/2021 a 15/04/2022 Organizadores: Dra. Elaine Jesus Alves (UFT); Dra. Gladis Falavigna (UERGS); Dra. Denilda Caetano de Faria (UFT); Dra. Ana Carmen de Souza Santana (UFT); e Dra. Monise Vieira Busquets (UFT) Previsão de publicação: 2022.01 Diretrizes para os/as autores/as: regras de submissão
Notícias: Letramento racial para todas as pessoas! Inclusive para cientistas ...
Por Edméa Santos Professora titular-livre da UFRRJ. O BBB 2021 acabou e entramos noutro, a CPI da Covid. Seria entretenimento se não fosse trágico. Mais de 500 mil brasileiros mortos pelo vírus e pela ausência de políticas públicas e lideranças responsáveis. Todos nós conhecemos ou temos notícias de pessoas que lamentavelmente fazem para dessa estatística. A demora pela compra das vacinas, ausência de campanhas nacionais sintonizadas com a Ciência global e a Fake News em torno de um tal “tratamento precoce”, são apenas alguns temas da atual CPI liderada pelo Senado Brasileiro. CPI esta que se constitui em dispositivo de esperança e expressão de democracia. CPI esta liderada também por personagens golpistas, que direta ou indiretamente são responsáveis por este estado de “democracia em vertigem”. Dos diversos depoimentos que estamos acompanhando nos últimos meses, destaco o fenômeno que foi o depoimento da médica infectologista Luana Araújo. Eu me emocionei diversas vezes com o depoimento da médica infectologista Luana Araújo, no último dia 1º. de junho, na CPI da Covid-19. Sem elevar o tom de voz e sem tomar posição político-partidária, por mais difícil que isso seja na atual conjuntura, a depoente deu um show de competência técnica e comunicacional. Discorreu sobre pontos importantes sobre a complexidade da pandemia da covid-19 no Brasil e no mundo. Deixou muito clara a inexistência do tratamento precoce, refutou fake news sobre a eficácia da substância hidroxicloroquina para tratamento de covid-19, valorizou a Ciência e sobretudo o trabalho e a importância das políticas públicas de saúde. Sua oratória foi marcada por narrativas científicas, boas analogias, legendas e sobretudo, muito didática. Esta última extremamente elogiada pelos senadores de oposição e até por governistas. Muitas foram as expressões de identificação e admiração que circularam nas redes sociais. Como acadêmica que sou, fiquei muito impressionada com sua competência didática em contrastar métodos e esclarecer equívocos cometidos por senadores governistas que defenderam, com supostos dados de pesquisa, que o uso do “tratamento precoce” era uma tese que dividia médicos e cientistas. Ela falou de “meta-análises” a “revisões sistemáticas da literatura”. Falou sobre “ciência malfeita” e “ciência bem-feita”. Tomou muito cuidado para não criticar diretamente o governo, o presidente da República e suas ações desastrosas e atos anticivilização, nada empáticos, e ignorantes pronunciamentos. Limitou-se a responder “que doía muito” assistir aos depoimentos presidenciais num difícil momento de nossas vidas, em que pessoas morrem por falta de ar... Ao contrário do que muita gente pensa, inclusive no meio acadêmico, fazer análises contrastivas nos permite revelar a “diferença. O que isso significa? Sem necessariamente fazer juízos de valor ou deslegitimar um saber em detrimento de outro, os contrastes nos permitem visualizar posições éticas, estéticas e sobretudo políticas. Por mais que a médica Luana afirme que sua fala é sempre “técnica” e baseada na “Ciência”, com inicial maiúscula, sabemos que não há “arte do fazer”, ou se seja, técnica, que não seja em si um ato político, uma vez que toda atividade humana é essencialmente política. Dizer que não age e não fala com viés político já é em si um ato político, uma escolha, uma opção de poder. Mas o que queremos contrastar mesmo? No dia anterior ao depoimento da infectologista Luana Araújo, tivemos o depoimento da dra. Nise, essa sim é doutora porque fez doutorado. No meio médico e do direito, convencionou-se chamar de “doutor” médicos e advogados que não cursaram o curso de doutorado. De todo modo, a então dra. Nise só nos constrangeu. Revelou sua opção pela experimentação irresponsável pelo uso da cloroquina. Foi extremamente constrangida pelo senador Otto Alencar, também médico, que a questionou sobre diferentes pontos da infectologia. Além de não responder ou se equivocar diversas vezes, a então doutora, mostrou muito bem as opções que o atual governo fez em prol da “imunização de rebanho”, do ineficaz “tratamento precoce” e da negligência inicial na gestão de compras das vacinas já disponíveis no mercado. Foi realmente constrangedor, e aqui faço mesmo juízo de valor. Senti-me constrangida, indignada, extremamente triste e envergonhada ao assistir, com quase um país inteiro, a praticamente uma confissão de um crime contra a humanidade. Afinal, muitas mortes poderiam, sim, ter sido evitadas. Evitadas com campanhas federais de prevenção e vacinação em massa. Sendo assim, acordar noutro dia e assistir ao depoimento da médica Luana me fez esperançar. Não me senti tão entregue ao desgoverno. Afinal, estamos vivos e estamos com tantas gentes como nós. Pessoas educadas, crentes nas e das políticas públicas de saúde e educação, por exemplo. Enfim, o Brasil todo saudou a dra. Luana e pôde mais uma vez compreender por que o atual governo não contou com profissionais realmente capacitados na gestão da saúde pública em nosso país no contexto da pandemia da covid-19. Por pesquisar com e nas redes sociais, compartilhei depoimentos e recebi muitas marcações de mensagens nas mais diversas e diferentes linguagens. De depoimentos a memes. Prints de tela não deixaram de ser circulados com todas essas narrativas também por troca de mensagens privadas por aplicativos como WhatsApp e Telegram. Das mais variados trocas uma chamou a minha atenção. No dia anterior ao depoimento da infectologista Luana Araújo, ela dispunha de 61,3 mil seguidores. Um dia após seu depoimento na CPI, esse número avançou para mais de 100.000 novos acessos. Eu, inclusive, faço parte da atual estatística. Passei a segui-la desde então, obviamente para fins de pesquisa com e as redes sociais. Tendo um perfil aberto na rede social Instagram, comecei a navegar por suas narrativas, imagens e sons. Estes são os nossos “dados” e ou material de pesquisa para quem cartografa, etnógrafa e ou pesquisa com os cotidianos na cibercultura. O ciberespaço, que é a internet habitada por seres humanos e objetos técnicos em processos de comunicação, é o nosso campo de pesquisa. Nossas “fontes” são todos os rastros que os praticantes culturais deixam em forma de narrativas, imagens e sons. Sendo assim, me deparei com a atuação da Luana no Instagram. Encontrei narrativas de viagens, rastros de momentos de sua atividade profissional, lindas selfies com seu marido (que por sinal foi descoberto como o boy da vez). Destaco solos de jazz lindíssimos, com poesias, dicas de livros. Por outro lado, um desses rastros chama a minha atenção e o destaco aqui para falarmos exatamente sobre o tema que marca o título desta notícia: “letramento racial”. Nossos temas de estudo, pesquisa, estão sempre ligados às nossas implicações científicas, éticas, estéticas, políticas e também libidinais. Ao nos depararmos com as narrativas dos praticantes que vêm ao nosso encontro via empiria, significamos essas narrativas, que evidenciam todo o seu repertório de vida e formação. Nossos leitores do e com o mundo, o nosso mundo é produzido por nossas experiências como sujeitos cognoscentes e sobretudo como praticantes culturais. Minha pesquisa no campo da Cibercultura / Educação se interessa pela compreensão de fenômenos, que passam por questões e implicações interseccionais. Sou uma pesquisadora parda, nordestina, que atuo com lugar de destaque há mais de 15 anos na região Sudeste do Brasil. O contexto científico é marcado pela presença de pessoas brancas, de classe média ou média alta, masculina e quase sempre cis com práticas heteronormativas. Vale lembrar que, na semana anterior, tivemos também a presença na CPI da Covid-19 da também médica Mayra, que, entre várias contradições, confessou ser dela o áudio que circulou nas redes sociais da internet criticando a Fiocruz por supostamente fazer apologia à figura do pênis em suas campanhas educativas. Mais uma tempestade de memes circulou no ciberespaço, ironizando ou reforçando a posição conservadora, sexista, da então funcionária do Ministério da Saúde. O tema da sexualidade é sempre trazido aos discursos e falas dos apoiadores do atual governo, afinal, os controles também passam pelo controle dos corpos e das diversas sexualidades praticadas. Tudo o que foge ao puritanismo e à heteronormatividade é sempre trazido de forma conservadora, preconceituosa e distorcida. Sendo assim, entendo não ser mais possível pesquisar em nosso tempo sem nos darmos conta de temas que transversalizam classe, raça, gênero e sexualidade, ou seja, com interseccionalidade. Imagem da campanha educativa que contou com um pênis inflável, disparador para diversos desdobramentos contra a Fiocruz. De volta ao post trazido por Luana Araújo no último 13 de maio, ele me chamou atenção por duas significações por mim realizadas. A primeira foi a comemoração do dia 13 de Maio. A segunda a sua identificação como uma mulher não negra e não branca, ou seja, mestiça. O trabalho que realizamos com as narrativas que formam o corpus do nosso material empírico não passa por “análises de conteúdo”. Não me interessa colocar na “boca” dos meus praticantes de pesquisa palavras minhas como pesquisadora. Não me interesso por recorrências de palavras e ou análises fechadas. As narrativas me convidam a pensar e problematizar sobre temas, dialogar com reflexões historicamente situadas, pensar como narrativas em si. Durante todo o depoimento da Luana Araújo, fiquei virtualizando com seria o seu rosto. Notei que seus olhos eram puxadinhos, “de gatinha”, como falo dos olhos da minha filha Nina Sofia. Notei sua pela não branca diferente da pele branca do seu pai, que a acompanhava também como seu advogado. Seus cabelos chamaram também a minha atenção. O biótipo da competente médica não era o de uma mulher branca. Mas por que pensar e me preocupar com o biótipo da depoente? Biótipo que também é o meu. Diferentemente da Luana, eu não comemoro o dia 13 de Maio. Mas comemorei durante toda minha vida escolar. Só com as discussões que participei durante minha vida acadêmica e na formação ao longo da vida, nas mais variadas redes educativas, é que fui me dando conta de quanto a história oficial é corrupta com a história de nossa ancestralidade. Obviamente, não podemos ignorar a luta histórica de séculos do povo negro e de aliados e aliadas abolicionistas são foram os reais protagonistas do 13 de maio, como dia da abolição das pessoas escravizadas. Em consonância com diferentes parceiros e parceiras críticos (pessoas não brancas cuja ancestralidade passa pela diáspora africana e muitas pessoas brancas, aliadas na luta contra o racismo) prefiro celebrar o 20 de Novembro ao 13 de Maio. Sabe-se que a lei Áurea libertou os escravos no dia 13 de maio e os jogou ao seu próprio destino no dia 14 de maio. Este ano me dei conta de uma outra significação sobre o 13 de maio, trazida pelo amigo Cláudio Orlando. Uma fala de Lazzo Matumbi, artista baiano que admiro muito. Vale muito a pena conferir. 14 de maio é todo dia na vida da grande maioria do povo negro neste país. Obviamente que com a democratização e graças aos movimentos negros, as políticas públicas e de ações afirmativas, temos tido alguns avançados e conquistas em termos de direitos civis no Brasil e em todo o mundo. Por outro lado, nos causou estranhamento acessar esse post de uma cientista que, no dia anterior, dera um show de argumentação em nome do “conhecimento”. Também como uma curriculista e curriculeira que sou, sei que o nosso processo formativo, sobretudo na academia, passa por uma discussão fincada, sobremaneira, nas “epistemologias do norte”. A “neutralidade” científica muitas vezes nos coloca na unidade única de “seres humanos”, sem se analisar criticamente como as sociedades foram construídas, com seres humanos usando outros seres humanos para se estabelecerem no poder, escravizando-os, subjugando-os, invisibilizando-os e praticando diferentes violências. Não é diferente no âmbito das ciências. Fico curiosa em saber se a Luana Araújo sofreu ao longo de sua vida social algum tipo de expressão de racismo. Poderíamos conversar diretamente com a praticante cultural, o que seria muito importante e sei que teríamos belos encontros e aprendizagens mútuas, mas, para este texto, quero continuar conversando com sua narrativa imagética. Sou uma mulher parda, assim como a Luana (que se reconhece mixed). Sou filha de um homem afro-índio, mecânico, e uma mulher branca, dona de casa. O que nos difere em termos interseccionais? Eu também fui uma criança diferenciada. Aprendi a ler com 4 anos, mas não era filha de uma professora e um médico/advogado. Aqui temos as nossas diferenças de classe. Por ter pele clara, nunca sofri racismo diretamente, mas sofro xenofobia (uma expressão do racismo) até os dias atuais, por ser nordestina, ocupando uma posição importante na carreira acadêmica, pesquisa e docência universitária. Sou muitas vezes tratada como “aquela baiana”, “aquela exibida”, “aquela que fala mais que a nega do leite”, “aquela que fala e escreve daquele jeito”. Enfim, não tive o meu pai me acompanhando nas rotinas escolares, porque ele estava no seu labor. Era acompanhada pela minha mãe branca, que, por sinal, fez essa tarefa lindamente, com toda sua inteligência, mesmo não sendo uma mulher das letras. Vejo cotidianamente crianças, jovens e adultos buscando nas cestas de lixo seu sustento, três crianças negras desapareceram no Rio de Janeiro e só muito tempo depois suas ousadas foram encontradas, um cliente foi morto na rede Carrefour e dois homens foram mortos num supermercado em Salvador porque furtaram carne. Qual a cor da pele dessas pessoas? Negra. Eram negros, pardos ou mixed, como se identifica a Luana. A narrativa acima não me autoriza a comemorar o 13 de Maio, porque o dia 14 é todo dia, inclusive em tempos de pandemia de covid-19. Quem mais morre de covid no Brasil? O Brasil é um país mixed de poder branco, macho e cristão. O mixed é fruto inicialmente de violências, de muitos estupros praticados por homens brancos com a conivência de suas mulheres brancas, muitas vítimas do patriarcado. Uma pessoa parda, quando não participa dos privilégios da classe alta, quando é dominada por pessoas predominantemente brancas, nunca será para esses mesmos brancos uma pessoa branca. Como será muito mais “negra”, se não contar com esses mesmos privilégios. Sendo assim, podemos questionar: não será que precisamos, todos nós, inclusive os cientistas muito bem posicionados, debater sobre a necessidade de mobilizarmos letramentos raciais, inclusive nos processos de formação de médicos e de cientistas em geral? Afinal, qual é a cor da pele das pessoas que sofrem mais de violência obstétrica e de outras violências praticadas pela ciência? Aproveito para partilhar aqui com vocês leitores, algumas fabulosas aulas sobre o tema do “Letramento Racial Crítico”. Vamos aprender com estes colegas e ampliar nossos repertórios. Só assim, poderemos praticar uma Ciência Outra. Letramento racial crítico com o Prof. Dr. Amauri Mendes Pereira. (PPGEDU/UFRRJ). Letramento racial crítico com o Prof. Dr. Renato Nogueira. (PPGEDU/UFRRJ). Educação linguística e Formação docente antirracistas com Aparecida de Jesus Ferreira (UEPG), Gabriel Nascimento (UFSB) e Joel Windle (UFF). A luta continua e ela só pode ser política e interseccional e isso não é um mero posicionamento “técnico”. _________________________ Como citar este artigo: SANTOS, Edméa. Letramento racial para todas as pessoas! Inclusive para cientistas ... Notícias, Revista Docência e Cibercultura, agosto de 2021, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editore(s)/a(s) Seção Notícias: Felipe Carvalho
Chamada Número Temático: Chamadas abertas 2021
Docência na Cibercultura: contribuições da obra de Paulo Freire Submissões: 09/02/2021 a 31/07/2021 Organizadores: Edméa Santos (UFRRJ) e Lucila Pesce (UNIFESP) Corpos, gêneros e sexualidades em meio ao caos: (sobre)vivências em tempos de pandemia Submissões: 01/09/2020 a 15/09/2021 Organizadores: Dr. Dilton Ribeiro Couto Junior (UERJ/FEBF), Dr. Leandro Teofilo de Brito (Colégio Pedro II), Dr. Ivan Amaro (UERJ/FEBF) e Dr. Jonas Alves da Silva Junior (UFRRJ) Educação matemática e cibercultura em tempos de mobilidade ubíqua Submissões: 01/09/2020 a 31/10/2021 Organizadores: Prof. Dr. Carloney Alves de Oliveira (UFAL)
Chamada Número Temático: EDUCAÇÃO MUSEAL E A PANDEMIA DE COVID-19
A Educação Museal vem consolidando-se como campo científico, profissional e político desde a segunda década do século XXI, no Brasil, a partir de esforços de educadores, agentes do poder público, instituições e pesquisadores. A Pandemia de Covid-19 desvelou o necessário estreitamento da relação entre as características sociotécnicas da contemporaneidade (cibercultura) e os campos dos Museus e da Educação Museal, evidenciando discussões e tornando explícitos desafios e práticas que já eram realidade no fazer educativo e nos debates deste campo, como, por exemplo, a Educação Museal Online. Esse Dossiê receberá artigos, resenhas, propostas de exposições online, vídeos, relatos de experiência e entrevistas, que versem sobre ações realizadas, desdobramentos práticos, teóricos e políticos e perspectivas abertas pelo advento da Pandemia de Covid-19, considerando seus efeitos sobre a Educação Museal. Serão aceitos trabalhos que apresentem experiências e debates acerca da formação de educadores museais, da função social e educativa do museu diante da crise sanitária e humanitária internacional, efeitos sobre a profissionalização dos educadores e suas condições de trabalho, bem como experiências e desafios vivenciados on e offline no período pandêmico e as perspectivas de seus reflexos para o futuro teórico-político-prático da Educação Museal. Submissões: 12/07/2021 a 31/12/2021 Organizadores: Frieda Marti (UFRRJ e SAE, Museu Nacional/UFRJ), Andréa Costa (SAE, Museu Nacional/UFRJ e Escola de Museologia/UNIRIO) e Fernanda Castro (Museu Histórico Nacional) Previsão de publicação: 2022.01 Diretrizes para os/as autores/as: regras de submissão
Notícias: O Amor na "Quarentena": entre cartas e despedidas no ciberespaço
Por Vagna Brito de Lima Doutora em Educação (2017) pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), realizou Estágio Científico Avançado de Doutoramento pelo Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior (PDSE-CAPES) de 1 de setembro de 2015 a 31 de agosto de 2016 na Universidade do Minho em Portugal. Mestra em Educação (2012) pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Possui Especialização em Gestão Escolar (2006) pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e em Metodologia do Ensino Fundamental e Médio (2003) pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). Graduada em Licenciatura Plena em História (1995). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas Curriculares- GEPPC/UFPB/CNPq do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba. Professora da educação básica na rede pública estadual do Ceará com experiência no ensino superior. Atualmente, coordenadora da formação docente e educação a distância da Seduc-CE.. ORCID Inicio o presente texto solidarizando-me com tantas pessoas que perderam seus amores nesse período pandêmico, que se alonga desde o começo de 2020. A exemplo da amiga Betânia Gomes, que chora o luto de sua mãe, a Sra. Maria Aparecida, em decorrência da Covid-19; do amigo Sérgio Presley, que se foi deixando áudios agonizantes; do amigo Antônio Dóri, que não teve tempo para se despedir da sua esposa Neuverina; do amigo Thomaz, do Canto Mineiro, que não vai poder ver os filhos crescerem; dos amigos Carlão e Aldízio, que muito contribuíram com a educação cearense, sem falar nos incontáveis colegas professores e professoras de todo o Brasil e do mundo. As partidas são inúmeras! Já somam-se quase 500 mil mortes só em nosso país. Para esta escrita, autobiográfica, sou movida pela saudade que já sinto do amigo Ed, do professor Edvaldo Albuquerque dos Santos, que não resistiu à Covid-19 e partiu no último domingo (13 de junho de 2021). Ed, presenteava-nos, amigos, alunos e ex-alunos, com cartas e fotografias nas ocasiões de Natal e final do ano. Suas cartas são verdadeiros regalos, posto que, para além do amor investido, são temáticas, artísticas e icônicas. Imagem 1 - Carta compartilhada na rede social Facebook Fonte: Arquivo pessoal, 2017. Anualmente, eu aguardava a carta impressa juntamente com uma fotografia que trazia a mensagem do que havia marcado o Ed durante o ano. Em 2020, não foi diferente! Imagem 2 - Fotografia de carta recebida Fonte: Arquivo pessoal, 2021. Como ele próprio disse, "sou um problema humano… sou daqueles que sonham..." (SANTOS, 2020). Ed sonhava um mundo melhor em humanidades, um lugar em que todos tivessem direito à vida com dignidade, bem como uma educação de qualidade, socialmente referenciada. Assim, Ed presenteava-nos, ano a ano, com cartas, fotografias, arte, sorrisos e, sobretudo, amor! Ele emanava simplicidade e amor. Imagem 3 - Fotografias de cartas recebidas ao longo dos anos Fonte: Arquivo pessoal, 2021. Em setembro de 2020, publiquei neste canal de comunicação o texto “O AMOR na ‘QUARENTENA’: das cartas ao ciberespaço” (2020), desde lá até aqui muitas foram as perdas, como já mencionei. E, mesmo reconhecendo que "nos momentos mais críticos, muitas despedidas foram realizadas por meio da tela de dispositivos móveis usando 'a rede'" (LIMA, 2020), por mais que presencie as relações socioafetivas ocuparem o ciberespaço, nessas circunstâncias, não tenho como assimilar os funerais, cerimônias importantes para a despedida dos entes queridos. Todos nós, em algum momento das nossas vidas, passamos pela dor do luto, tema pouco refletido, posto que, culturalmente, somos instigados a pensar sobre o bem viver. O Brasil é um país que não garante nem a qualidade de vida, como pensar em uma "boa morte"? Contudo, atualmente, a sociedade vive um luto coletivo em decorrência da crise sanitária provocada pela pandemia do novo coronavírus. Portanto, na direção de alargar o entendimento sobre a temática, o recém-lançado livro "Notas sobre o Luto", da escritora Chimamanda Ngozi Adichie, é uma referência a ser considerada, bem como, conhecer o movimento "Vamos falar sobre luto?" e a Irmandade da Boa Morte, criada na Bahia por mulheres negras desde o século XIX. Na mesma direção, cabe citar ainda, o livro “A morte é um dia que vale a pena viver”, da médica Ana Cláudia Arantes (2019), que fala um pouco sobre como chegamos ao final das nossas vidas, levando-nos a repensar a nossa existência como um processo de preparação para uma morte livre de pavores, medos, abandonos e angústias, ou seja, como término natural de uma caminhada. Uma abordagem que, no tempo presente, faz-se necessária, considerando que milhares de famílias estão enfrentando esse processo e que ele não pode mais continuar sendo considerado um tabú. É com o sentimento de pesar, luto sem o ritual da despedida, que convido aos amigos, às amigas, aos ex-alunos e aos alunos do querido Ed a enviarem uma última carta para ele, se possível, com uma fotografia juntos, assim como ele fazia ao final de cada ano. Do lado do destinatário, há um grupo composto por familiares e amigos dispostos a fazer a curadoria do material para compor uma publicação, e, desse modo, compartilharmos o luto e a despedida, entre bit, afetos, cartas, fotos e sentimentos. Referências ARANTES, Ana Claudia Quintana. A morte é um dia que vale a pena viver. Rio de Janeiro: Sextante, 2019. LIMA, Vagna Brito. O AMOR na "QUARENTENA": das cartas ao ciberespaço. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, setembro de 2020, on-line. ISSN: 2594-9004. Acesso em: 15 jun. 2021. _________________________________ Como citar este artigo: LIMA, Vagna Brito. O Amor na "Quarentena": entre cartas e despedidas no ciberespaço. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, junho de 2021, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Santos
Notícias: O ensino híbrido como “a bola da vez”: Vamos redesenhar nossas salas de aula no pós-pandemia?
Por Edméa Santos Professora titular-livre da UFRRJ. “Ensino remoto” foi a noção de “ordem” do ano de 2020, quando o assunto educar durante a pandemia da covid-19 estava em pauta. A pandemia nos confinou no espaço da casa, para quem pôde e ainda pode viver o distanciamento físico, apartando-nos literalmente dos contextos físicos e dos espaços urbanos em geral. As escolas, as universidades e muitos outros espaços de aprendizagem e redes educativas tiveram de migrar suas atividades presenciais para o ciberespaço. Essa migração tem se materializado em diferentes práticas curriculares, a exemplo do ensino remoto, da educação a distância e da educação online como já relatamos aqui com o artigo “EAD, palavra proibida. Educação Online, pouca gente sabe o que é. Ensino Remoto, o que temos para hoje” (SANTOS, 2020). Mais recentemente, a demanda é pelo ensino híbrido, uma vez que já começamos a retomar as atividades presenciais. A experiência do trabalho totalmente online veio para ficar; em contrapartida, já sentimos a necessidade de articular espaços, tempos e pedagogias aproveitando o que há de melhor em cada arranjo e entre todos em conjunto. O objetivo desse texto é problematizar um pouco sobre alguns arranjos curriculares híbridos na contemporaneidade, apostando em desenhos didáticos para salas de aulas híbridas na cibercultura com ênfase na formação de professores, com a apresentação de alguns desenhos de ensino híbrido praticados atualmente, destacando-se suas características e contradições. A presença do digital em rede é transversal em nosso tempo nas mais variadas ações humanas. Seres humanos em processos de cocriação em rede na relação cidade/ciberespaço protagonizam a cultura contemporânea, ou seja, a cibercultura. Portanto, para nós a educação online já é em potência uma educação híbrida, uma vez que nos permite bricolar e fazer convergir espaços, tempos e pedagogias. “Convergir” não é replicar e ou mesmo copiar. E “bricolar” não é juntar sem propósito. Convergir e bricolar exigem de nós cocriação inteligente de processos, produtos, arquiteturas e mediações. Incorporar o uso de tecnologias e ou situação online a rotinas presenciais de forma desintegrada não é para nós educação online ou mesmo híbrida. Essa é a nossa posição autoral, uma vez que nosso lugar de fala se encontra nos estudos da cibercultura e da educação (SANTOS, 2005, 2014, 2019, 2020). Respeitamos e dialogamos com diferentes escolas e perspectivas na grande área da Tecnologia Educacional, que é, inclusive, nossa área na Capes e no CNPq. Nesse contexto, contamos com uma diversidade de grupos que se organizam nas comunidades científicas, como: Mídia Educação, Informática na Educação, EAD, Tecnologias Educativas, Educomunicação, entre outros. A riqueza da diversidade citada nos permite boas e diferentes articulações teóricas e ou metodológicas. Entretanto, alertamos para uma possível prática eclética que nos coloca em armadilhas epistemológicas. E refutamos práticas ecléticas, optando por práticas multirreferenciais na cibercultura (SANTOS, PORTO, 2019), que nos permite operar na heterogeneidade das práticas e dos processos atentando para uma coerência epistemológica. Não nos permitimos, por exemplo, combinar os pressupostos skinnerianos com os pressupostos vigotskianos. Para os primeiros, somos organismos que aprendem mecanicamente, enquanto para os segundos somos seres culturais e aprendemos mais e melhor com mediações culturalmente situadas sem separar os seres humanos e os repertórios dos usos que fazem das linguagens e dos instrumentos culturais. Sendo assim, penso ser muito importante nos situarmos agora no que tange ao ensino híbrido, uma demanda do momento. Na literatura especializada, essa não é uma discussão nova. Muitos são os trabalhos e práticas sobre esses estudos encontrados na literatura também com as nomenclaturas ensino semipresencial e b-learning (SILVA, 2000). Se em 2020 a demanda era pelo “ensino remoto”, agora em 2021 a noção de ordem é o “ensino híbrido”, uma vez que escolas, universidades e outras redes educativas se encontram bastante pressionadas ao retorno de atividades presenciais. Como não podemos retomar ao presencial a que estávamos habituados no período pré-pandêmico, redes públicas e privadas começam a praticar currículos híbridos. Com o avanço da vacinação em massa e a necessidade de retorno das atividades formais de ensino, a sala de aula híbrida é de fato uma alternativa. Lamentavelmente, potenciais inovações pedagógicas mediadas por tecnologias só são incorporadas quando o social se encontra em situações-limite, seja por falta de recursos econômicos ou por tragédias como guerras. A pandemia da covid-19 não deixa de ser uma situação de guerra, uma vez que no Brasil contamos com uma enorme crise sanitária, em consonância com uma tragédia política e crise de civilidade sem precedentes em nossa história. De todo modo, podemos afirmar que a presença das tecnologias em processos de formação, ensino e aprendizagem está em consolidação direta nas práticas, exigindo das pessoas e das instituições políticas de acesso, acessibilidade e formação para uma educação híbrida. São muitas as demandas sobre o ensino híbrido. Sabemos que o “ensino” é apenas uma unidade de processos educacionais mais amplos. E concordamos com Freire (2006), que trata o ensino como ato de educação autêntica e epistemologicamente curioso; logo, não reduzimos o ato de ensinar a processos de transmissão de conteúdos de um polo de comunicação a outro. Para nós, o ensino é então em potência um ato de cocriação entre seres humanos e objetos técnicos. Mas qual o “estado da arte” dessa discussão no Brasil neste momento de pandemia de covid-19? A esse respeito, Silva (2021) sugere: Ouça o podcast Docentes na pandemia 1. Repare que ele reúne as falas de duas professoras pesquisadoras antenadas e eloquentes diante do mal-estar da exclusão digital dos professores forçados a lecionar 100% online na pandemia de covid-19. A professora Nilda Alves é precisa na crítica à condição estressante e dolorosa dos professores e professoras despreparados para o desafio abrupto. Por sua vez, a professora Edméa Santos convida à reflexão urgente sobre a sala de aula híbrida, uma vez que escolas apressadas e inconsequentes rompem com o confinamento absoluto e retornam à sala de aula física, dedicando uma parte da carga horária regular à modalidade online. (SILVA, 2021, online). Em nossa pesquisa em rede e nas redes, categorizamos o ensino híbrido discutido e praticado em pelo menos três categorias: Ensino híbrido com tecnologia educacional – Aquele que envolve práticas de ensino híbrido com uso das tecnologias para transmitir conteúdos e atividades do espaço presencial para o espaço online, conectando a escola com a casa dos estudantes via internet. Algumas escolas estão, por exemplo, fazendo a transmissão das aulas que acontecem em sala de aula presencial para a casa dos alunos que não estão na sala. Os alunos que não estão na escola acessam a aula e suas discussões via live. Live é toda transmissão de conteúdos e situações do presencial via audiovisualidades online (SANTOS, 2000). Será que essas aulas, essas lives são inovadoras? Que convergências de espaços / tempos e pedagogias estão sendo materializadas? Além disso, considerando os contextos em que os alunos são excluídos digitais, ou seja, não possuem conexões, como o ensino híbrido vem sendo praticado? Há casos que parte da turma se encontra na escola, enquanto outros alunos estão em suas casas, fazendo exercícios, listas de exercícios e roteiros estruturados em materiais impressos, sem conexão com as redes e muito menos com as escolas. Ensino híbrido com metodologias ativas – Há no Brasil um movimento bastante ativo em grupos de pesquisa acadêmicos, fundações e empresas de educação em torno do ensino híbrido fundamentado nas chamadas “metodologias ativas”. A discussão contempla a convergência de espaços, tempos e práticas mediadas por tecnologias e arquiteturas diferenciadas de salas de aula. A proposta defende o “centrar no aluno”, cabendo aos docentes a arquitetura e produção de roteiros para diferentes circuitos e situações que podem ser vivenciadas por uma mesma turma trabalhando em diferentes grupos e circuitos personalizados (HORN; STAKER, 2015). Validamos muitas dessas propostas e metodologias, mas criticamos e refutamos aspectos importantes. Para nós, as “metodologias ativas” devem ser “metodologias interativas” (Silva, 2021); em vez de “centrar nos alunos”, devemos fazer emergir mais redes e conexões. O centro são as “redes” na relação professor/aluno/conhecimentos/coisas. Esse “centrar no aluno” esteve muito presente do escolanovismo e nas clássicas discussões de EAD. A escola crítico-construtiva e a cibercultura já questionaram a “centralidade do aluno”, direcionando o foco para a relação professor/aluno/conhecimento. O “digital” nessa proposta muitas vezes é utilizado como repositório de conteúdos e não necessariamente como espaço/tempo de produção de conhecimento em rede. Ensino Híbrido com e na cibercultura – Educação online. Nossa posição histórica é pela educação online que busca cocriar currículos em rede. Currículos que não separem a sala de aula presencial da sala de aula totalmente online, que façam convergência de espaços/tempos/pedagogias, que utilizem o que há de melhor em cada arranjo. Docentes e alunos protagonizando juntos e com os artefatos culturais, curriculares e digitais, se autorizando em rede de forma interativa na criação metodológica, bem como na produção de processos e produtos. Aqui não se defende o “centrar do aluno” e muito menos o “ensino personalizado”, princípios presentes no jargão das metodologias ativas. Defendemos que o estudante tenha autonomia e que protagonize suas itinerâncias de aprendizagem e formação, seja capaz de gerenciar seus tempos de estudo e adentrar módulos e ou unidades sem controle direto do docente. Mas não defendemos apenas o “autoestudo” centrado no aluno como comumente observado nos roteiros de EAD. Consideramos importante também que se garanta a mediação docente, em espaços e tempos presenciais e online. Muitas vezes as práticas de “ensino híbrido” não valorizam a mediação docente online, garantindo apenas alguma supervisão docente nos espaços físicos e presenciais. Vale ressaltar que, quando defendemos a mediação docente integrada (presencial e online), não estamos falando na mediação centrada do professor. Este deve, sim, fazer mediações, mas não ser o único mediador. Atuamos e defendemos as práticas de mediação todos-todos, em que toda comunidade é, em potência, mediadora. Além disso, não podemos ignorar o poder mediador das linguagens, dos artefatos curriculares e das coisas. Assim, defendemos a mediação em rede, com centros móveis (docentes, estudantes, coisas) e instituição de salas de aula interativas (SILVA, 2021). Desenvolver a terceira proposta é o nosso projeto de vida e formação há mais de 20 anos. Nossa obra em educação online é bastante ampla e seus rastros podem ser acessados em rede (www.edmeasantos.pro.br). Entretanto, agora o desafio é maior. Temos de materializar mais e melhores práticas híbridas, não só como demanda, mas com a legitimidade de uma comunidade educacional mais ampla, uma vez que a pandemia de covid-19 nos obriga a trabalhar com mediação tecnológica em rede. Isso faz com que o nosso trabalho seja bem mais valorizado e ressignificado em todos os níveis, incluindo a graduação, a pós-graduação stricto sensu e a formação continuada de professores formadores. A demanda atual nos convida a recuperarmos algumas experiências que vivenciamos no campo da formação de professores na cibercultura. Vamos então desenhar a nossa própria sala de aula na cibercultura? Venho desenhando essa educação com meu grupo de pesquisa GPDOC/UERJ/UFRRJ – Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura – e estudantes no Instituto de Educação e também junto ao PPGEDUC – Programa de Pós-graduação em educação da UFRRJ, bem antes do constrangimento da pandemia de covid-19. Neste momento, estamos vivenciando a educação online sem o recurso da sala de aula presencial. Assim que avançarmos com a vacinação em massa e estivermos em segurança, será uma alegria enorme voltar a explorar o nosso campus universitário. Além de contarmos com a presença gritante da natureza de uma floresta de mata atlântica, contamos com equipamentos tecnológicos, científicos, culturais e artísticos potentes. De todo modo, não vejo a hora de habitar a nossa universidade revitalizando-a física e, sobretudo, politicamente, para que possamos também continuar investindo em plataformas digitais públicas, gratuitas e fora da lógica mercadológica das grades empresas que estão plataformizando a educação em todo o mundo, inclusive, lamentavelmente, aqui no Brasil. Aproveitamos a oportunidade e partilhamos aulas e conversas que estamos tendo com diversos coletivos sobre ensino híbrido. Aproveitemos os conteúdos a seguir como disparadores para novos encontros, debates e reuniões de planejamento para redesenharmos nossas salas de aula. Bora, Bora! []s Méa Apêndice LIVES DE 2021 – Ensino Híbrido 1 – 23/02/2021 – Ensino híbrido: fundamentos e dispositivos formacionais. Congresso virtual UFBA. 2 – 30/03/2021 – Educação, didática e tecnologia. Webinário Andipe 2021.1. 3 – 20/04/2021 – Desafios do ensino remoto na pós-graduação. Seminário de Ensino 2021 da ENSP, Fiocruz. 4 – 28/04/2021 – Gestão híbrida: ampliação de olhares sobre o ensino aprendizagem. Ciclo de Webinários Educação para Juventudes. Instituto Unibanco. 5 – 06/05/2021 – Ensino híbrido e modalidades semipresenciais- características, exigências e possibilidades abertas. 2º Ciclo de debates/ Ensino híbrido: necessidades e desafios. Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação. 6 – 07/05/2021 – Um novo espaço para a Educação formal- Palestra com os professores Marco Silva e Edméa Santos 7 – 26/05/2021 – Ensino híbrido na cibercultura: notas para a formação de professores – Palestra no VII SENID na UPF. Referências FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. HORN, Michel B.; STAKER, Heather. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015. SANTOS, Edméa. EAD, palavra proibida. Educação online, pouca gente sabe o que é. Ensino remoto, o que temos. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, agosto de 2020, online. ISSN: 2594-9004. SANTOS, Edméa. #livesdemaio... Educações em tempos de pandemia. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, junho de 2020, online. ISSN: 2594-9004. SANTOS, Edméa. Educação online: cibercultura e pesquisa-formação na prática docente. 2005. 351 f. Tese (Doutorado) - Curso de Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, Bahia, 2005. SANTOS, Edméa. Pesquisa-formação na cibercultura. Santo Tirso, Portugal: Whitebooks, 2015. 204 p. Acesso em: junho. 2020. SANTOS, Edméa. pesquisa-formação na cibercultura. Teresina: EDUFPI, 2019. Acesso gratuito na aba “Livros” SANTOS, Edméa; PORTO, Cristiane (org.) APP-Education: fundamentos, contextos e práticas educativas luso-brasileiras na cibercultura. Salvador, BA: EDUFBA, 2019. SILVA, Bento. O contributo das TIC e da Internet para a flexibilidade curricular: a convergência da educação presencial e a distância. In: PACHECO, José A.; MORGADO, José C.; VIANA, Isabel (org.). Actas do IV Colóquio sobre questões curriculares. Braga: Universidade do Minho, 2000, p. 277-298. SILVA, Marco. Interatividade na educação híbrida. In: PIMENTEL, Mariano; SANTOS, Edméa; SAMPAIO, Fábio F. (org.). Informática na educação: interatividade, metodologias e redes. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação, 2021. (Série Informática na Educação, v.3). __________________________ Como citar este artigo: SANTOS, Edméa. O ensino híbrido como “a bola da vez”: Vamos redesenhar nossas salas de aula no pós-pandemia? Notícias, Revista Docência e Cibercultura, junho de 2021, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho e Mariano Pimentel
Por Ana Clara São Thiago É professora dos anos iniciais na Rede pública do Rio de Janeiro, no Complexo da Maré; mestranda em Educação, Cultura e Comunicação (FEBF/UERJ); integrante do grupo de pesquisa ‘Sociabilidades, Educação e Cibercultura’ (SoCib). Petrópolis, RJ, 28/04/2021 Querido Paulo, Ao escrever esta carta para compartilhar, contigo, os sentimentos que invadem meu coração, neste momento, penso: “_Como Paulo agiria se ainda aqui estivesse?” “Como reagiria diante desse cenário inusitado em que vivemos, hoje, e que já acumula, só no Brasil, mais de 400.000 mortes?”. Sou professora da Educação básica, das séries iniciais, no Complexo da Maré, no Rio de Janeiro. Ano passado, a grave pandemia do novo coronavírus, tomou conta de todos, e alterou os modos como nos relacionamos com o outro e com o mundo, impactando todos os setores das atividades humanas; e, em particular, a área de educação, que devido à necessidade de isolamento físico, teve de fechar escolas e migrar suas aulas do ensino presencial para plataformas digitais. Seria o INÉDITO VIÁVEL[i] de que tanto falas? Como superar as situações-limite que nos são impostas, e continuar na luta, engajados, querendo SER-MAIS? A ESPERANÇA[ii] precisa, mais do que nunca, tornar-se ATO! Sabes, Paulo, jamais imaginei que a saudade pudesse ser tão forte, a ponto de me pegar chorando, sem qualquer controle, enquanto elaborava as atividades pedagógicas, e pensava em meus alunos, em suas casas, passando por situações as quais eu não tenho o menor controle... Acredito que a emoção não esteja dando conta da distância, e da saudade, ainda mais , diante de tanta desigualdade aflorando, a cada dia. Nesse momento, escrevo esta carta por meio de um dispositivo tecnológico, que é a forma mais utilizada nos dias atuais, mesmo sabendo que muitos ainda não possuem esse direito assegurado: o da conectividade e acesso aos meios tecnológicos. Como, então, desenvolver as atividades escolares, pautadas na troca, no diálogo e na partilha quando uma grande parcela dos alunos se encontra excluída desses processos interativos; quando, praticamente, só há uma ponta na relação de ‘aprenderensinar’ – o docente? Como bem dizes, “NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA”[iii]. Apesar disso, e da opressão de um governo negacionista, que, claramente, exibe um descaso com a saúde e educação da população, seguimos na tentativa de ultrapassar essas barreiras - resilientes e resistentes. Neste dia em que te escrevo, por acaso, ou não, é comemorado o Dia Mundial de Educação; uma data que objetiva nos conscientizar da importância dessa instância para o desenvolvimento de sujeitos autônomos, conscientes de seus direitos e deveres. Mas, como fazê-lo, sem DIÁLOGO, sem que possamos exercitar nossa ESCUTA; uma escuta que não exclui, que entende que todos têm o direito de ser ouvidos e compreendidos? Mas, acredite, nem tudo é tristeza. Há ‘muita coisa sendo realizada pelos professores que, percebendo, como eu, a gravidade da crise, lembram de teu ensinamento, de que ‘talvez valha a pena uma hora a menos de conteúdo, e uma hora a mais de sonho de um mundo melhor’, e exercitam a pedagogia dos encontros. Desse modo, sem subestimar o pensar, a busca pelo conhecimento, enfatizam a amorosidade e cuidado com o outro. Com efeito, conversamos com os alunos e seus familiares sobre as dificuldades e desafios do dia a dia, sem que dissociemos o ‘saber’, do ‘sentir’, estreitando nossas relações, por meio de ligações telefônicas e mensagens digitalizadas. Esses contatos constituem o IR ALÉM, mantendo-nos vivos e nos fazendo acreditar que, acima da ‘escola-conteúdo’ está a ESCOLA DA VIDA, como nos ensinas. Paulo, eu sinto falta do cheiro da escola, do almoço que acontecia pela manhã, das gargalhadas dos meus pequenos, da correria, dos olhares, dos abraços. Sentimos muito, estamos muito afetados com o desenrolar dos acontecimentos no Brasil. Precisamos valorizar a vida, dar mais atenção ao meio ambiente, preservar nosso planeta, garantindo a qualidade de vida das futuras gerações. O desenvolvimento das tecnologias digitais em rede permitiu que esses laços não fossem rompidos. Mas é preciso que eles se estendam a todos, que políticas públicas sejam pensadas a partir dos territórios, numa relação direta entre a educação, a sociedade e a cidade. Eu te peço que nunca deixes de nos inspirar. Teus escritos nos `movem à indignação frente às imposições do mundo, não nos deixando abater, possibilitando-nos contemplar a BONITEZA[iv] da vida, como, por exemplo, nesta mensagem que recebi de um aluno: “Tia, estou com saudades da senhora”. Quanto amor há nesta saudade, que transforma nossas lágrimas em OUSADIA. Eu quero ousar crer que será possível um novo amanhã. Quero ousar sonhar que construiremos, juntos, esse porvir, em uma PRÁXIS[v], que nos mobilize. Deixei, para o final desta carta, os agradecimentos que preciso te fazer, Paulo! Agradecer pela tua vida de luta incansável, uma luta em prol do coletivo, movida pelo AMOR, pela esperança, pela UTOPIA[vi] que sonha o possível; que não nega o passado, mas o compreende para a elaboração no presente, de um futuro outro. Uma história compreendida, que não nega os erros, nem os justifica; apenas os transforma em potenciais para o acerto. Quem diria que, há quase 100 anos, um menino, sentado à sombra de uma mangueira, iria se tornar um dos maiores pensadores da Educação no mundo? Tuas palavras nos entusiasmam, Paulo Freire; tuas concepções contribuem para o desenvolvimento de nossa AUTONOMIA; tuas práticas mobilizam nossa paixão pelo ‘educaraprender’, visto que somos seres INACABADOS, incompletos. Meus avós, Nilton e Helena, são os maiores exemplos de educadores que eu poderia ter, e que sempre praticaram o que ensinaste. Quem sabe, o vovô já tenha se encontrado contigo, nessa outra dimensão e, juntos, continuem a ser fonte de nossas inspirações? Forte abraço, obrigada por tudo, Ana Clara São Thiago [i] Sobre o ‘Inédito Viável’, ‘Ser-mais’, ‘Ir além’, ver a nota explicativa nº 1, de Ana Maria Araújo Freire (Nita), contida na obra: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 17ª ed. 2011, p.277-279. [ii] O ato de ‘Esperançar’ – veja mais em FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 17ª ed. 2011 [iii] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 51ª Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2015, p. 25. [iv] Termo muito presente na obra: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 51ª Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2015, (ver p. 139) [v] Sua concepção de práxis está contida na obra: FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 56ª ed., 2014. [vi] Veja mais sobre ‘utopia’ e ‘sonhos possíveis’ em: FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. Org: Ana Maria Araújo Freire. 2ª Ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2018. ____________________________________ Como citar este artigo: THIAGO, Ana Clara São. Carta a Paulo Freire. Revista Docência e Cibercultura, seção Notícias, maio de 2021, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: <>. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Edméa Oliveira dos Santos e Mariano Pimentel
Notícias: O QUE SIGNIFICA O GOOGLE FOR EDUCATION NA EDUCAÇÃO PÚBLICA?
Por Alice Maria Figueira Reis da Costas Mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação (ProPEd) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Membro voluntária do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura – GpDoC/UFRRJ. Professora da Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro (FAETECRJ). Este texto emergiu de um sentimento de indignação produzido diante dos discursos de outros educadores que assim como eu enfrentam os desafios da educação, em especial da educação pública tanto na esfera municipal, quanto na esfera estadual do Rio de Janeiro. Discursos esses que defendem os sutis processos de privatização do ensino público em nível fundamental, médio e técnico. Mais especificamente quanto às posturas docentes que reverenciaram as soluções informáticas de iniciativa privada como a adoção da proposta Google For Education no âmbito das escolas públicas na cidade do Rio de Janeiro. Por que há objeções de parte da comunidade escolar quanto à adoção por parte do governo do Google For Education para escolas públicas no estado do Rio de Janeiro? Não se trata de tecnofobia, nem aversão às soluções Google que utilizo desde o seu surgimento no ano de 1996 no cenário da Universidade de Stanford produto de um projeto de pesquisa de Larry Page e Sergey Brin e popularização com o lançamento do motor de busca mais relevante para os internautas antigos e novos até hoje. Nem preciso dizer da importância de seus algoritmos e plataformas no desenvolvimento das sociedades no Brasil e no mundo. A questão que peço licença para parafrasear é “o que mais acontece quando os algoritmos passam a definir boa parte das ações (educativas) de interesse público?” (SILVEIRA, 2019). Discursos políticos e pedagógicos empolados de ações de graças quanto à adoção do Google For Education por governos não são incomuns nos cotidianos escolares, principalmente neste contexto de pandemia do coronavírus. Será que meus pares ignoram a máxima “caiu na rede é peixe!”!? E que a participação aparentemente espontânea dos praticantes culturais na ágora da Internet significou uma série de inovações da e nas linguagens com elevados padrões algorítmicos a serviço das intencionalidades humanas tanto para o bem, quanto para o mal. Informações, ideias, personas, acontecimentos e fatos, assim como toda espécie de dados pertencentes à história da humanidade quando traduzidos em códigos binários resultaram e podem resultar em associações inéditas e inúmeras com potência incomensurável para os cotidianos das cidades-ciberespaços. É inegável que os rumos sociotécnicos subverteram as maneiras de saberfazer, as formas e a velocidade dos acontecimentos e fatos da vida. A linguagem hipermidiática aproximou mundos e favoreceu a participação e o engajamento de diferentes grupos sociais de forma irredutível e inarredável em várias causas socioculturais, políticas e de qualquer outra natureza. A cibernética transformou também a relação com o nosso corpo, seja em extensão ou em novos e diversificados estímulos audiovisuais, neurais, modelagens de comportamentos, inclusive performáticos em circulação nas cidades-ciberespaços. Nesse veio, não nos furtamos às bricolagens entre a ficção, a realidade e o virtual. Os discursos entusiasmados das personas da escola revelaram a sutileza com que os interesses políticos hegemônicos e glocais agem e garantem a retroalimentação de algoritmos de alto risco para a democracia, pois eles não medem esforços ao agir com artimanhas legalistas do poder mimeticamente construído tão somente para a manutenção do capitalismo, colonialismo e patriarcado dentrofora das instituições organizadas. O esforço desta reflexão fortalece o trabalho tecnopolítico que busca compreender e “analisar a dimensão e a mediação das tecnologias cibernéticas na organização das sociedades” (SILVEIRA, 2019, p. 15). A discussão acerca da adoção do Google For Education e de outras soluções de capital privado com a promessa de maior agilidade, facilidade e inovações técnicas de várias áreas por instituições de ensino público se faz necessária. Primeiro porque a sociedade brasileira e, em especial, nós professores de escola pública não podemos e não deveríamos assistir o desmonte da educação pública, laica e de direito para todos. Essa projeção de uma educação para todos implica em outras questões que certamente ampliariam esta reflexão, mas respeitando o limite deste formato de notícia, nos limitaremos a essa ação de governo em meio aos contextos sociais abalados não só pelas já conhecidas desigualdades socioeconômicas somadas às desigualdades raciais, étnico-culturais, epistêmicas e sexuais presentes também nos cotidianos da comunidade escolar, mas pela dura realidade da pandemia do COVID-19. Neste exercício de descolonização do pensamento, (SANTOS, 2019, p. 378) ressalta que “só é possível “desnaturalizar” o presente e assegurar a inconformidade e a indignação relativamente às questões atuais se se entender o passado como resultado de processos de luta e de contingências históricas”. Observamos que se trata de ignorar, negligenciar, desperdiçar e desqualificar o potencial tecnológico e as experiências docentes existentes e à disposição das e nas redes de ensino público. Ou não sabiam que no cenário do estado do Rio de Janeiro temos uma experiência ímpar com as práticas educativas em nível universitário através da Fundação CECIERJ há pelo menos duas décadas, além da potência da própria plataforma Moodle que está em permanente atualização e melhorias pelos próprios usuários que colaboraram com a sua criação e colaboram com o aperfeiçoamento do software livre, de código aberto e origem nacional. Há ainda adoções “só para inglês vê” de plataformas como a Moodle entre outras iniciativas públicas numa prática perversa de subutilização, abandono, falta de capacitação profissional o suficiente para promoção de melhorias do bem público. Além disso, a construção de recursos educacionais abertos (REA) já acontece de longa data também em âmbito nacional. Não podemos conceber práticas capitalistas que se forjaram e forjam com o apoio de verba pública para ser comercializado sem considerar uma devolutiva justa para a sociedade. O fato é que não precisamos do Google For Education para mobilizar competências da docência online nas escolas públicas municipais, estaduais e/ou federais. Afinal, qual é o real motivo de subutilizar a plataforma Moodle, por exemplo. Quais são os interesses em disputas? Somos professores, profissionais concursados por editais públicos e muitas vezes formados por instituições públicas. Não podemos endossar um discurso capitalista que insiste em desqualificar a história e o direito das instituições públicas e de seu funcionalismo público que têm sim profissionais de excelência e comprometidos com a educação popular. Infelizmente, não podemos negar a existência daqueles que tendem a desqualificar o próprio “prato” em que se sustentam. Como aceitar tal adoção impositiva na educação pública, sem a necessária discussão popular para a tomada de decisão!? Argumentamos ainda que a construção de uma “verdade” está diretamente ligada à discussão das ideias e da temática com o coletivo pensante. Sem o debate aberto não há legitimação daquilo que alguns desejam tomar como “verdade” (HABERMAS, ? apud MACEDO, 2020, p. 34, 86) ao tentar silenciar as diferenças que nos constituem como servidores públicos e sociedade com fortes e consistentes divergências de opiniões. Assim, o agenciamento da educação pública para atender os interesses individuais ou da iniciativa privada com o uso equivocado do capital público é inconcebível. Isso sem dizer do cenário de cortes de verbas públicas tanto na educação como em outros pilares da democracia brasileira. O mindset governamental hegemônico que defende a privatização paulatina das instituições públicas se ocupa em tecer proposições sem consistência, de modo fragmentado e sem o compromisso com a manutenção do patrimônio público conquistado e sustentado pelo trabalho da população brasileira. E por fim, não se trata de aversão ou qualquer ideia similar em relação às soluções Google. Pelo contrário. No âmbito de minha itinerância formacional como professora-pesquisadora sempre utilizei e incentivo os usos de muitas soluções Google tanto nos limites “gratuitos” como em algumas versões pagas. Desse modo, colaboramos com o crescimento e o aperfeiçoamento do algoritmo, sem a necessidade de endossar uma perspectiva capitalista, colonial, exploratória e patriarcal que insiste em desgovernar não só a educação pública no Brasil, mas também a saúde, a cultura, a economia, a democracia e tudo aquilo que historicamente construímos, enquanto nação brasileira. O nosso desafio está em investir na educação online e, ao mesmo tempo, na formação de professores a fim de construir proposições de desenho didático online que atendam ao currículo da educação básica, em especial o ensino fundamental. Retornando a questão de (SILVEIRA, 2019), o autor nos auxilia a refletir que a definição de boa parte das ações de interesse público por algoritmos não acontece de forma transparente porque em nome de um sigilo de dados dos usuários, não temos acesso aos dados que nós mesmos produzimos diariamente. Por outro lado, que tipo de governo é esse que atende os interesses de empresas privadas ao permitirem e legitimarem total acesso e domínio aos dados produzidos por instituições públicas. De fato, ações governamentais como essas não têm interesse em apresentar possibilidades de modernização, incentivar e garantir a deliberação e a participação política e social. Referências MACEDO, R. S. A pesquisa como heurística, ato de currículo e formação universitária - Experiências transigulares com o método em Ciências da Educação. 1. ed. Campinas, SP: [s.n.]. SANTOS, B. DE S. O fim do império cognitivo: a afirmação das epistemologias do Sul. 1. ed. Belo Horizonte: [s.n.]. SILVEIRA, S. A. DA. Democracia e os códigos invisíveis: como os algoritmos estão modulando comportamentos e escolhas políticas. São Paulo: [s.n.]. ____________________________________ Como citar este artigo: COSTA, Alice Maria Figueira Reis da. O QUE SIGNIFICA O GOOGLE FOR EDUCATION NA EDUCAÇÃO PÚBLICA? Revista Docência e Cibercultura, seção Notícias, abril de 2021, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: <>. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Edméa Oliveira dos Santos e Mariano Pimentel
Notícias: Educadores/as do Museu Nacional em resgate: sobre a coleção didático-científica da seção de assistência ao ensino
Por: Aline Miranda e Souza Educadora Museal na Seção de Assistência ao Ensino do Museu Nacional (SAE/MN). Graduada em Ciências Sociais (UFRJ) e em História (UFF). Andréa Costa Educadora Museal na Seção de Assistência ao Ensino do Museu Nacional (MN/UFRJ) e Professora do Departamento de Estudos e Processos Museológicos e da Escola de Museologia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). É licenciada em História, Mestre e Doutora em Educação (PPGEdu/UNIRIO). Frieda Marti Doutoranda da Faculdade de Educação (PROPED/UERJ); Profa Colaboradora da Seção de Assistência ao Ensino (SAE)/Museu Nacional. Patrícia Desterro Pedagoga, Educadora Museal da Seção de Assistência ao Ensino do Museu Nacional / UFRJ, Mestre em Educação pelo Proped UERJ. Sheila Boas Técnica em Assuntos Educacionais lotada na Seção de Assistência ao Ensino do Museu Nacional. É pedagoga com especialização em Acessibilidade Cultural. O Museu Nacional (MN) conta com coleções científicas, didáticas e expositivas, que cumprem funções específicas, igualmente importantes, e voltadas a públicos diversos. Uma das coleções do MN é a Coleção Didático-Científica da Seção de Assistência ao Ensino (SAE), o primeiro setor educativo de um museu brasileiro. Neste texto abordaremos essa Coleção singular, seus usos e seu potencial para a Educação, assim como os impactos do incêndio, ocorrido em 2 de setembro de 2018, sobre a mesma e o trabalho da equipe do setor educativo em seu resgate. A Coleção Didático-Científica da SAE tem encantado gerações ao longo de sua história, sendo um importante recurso pedagógico utilizado em feiras de ciências, aulas em laboratórios e eventos de popularização do conhecimento científico realizados em diferentes espaços e com diversos públicos. Seu caráter didático-científico lhe garante uma importante singularidade, na medida em que articula o compromisso com os parâmetros científicos ― nas ações de coleta, registro, curadoria, prezando pela informação associada aos itens ― e a finalidade didática, visando o seu uso em diferentes contextos educacionais, em especial escolas e no próprio Museu, por meio de ações de Educação Museal e Popularização da Ciência. Ela é composta por um variado acervo, composto por mais de 2800 itens (MUSEU NACIONAL, 2020), que abrangem áreas de conhecimento como Zoologia, Geologia, Paleontologia, Etnologia Indígena e Antropologia. Tais itens podiam, até o início da pandemia, ser emprestados para estudantes e profissionais de Educação. Em decorrência do incêndio, uma parte do acervo da Coleção, que era guardada no Palácio, precisou ser resgatada com a participação de profissionais ligados à SAE. Felizmente, a maior parte da coleção não foi atingida pelo incêndio, pois estava acondicionada em uma sala externa, anexa ao Palácio. Diante de tantas e importantes perdas em toda a instituição, a Coleção da SAE ganhou ainda mais relevância para os educadores museais e para o público. Deste modo, reintegrar à mesma o maior número possível de itens atingidos pelo fogo foi a missão assumida pela Seção. No dia 4 de setembro de 2018, o material que se encontrava na sala anexa ao Museu (Figura 1) foi levado pelos servidores da SAE, Andréa Costa e Igor Rodrigues, pelas suas colaboradoras Frieda Marti e Renata Gomes (Instituto Mar Adentro), pelo servidor do Núcleo de Atendimento ao Público, Fabiano Castro e por motoristas e discentes do Museu Nacional para o prédio do Departamentos de Vertebrados, situado no Horto Botânico do Museu, na Quinta da Boa Vista. Os servidores deste Departamento acolheram nossa coleção, abrindo espaço entre as prateleiras que guardam seu acervo, o que permitiu a manutenção dos empréstimos agendados ainda no mês de setembro daquele ano. Em 2019, foram atendidas 75 solicitações, totalizando 1.216 itens emprestados. O serviço foi mantido regularmente até a implementação das medidas de distanciamento social em março de 2020 em função da pandemia de COVID-19. Figura 1 - Parte do material resgatado da sala anexa ao Palácio em 04 de setembro de 2018. Fonte: SAE/MN (2018) Já os itens que permaneceram no Palácio, precisaram aguardar um pouco mais para serem recuperados. Em 17 de novembro de 2018, os servidores da SAE Aline Miranda, Igor Rodrigues, Sheila Boas, Andréa Costa e Jorge Rodrigues, bem como sua colaboradora Frieda Marti, estiveram junto à equipe de Resgate em busca de itens da Coleção Didático-Científica. Vale destacar que Sheila Boas e Igor Rodrigues também participaram, em outros momentos, do resgate das demais coleções da instituição (Figura 2). Figura 2 - Servidores da SAE resgatam itens atingidos pelo incêndio. Acima, à esquerda, Igor Rodrigues com meteoritos resgatados e à direita, Sheila Boas usando equipamento de proteção individual próprio para a tarefa. Abaixo, à esquerda, Aline Miranda retira itens da coleção da SAE de armário de metal e, à direita, junto a Andrea Costa, que registra as informações sobre o acervo encontrado. Fonte: SAE/MN (2018) O impacto doloroso de revisitar, após a tragédia, o local onde ficava armazenado parte do nosso acervo, logo deu lugar à emoção de encontrar diversos itens, alguns surpreendentemente ainda intactos. Dentre os escombros na sala onde havia a exposição acessível “O mar brasileiro na ponta dos dedos” produzida pelo setor educativo, nascia um pequeno trevo de esperança. Dos itens que se encontravam no interior do prédio e que compunham a coleção, resgatamos de dentro de armários de metal: quatro itens de etnologia indígena que sofreram danos, mas não se incendiaram; mais de 40 amostras de conchas diversas; amostras de rochas, minerais, fósseis e cerâmicas. Há peças que ainda carregam as marcas do fogo. Embora leves em algumas delas, outras foram totalmente modificadas pelas chamas, passando a ter uma nova significação como testemunhos da resiliência da SAE (Figura 4). Figura 3 - À esquerda, um pequeno trevo brota na sala da exposição “O Mar brasileiro na ponta dos dedos” e à direita, Sheila Boas resgata caixa de madeira intacta, contendo amostras da Coleção da SAE. Fonte: SAE/MN (2018) Figura 4 - Imagens do acervo da Coleção da SAE resgatado no interior de armários de metal localizados no Palácio. Destacam-se rochas, fósseis, animais taxidermizados, caixas entomológicas e outras com conchas. Fonte: SAE/MN (2018) A Coleção da SAE é dinâmica e continua crescendo. Uma doação de grande valor histórico foi feita ainda no final de 2018 pela família do Prof. Victor Stawiarski, que chefiou a SAE entre os anos de 1940 e 1970. Figura 5 - À esquerda, o Prof. Victor Stawiarski acompanhado de estudantes em uma das salas da Seção de Assistência ao Ensino. Ao fundo podemos ver itens da Coleção. Fonte: Arquivo Fotográfico do Museu Nacional (sem data) Nessa oportunidade, a Coleção foi acrescida de caixas de insetos coletados pelo próprio Stawiarski e por fetos humanos utilizados ao longo de décadas em suas precursoras aulas de Educação Sexual. (COSTA; GOUVÊA, 2020; COSTA; GOUVÊA, 2021; COSTA et al., 2020) Figura 6 - À esquerda, Luiz Claudio e Luiza Stawiarski, filho e nora do Prof. Victor Stawiarski. Ao lado, de cima para baixo, equipe da SAE recebendo a doação feita pela família Stawiarski, seguida de uma imagem de destaque para uma caixa entomológica e outra para os fetos. Fonte: SAE/MN (2018-2019) Os itens desta coleção são usados em diferentes ações educativas, mantendo contato com os públicos do Museu Nacional por meio dos Projetos de Educação Museal desenvolvidos pela SAE. Além de empréstimos, realizamos ações educativas e mostras de itens da Coleção, nas quais, por meio da mediação humana, são abordados diferentes temas. Na Quinta da Boa Vista, foram realizados 39 encontros com a comunidade com média 1000 pessoas por encontro. Os itens da Coleção Didática também estiveram presentes em ações educativas e exposições realizadas por instituições parceiras do Museu Nacional, como Museu de Arte do Rio (MAR), Museu do Meio Ambiente (Jardim Botânico do Rio de Janeiro) e Museu Histórico Nacional. Figura 7 - À esquerda, estudante interage com item da Coleção da SAE no âmbito do Projeto “Museu Nacional Vive nas Escolas” e à direita, crianças entram em contato com o acervo por meio de ações do Projeto “O Museu Na Quinta: encontros com a comunidade” Fonte: SAE/MN (2018) Por meio da Coleção Didático-Científica da SAE, o Museu Nacional vem se mantendo vivo e presente para milhares de pessoas. Trabalhos científicos e acadêmicos no campo da Educação Museal apontam para a sua relevância, devido ao seu potencial de contribuir para a formação humana e cidadã. Conforme verificou Souza (2020, p.8) em sua pesquisa junto a professores que usam a Coleção, foi “possível observar o uso dos exemplares zoológicos da SAE permeado por sentidos de prática, sentidos de novidade que assumem no universo escolar, valorização da História Natural e do Museu Nacional como lugar da ciência”. Educação pública de qualidade, produção de conhecimentos e itens de elevado valor histórico e científico se encontram na Coleção da SAE, peça-chave na atuação dos educadores museais e na manutenção de vínculos do Museu Nacional com a população. Para saber mais sobre a Coleção e o Empréstimo (interrompido temporariamente devido à pandemia) - https://sae.museunacional.ufrj.br/material-de-emprestimo/ Siga a SAE nas redes sociais: Facebook Instagram Blog Referências COSTA, Andréa; GOUVÊA, Guaracira. Educação museal no Brasil pré-Seminário de 1958: a atuação precursora do Museu Nacional. Anais do Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro, n. 52, p. 28-48, ago, 2020. COSTA, A. F.; NORBERTO ROCHA, J.; MASSARANI, L.; MASSARANI, D. Victor Staviarski: sexo e evolução na educação museal. Instituto Nacional de Comunicação Pública da Ciência e Tecnologia (INCT-CPCT), 5 ago. 2020. 1 vídeo (6min24s). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=NRLSDQMp0Zc. Acesso em 8 abr. 2021. MUSEU NACIONAL. Relatório Anual do Museu Nacional. Rio de Janeiro, 2020. Disponível em: https://xn--publicaes-w3a8m.museunacional.ufrj.br/wp-content/arquivos/Rel_por_2019.pdf. Acesso em 08 abr 2021. SOUZA, Fernanda de Lima. Os objetos da coleção didática do Museu Nacional e os currículos escolares de Ciências e Biologia. Rio de Janeiro, 2020. Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2020. ____________________________________ Como citar este artigo: SOUZA, Aline M.; COSTA, Andréa; MARTI, Frieda; DESTERRO, Patrícia; BOAS, Sheila. Educadores/as do Museu Nacional em resgate: sobre a coleção didático-científica da seção de assistência ao ensino. Revista Docência e Cibercultura, seção Notícias, abril de 2021, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: <https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/announcement/view/1267>. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Mariano Pimentel, Felipe Carvalho e Edméa Oliveira dos Santos
Chamada Número Temático: Docência na Cibercultura: contribuições da obra de Paulo Freire
Organizadores: Edméa Santos (UFRRJ) e Lucila Pesce (UNIFESP) Prazo para o envio dos artigos: 09/02/2021 a 31/07/2021 Diretrizes para os/as autores/as: regras de submissão Edição de publicação: v. 5, n. 4, 2021 Proposta do Número Temático: A cibercultura é a cultura contemporânea mediada por tecnologias digitais em rede, na relação cidade/ciberespaço. São muitas as potencialidades e usos do digital em rede para a docência em nosso tempo. Muitos projetos de docência, pesquisa e formação já foram partilhados nas comunidades científicas no Brasil, a exemplo do GT 16 (Educação e Comunicação) da ANPED. Por outro lado, sabemos que a exclusão digital consubstancia-se como um problema estrutural, o que faz a educação não vivenciar ou pouco praticar a educação na cibercultura. Em meio a tal cenário, a pandemia de COVID-19 escancarou ainda mais a clivagem social econômica e formativa, que tem sido historicamente construída pela sociedade capitalista cada vez mais excludente. Considerando esse contexto e, em face do cenário político devastador que temos vivenciado na atualidade, a obra de Paulo Freire se faz – mais do que nunca – atual e necessária. Por essa razão, em 2021, por ocasião da celebração de seu centenário, a revista REDOC conclama os/as pesquisadores/as e docentes a contribuírem para o debate, com artigos sobre a docência na cibercultura, amparados nas premissas ontológicas e epistemológicas do patrono da educação brasileira: Paulo Freire. A obra de Paulo Freire, em sintonia com as práticas sociais libertárias na Cibercultura, vem promovendo docências surpreendentes. Este dossiê pretende acolher artigos que contêm histórias de boas práticas e reflexões teórico-metodológicas inspiradas nesta articulação.
Notícias: Escrita acadêmica em coautoria
Por Anamaria Ladeira Pereira Mestranda em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (ProPed/UERJ). Atua no geni - estudos de gênero e sexualidadee no Núcleo de Pesquisa e Desconstrução de Gêneros (DEGENERA), ambos na UERJ. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Por Camila Santos Pereira Mestranda em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (ProPed/UERJ). Especialista em Orientação Educacional (UNIASSELVI). Integrante do geni - estudos em gênero e sexualidade e do Grupo de Estudos em Educação e Transgressão (GEETRANS). Licenciada em Ciências Sociais (UFRGS). Inúmeros textos que tratam de questões relacionadas à escrita acadêmica e à metodologia concentram-se em uma perspectiva individualista e eurocêntrica, que parte do pressuposto de que apenas uma pessoa será a autora do conteúdo. Apesar disso, a escrita em colaboração é uma das possibilidades mais usuais para a divulgação dos resultados de pesquisas científicas. O estranhamento diante da ausência de sua abordagem de maneira mais aprofundada alimentou nosso interesse em elaborar estes parágrafos, cujos pilares defendidos aliam-se à forma com a qual vão sendo desenhados: não apenas por uma autora, mas por duas. Focando nos quesitos éticos e técnicos de sua prática, começamos esta conversa questionando as motivações que nos levam a optar por uma escrita acadêmica em coautoria. As respostas podem ser bastante plurais, portanto, para melhor sintetizar o assunto, elencamos três categorias principais: a institucional, a afinidade temática e a afinidade pessoal. A seguir, distinguiremos algumas de suas particularidades. Analisando o primeiro cenário, o âmbito institucional, nos deparamos com alguns atravessamentos hierárquicos que se sobressaem. Tanto no ensino técnico como na graduação, há um incentivo, especialmente, em projetos de iniciação científica, extensão, monitoria entre outros setores, para que as atividades sejam divulgadas em eventos e periódicos acadêmicos. Tendo em vista que a maior parte do corpo discente ainda está se familiarizando com o ofício científico, escrever com quem coordena os programas costuma ser a atitude mais habitual a ser tomada. Para quem está começando, representa uma oportunidade de aprender com profissionais mais experientes no campo e pavimentar o rumo para uma personalidade autoral singular. Nem tudo são flores, no entanto. Vale destacar que a aparente rede de impulsionamento ao desenvolvimento acadêmico, às vezes, camufla alguns contornos opressivos que se devem à extrema verticalidade, ostensiva nesses espaços. Não falta, evidentemente, quem a justifique, afirmando que são os primeiros passos de estudantes nessa seara e a horizontalidade seria impraticável. De fato, faz-se necessário reconhecer a inexperiência de boa parte do corpo discente na iniciação científica, posto que, como o nome diz, estão iniciando essa caminhada. Ainda assim, é preciso considerar que já trazem sua própria bagagem. Amiúde, infelizmente, vivências anteriores acabam menosprezadas por atitudes cerceadoras de ideias cuja criticidade e criatividade se oponham às de quem está à frente dessas organizações. Julgamentos e depreciações à militância estudantil, ao envolvimento nas pautas sobre as quais a escrita se escora e à declaração do lugar de enunciação de quem pesquisa conseguem minar o entusiasmo de estudantes em prosseguir na carreira acadêmica. Esse ambiente científico eurocêntrico, por conseguinte, desmerece as contribuições de mulheres, pessoas trans, travestis, negras e não brancas, restringindo-as quanto aos temas sobre os quais expressar-se (hooks, 2017). Se é bem verdade que há casos em que a orientação transforma-se em aval para que a pessoa orientadora agregue seu nome a trabalhos para os quais não contribuiu, efetivamente, sublinhamos que, por outro lado, as parcerias instigantes, também, se dão. Estas, que tivemos a sorte de formar, acontecem por meio de orientações ou associações entre pares, nas quais a escuta, as conversas, a troca de referências adubam um solo fértil para que as desavenças e o espírito autoritário esmaeçam. Um ambiente mais saudável se constrói, com efeito, a fim de proporcionar experiências em que a acolhida esteja presente, em um momento, especialmente, vulnerável: o ato de escrever. Mudando um pouco o panorama, pensemos nos eventos acadêmicos e nos mais diversos espaços pelos quais passamos, no intuito de apresentar os resultados ou o andamento de nossas pesquisas. A partir dos diálogos com pares que demonstrem interesse no trabalho que estamos desenvolvendo ou por nossa própria iniciativa de contatar colegas, cujas investigações atraem nossa atenção, importantes alianças podem ser feitas. Tais vínculos, geralmente, levam a associações proveitosas no processo de escrita acadêmica colaborativa, posto que nos aliarmos com quem temos afinidade temática traz múltiplos benefícios. Abordagens teóricas similares, objetos de pesquisa que se aproximem, coletas de dados sobre o mesmo fenômeno ou metodologias em comum não raro promovem a motivação crucial para enfrentar a estruturação de um artigo, coletivamente. Além disso, traduzem-se em um excelente exercício, durante o qual as disputas egocêntricas, tão usuais no meio acadêmico, devem ser postas de lado, em prol da cooperação. Nesse sentido, havendo afinidade em relação ao objeto de pesquisa, o fato de que as referências bibliográficas e as metodologias sejam diferentes, em vez de desestimular a adesão a um propósito de escrita em parceria, enriquece o processo, pois as lacunas de cada projeto poderão ser preenchidas por meio de um outro olhar, saindo um pouco da esfera de controle único da própria pessoa autora. De modo que é bem-vinda a união entre colegas do mesmo grupo de pesquisa ou que se conheceram através da elaboração de trabalhos advindos de projetos similares, inclusive entre diferentes universidades. Fica patente, então, que um assunto que une duas ou mais pessoas para escrever possibilita uma troca de referenciais e trajetórias capaz de agregar maior pluralidade à produção final. Os cuidados, contudo, para que as vozes não sejam, demasiadamente, dissonantes entre si precisam acompanhar todo o processo de concepção da escrita coletiva. Há variadas maneiras de proceder e uma delas, sobretudo em textos com três ou mais pessoas autoras, parte do princípio de que, para haver harmonia, apenas uma pessoa deve redigir. Enquanto isso, as demais dão ideias, fazem fichamentos e resenhas essenciais de obras cujas citações serão usadas para reforçar a argumentação, participam do levantamento de dados e revisam, exaustivamente, o que vai sendo escrito. Em consequência disso, o ato de “fatiar” o trabalho, dividindo cada parte do que será escrito entre quem participará da empreitada, tende a tornar o artigo um tanto desequilibrado, assimétrico. Observando o fato de que cada pessoa tem uma forma própria de usar a linguagem escrita, há o grave perigo de o produto final se assemelhar a um quebra-cabeças, o que talvez promova um desinteresse na leitura ou a descrença nos argumentos expostos, por falta de coesão entre eles, por mais que façam sentido. Uma forma desarmônica compromete a profundidade da expressão da temática, logo, o que se quer demonstrar corre o risco de perder o fio da meada e acabar truncado, impreciso. Para evitar esse desfecho, no caso de que cada uma das pessoas autoras do trabalho resolvam escrever trechos de sua preferência, apenas uma delas ficará responsável por lapidar o que venha a ser agregado (que, posteriormente, terá de passar pela revisão minuciosa de todas). Dessa maneira, quem vier a ler não se perderá em meio às diferenças de estilo da composição final, posto que a prioridade será manter uma voz condutora do trabalho, que se mantenha afinada ao longo dele. Por último, abordaremos uma das motivações não tão comentadas para aliar-se a alguém visando o desenvolvimento de um texto acadêmico, muito embora seja bastante usual: a afinidade pessoal. A priori, inexistem razões para que deixemos de buscar colegas, com quem tenhamos uma boa relação, para elaborar um artigo ou resenha, conjuntamente. Ainda que nossas pesquisas sigam abordagens diversas, não há por que desconsiderar a parceria, pois pode-se, sem grandes dificuldades, encontrar um assunto de interesse mútuo, que reúna especificidades de ambos projetos e que vá além. Atenção às sutilezas em arranjos desse tipo, entretanto, faz parte da base para o bom andamento do trabalho, o que significa que, apesar de a afetividade ser uma questão central e um excelente incentivo, por si só, não basta para a realização plena da escrita compartilhada. Como o próprio nome indica, há a necessidade de muita disposição para coparticipar e, quando há uma relação prévia entre as pessoas autoras, pode ser mais delicado atentar para certas facetas. Para que haja, realmente, uma parceria produtiva, as duas ou mais pessoas devem abrir-se ao diálogo, pois cada pequeno detalhe do projeto precisará ser conversado previamente e durante a sua realização, visando alinhar as ideias, as expectativas, o que cada pessoa autora fará e como pretendem cumprir os prazos estipulados. Também é essencial sentir-se confortável para fazer sugestões de mudanças sem que isso provoque mal-estar, saber aceitar críticas e fazê-las de modo cordial. As dúvidas que surgirem, no meio do processo, precisam ser resolvidas de forma coletiva. Fundamental ter em mente que todas as partes envolvidas devem contribuir com as tarefas de pensar, compor, revisar e criticar, além de responsabilizar-se pelo conteúdo publicado. Há inúmeras vantagens, como o fato de que a experimentação se amplia em textos feitos em dupla ou trio, pois quem escreve sente-se mais confiante para apostar em novos caminhos. O trabalho, em geral, denso, que exige a escrita de um artigo, por exemplo, suaviza seu peso ao ser partilhado. Existem maiores chances de que as revisões sejam mais apuradas e o exercício necessário de elaboração de textos acadêmicos ocorra mais prazerosamente, posto que há troca de ideias, reflexão sobre melhorias e apoio mútuo, durante o processo. Pode ser, igualmente, menos amargo lidar com as recusas e mais emocionante receber os aceites. Em suma, planejar ações com pessoas próximas ou de diferentes afiliações, sabendo lidar com os obstáculos, inerentes a todas as atividades humanas, ou não sabendo, mas tendo disposição para aprender a superá-los, contribui, imensamente, para o amadurecimento e para a ampliação das redes de contato e companheirismo. Referências hooks, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. Trad. Marcelo Brandão Cipolla. - 2 ed. - São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2017. __________________________________ Como citar este artigo: PEREIRA, Anamaria Ladeira; PEREIRA, Camila Santos Pereira. Escrita acadêmica em coautoria. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, fevereiro de 2021 online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: <>. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho e Edméa Santos
Notícias: Racismo, mulheres e nossas perdas diárias
Por Aline Martins Doutoranda pelo Programa de Pós-graduação em Educação ProPEd/UERJ - Linha Cotidianos, Redes Educativas e Processos Culturais. Membra do Grupo de Estudos em Gênero, Sexualidade e(m) Interseccionalidades na Educação e(m) Saúde (Geni) coordenado pelo professor Fernando Pocahy. Professora de sociologia (Seeduc) “Raiva é cheia de informação e energia.” Audre Lorde Venho me debruçando na reflexão sobre o sofrimento que o racismo traz a todo povo negro. Sabemos que muitos intelectuais brancos por anos e mais anos descreveram sobre o sofrimento da escravidão – tendo a acreditar que para nós pessoas negras, esses trabalhos ressoam como uma espécie de revisitação sádica do nosso sofrimento. O exercício que trago aqui, neste espaço de escrita é sobre quando corpos que representam a imagem do opressor são os porta-vozes do discurso do oprimido e trazem a reflexão para falar ao/ sobre o oprimido e, por muitas vezes dando ‘justificava’ econômicas ou históricas ao ato de ferir, colonizar, matar, explorar os nossos corpos e impactar sobre nossas subjetividades. O que escrevo aqui, são as escolhas de relatos das nossas dores, como nossos corpos, de pessoas pretas são afetados e foram afetados por violência de desdobramento do racismo. Tocar na dor, reviver processos traumáticos é sempre complicado, tenso e obviamente dolorido. Há de se respeitar o direito do silenciamento, da reconstrução de nossos discursos sobre nós para nós é importante trazer a forma correta de contar nossa história - que não sejam marcadas pelo desejo de destruição e exploração do outro. Mas, também é preciso repetir, colocar as fraquezas que nos afetam, a nós que sofremos cabe a escolha– Tanto do choro engolido ao fardo que precisamos compartilhar com os nossos afetos. Também é preciso expressar a raiva. Como Audre Lord coloca, a necessidade e expressão da raiva, ela é construtiva. Apresentou em junho de 1981, na conferência da Associação Nacional de Estudos de Mulheres, em Storrs, Connecticut. Usos da raiva: mulheres respondendo ao racismo, “As mulheres respondem ao racismo. Minha resposta ao racismo é raiva. Eu vivi boa parte da minha vida com essa raiva, ignorando-a, me alimentando dela, aprendendo a usar antes que jogasse minhas visões no lixo. Uma vez fiz isso em silêncio, com medo do peso. Meu medo da raiva não me ensinou nada. O seu medo dessa raiva também não vai te ensinar nada.” Este lugar de fala que tanto falamos de reflexão não é um lugar terapêutico, poderia ser, mas sim um lugar de sujeito – não é um lugar simbólico e sim um lugar merecedor de existência. Essa existência que (é) ameaçada quando não pode ser porta-voz da própria história. Além do direito de tecer a própria história em primeira pessoa é preciso respeitar as nossas várias estratégias para lidar com as dores provocadas suscitadas pela tentativa constate de dominação, porque o que tratamos aqui é o rompimento de múltiplas formas de dominação e uma forma eficaz de dominação é pela linguagem, pela construção de narrativas e pela legitimação destas. Poder sentir a raiva é um direito (narrativa) para quem tem seus desejos reprimidos historicamente, sempre bom explicar que sentir a raiva para Audre Lord traz a potência do movimento, na resistência e na indignação – quando falamos de raiva, não falamos do poder do ódio, esse sim, é avassalador e tem o poder paralisam, a raiva vem do incomodo e não fica apenas nela movimento corpo, transpõe e ele a partir da indignação. Trago a raiva como uma narrativa que se movimenta, que nos une por um objetivo comum. A raiva é um direito aos e (dos) grupos de pessoas violentadas por serem tratados como subalternos e terem uma humanidade questionada – pelo processo de inúmeras tentativas, mal sucedidas, de extermínio, da tentativa de supressão da potencialidade, da existência como epistemologia que não sejam colonialistas. A raiva, aqui, nada mais é do que o reflexo da dor, não o único. A população preta convive com perdas traumáticas provocadas pelo sistema colonial e racista – Tanto expressão da raiva e a dor são emergências para lidar com dias traumáticos, mas que apresento aqui, não é a fala eliminar a dor de forma sádica e narcísica (até porque acredito que essa forma não ajuda a superar dores). O processo da violência colonial, muitas vezes é apresentada na dicotomia entre brancos vitoriosos/ conquistador e negros/ derrotadores/ escravizados ou brancos entendemos o nosso processo abusivo, colonial – mas como pesquisadores distanciados das relações estamos prontos a produzir ciência a partir do distanciamento - essas forma de fala (produzidas argumentativamente) a resultados de relações abusivas pela relação racista desconsideram o valor da inquietação e da raiva como gerador de possibilidade de produzir vida e se manter fisicamente e epistemologicamente. O direito de falar das dores, é prioritariamente é de quem sofre, mas não somente! quem machuca, quem nasce com algum privilégio numa sociedade tão desigual precisa ter diálogo e é sobre isso que esse pequeno texto propõe. O enfrentamento e a legitimação da dor do sujeito que sofre me parecem importante. Corpos pretos além de ser sujeitos políticos precisam ser vistos como Sujeitos políticos. Ser Sujeitos não significa falar e produzir saberes sozinho, mas para todos que desejam ser aliados e partir para um diálogo, entendo o discurso de quem vivencia qualquer processo é o SUJEITO. É bom lembrar que falar sozinho é dolorido, não é produtivo, mas o lugar que brancos devem entender é “dialogar a partir de”, eliminando as dicotomias e a polarização: Sujeito x objeto/Quem fala x quem não fala. Quando começo a falar, a minha fala é um diálogo ou uma imposição? Julgo a dor alheia? ou trago um discurso de entendimento para haver desconstrução? Abrir mão do lugar narcisista é realmente uma escolha abstrusa para quem só se vê refletido em tudo e o tempo todo. Quando tocamos em nossas falas na ideia do outro e daquele/a que é tornado/ marcado/ como diferente construía pelo privilégio daqueles que o privilégio de marcar o que consideram o outro/a ‘diferente’ da forma na maioria das vezes hierárquicas pontamos uma inexistência da alteridade. Quando Grada Kilomba fala da importância de lembrar o passado para compreender o presente: “(...) o racismo cotidiano incorpora uma cronologia que é atemporal” (2020, p. 29). Me atendo à sociedade que vivo. Nós pessoas pretas (e entendo que indígenas e sujeitos de dissidências sexuais e de gênero não tivemos direito aos nossos lutos, nossos rituais de perdas e a nossa história foi apagada e recontada pelo mesmos que criticam o nosso direito de raiva e luto hoje. Quem perde afetos e quem vive a imagem sendo violentada, sufocada, vendo as mortes dos seus, o não direito preto consumir, afinal, até dentro dos supermercados, lugar de consumo do básico para sobrevivência somos mortos. Vejamos os últimos acontecimentos publicitados: um homem preto morto num supermercado em Porto Alegre foi comoção nacional, mas para muitas pessoas o que causou mais escândalo foi o fato de algumas pessoas terem ateado fogo em algumas prateleiras de uma rede internacional, com seguro O que causa tristeza, mas não surpreende foi a solidariedade com a propriedade privada e a crítica das manifestações realizada pelo movimento de pessoas pretas que ali estavam. Independentemente, de achar que deve ou não deve colocar fogo em lugares que não tem nenhuma pena em matar corpos como o meu. E inexplicável a procura e a condenação da ação de um grupo social (que) vem morrendo da mesma forma. O pânico da frase: “fogo nos racistas” não se justifica já que quem mais morre de diversas formas são pessoas negras. Não vejo nenhum racista queimado e nem preso no Brasil, até hoje, mesmo quando filmado matando (ou ofendendo) um corpo preto. A prisão e a morte se destinam em sua maioria aos corpos aos negros e lgbtqis+ - não aos corpos privilegiados, portanto, o medo não deveria ser da frase e sim do racismo, necropolítica cotidiana. Nós mulheres, por exemplo - para o sistema branco patriarcal - precisamos ter corpos dóceis e falas conciliatórias para sermos suportadas nos espaços, tanto público como no privado. As mulheres negras e mulheres trans precisam se esforçar muito mais do que as mulheres brancas para não serem eliminadas nos espaços, silenciadas na sua existência ou mesmo vistas como objetos a serem constantemente analisadas e questionadas. A conciliação sempre foi uma estratégia de sobrevivência nossa, sobretudo, por muitas vezes geradora de dores pelo silenciamento. Romper, gritar e transparecer a raiva pode ser uma forma eficaz de produzir saberes. Quem precisa conciliar é quem sempre agrediu. Reações e sentimentos humanos precisam ser entendidas e respeitadas nos corpos pretos, o direito à fragilidade, à raiva e de poder expressar a dor – Tais pontos levantados são importante para reconstrução de nossa história, precisamos elaborar nossas pautas e o outro precisa dialogar, não apenas ouvir, não apenas nos silenciar. É muito difícil não estar no comando, logo é difícil abrir mão de privilégios. É preciso abrir mão do comando, no narcisismo argumentativo, da razão e da racionalização de (só) um lado do argumento, feito por algumas pessoas brancas que assumiram posições diante do episódio. A existência dos corpos pretos como imagem viva e que são corpos que sentem, sentem amor, mas também sentem raiva, ao sentir a indignação ativa é visto como violência. Não aceitar a legitimidade do sentir e ter essa recusa, é assumir uma postura racista e patriarcal. A recusa do protagonismo argumentativo e do sentir é violenta por si. Provoco aqui que o sentimento que move nossos corpos que nos fez existir até hoje foi a Raiva gerada pela dor. Nossa raiva vem de longe. Vem de Zumbi, Luiz Gama, Dandara, Marielle e outros que antecederam a nós. A gente precisa da dor e da raiva Do choro e da luta Do direito a dor e precisamos ser aparados. Isso é aliança e construção do diálogo Referencias: KILOMBA, G. Memórias da plantação. Rio de Janeiro, Cobogó, 2019. LORD, Audre. “The Transfomation of Silence into Language and Action”.In. Sister Outsider. 1984, The Crossing Press Feminist Series. __________________________________ Como citar este artigo: MARTINS, Aline. Racismo, mulheres e nossas perdas diárias. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2021, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: <>. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Oliveira dos Santos
Notícias: E de repente, a aula foi para o ciberespaço
Por Elvira Sousa Gomes Loiola Docente em Secretaria da Educação do Estado do Ceará; Docente em Secretaria da Educação do Municio de Quiterianópolis; Licenciada em História e Geografia pela Universidade Vale do Acaraú – UVA; Pós-graduada em Gestão Escolar pelo Universidade Federal de Juiz de Fora –UFJF; Cursista do Itinerário Formativo - Competências Digitais para a Docência. Introdução No presente relato, sou provocada a expressar minhas memórias enquanto docente no contexto da pandemia. Ao discorrer sobre o vivido: sensações, emoções, frustrações, expectativas, desafios, etc. Enfim, um leque de experiências que marcam esses poucos mais de nove meses de aulas em que as aulas foram para um ciberespaço. Na manhã de 18 de março, o Decreto nª 33.510 que suspendia as aulas presenciais, com validade de 19 de março a 2 de abril, instituído pelo governo estadual, como medida protetiva contra a disseminação do novo Corona vírus – Convid-19. Esta data marcou o dia “em que a Terra parou” para os cearenses. E contrariando o poeta que previamente cito “... e aluno não saiu para estudar, pois sabia, o professor também não estava lá...” (Raul Seixas), a escola não parou, fechou as portas, mas abriu janelas para ser conhecida sob uma outra perspectiva. As aulas assumiram a condição de aulas remotas, ou seja, cada um de sua casa foi chamado a continuar a desempenhar os papéis de quem ensina e de quem aprende, usando o celular e o livro didático como recursos didáticos e de interação. De um dia para o outro, os profissionais da educação, tivemos que nos reinventar, para aprender/ensinar e ensinar/aprender. O “mundo parou”, mas a escola não pode parar, é preciso mantermos contato com os alunos, diante da angústia, da incerteza, da ansiedade e do medo, não podíamos desistir. No mês seguinte, um repertório de palavras e expressões enriqueceram o meu vocabulário e o fazer pedagógico: ensino remoto; webaula, Google Meet, Classrom, Webinar, dentre outros. Era o anúncio da entrada abrupta das mídias digitais na educação, embora há anos estivessem disponíveis, mas ainda não incorporada ao fazer pedagógico de maneira estruturada, apenas esporádica. O ano de 2020 marca a educação profundamente, uma pandemia veio nos alertar, que a escola precisava se abrir para o século XXI. O uso do celular: uma grande ironia promovida pela pandemia! Com a expansão da internet pelo Brasil e a facilidade de acesso a dispositivo móveis, como o celular, por uma parcela significativa da população. Segundo pesquisa do IBGE de 2015, metade dos domicílios brasileiros tinham conexão à internet, em especial a redes sociais. Consequentemente, essas ferramentas, ultrapassaram os muros da escola, porém não foram incorporadas como metodologias educativas e se tornaram instrumentos de indisciplina, passível de sanções. No Regimento Escolar, buscava-se leis que regulamentasse a proibição do seu uso no horário das aulas. E foi muito diálogo entre a gestão escolar, docentes, estudantes e família para regulamentar a questão do uso do celular na escola. Essa discussão ficou assegurada pela LEI Nº 14.146, DE 25.06.08 que dispõe sobre a proibição do uso de equipamentos de comunicação, eletrônicos e outros aparelhos similares, nos estabelecimentos de ensino do Estado do Ceará, durante o horário das aulas. E antes de se chegar uma decisão definitiva, mesmo com a determinação legal, se é que esta existe, o celular passou de vilão a aliado. Se na escola era “proibido”, de casa, o celular ficou sendo o mecanismo de conexão entre nós, professores e o estudante. Aprendemos também uma outra lição, o fato de um estudante interagir em redes sociais ou saber jogar, não significa que saiba usar o celular a serviço da aprendizagem. E que nós, em específico eu não estava preparada para ensinar mediado pelo celular. Segundo Orrico e Monteiro (2018, p. 2): As tecnologias de informação estão cada vez mais presentes no dia a dia dos adolescentes por meio dos computadores, dos tablets, e principalmente, dos aparelhos celulares, pois eles oferecem inúmeras possibilidades de uso bem como portabilidade que permite levá-los para todos os lugares que frequentam, inclusive para a escola. As tecnologias de informação estão cada vez mais presentes no dia a dia dos adolescentes por meio dos computadores, dos tablets, e principalmente, dos aparelhos celulares, pois eles oferecem inúmeras possibilidades de uso bem como portabilidade que permite levá-los para todos os lugares que frequentam, inclusive para a escola. Durante décadas isso foi negligenciado, e agora é tempo de assumir a responsabilidade, enquanto professora, enquanto escola e adentrar no mundo das mídias digitais a serviço de uma educação mais dinâmica e inovadora. Para Pacheco, Pinto e Petroski (2015), o “desenvolvimento tecnológico exige que uma nova forma de ensinar e aprender seja incluída no dia a dia escolar “, exigindo de nós, professores, uma reflexão profunda no sentindo de conceber aulas mais atrativas com a inclusão de novas ferramentas e de abordagens didático-pedagógicas. Corroboro com os autores, preciso de reflexão e ação com uso de ferramentas digitais no meu fazer pedagógico como perspectiva de planejar aulas não somente atrativas, mas também que façam sentido e que promovam a troca de conhecimentos. E tinha iniciado essa jornada, porém de maneira tímida e superficial, para avançar nesse sentido além de iniciativa pessoal é necessário formação continuada e trabalho coletivo com vista uma maior eficiência. Não posso desistir de aprender e de ensinar! A inspiração por definição vem de fora de nós mesmos, do latim original, inspirare, sugere, algo que “nos respira vida”. Se na antiguidade era associada a uma condição divina, no mundo moderno está associada à criatividade estimulada por uma condição externa. Quanto a mim, digo que a inspiração parte de uma necessidade externa e de uma convicção interna, sou motivada pelo desafio de superar a mim mesma. E como professora na cibercultura, o contexto pandêmico me impõe essa prerrogativa e como aspirante a aprendiz, me sinto motivada a me permitir re-aprender, ampliar a teoria e adaptá-la à prática. Segundo Santos (2009, p. 2), A cibercultura é a cultura contemporânea estruturada pelas tecnologias digitais. Não é uma utopia, é o presente; vivemos a cibercultura, seja como autores e atores incluídos no acesso e uso criativo das tecnologias de informação e comunicação (TICs) seja como excluídos digitais. Há 20 anos no exercício da docência, e ter o presente (contexto e oportunidade de crescimento) de agir nessa interação entre sociedade, cultura e tecnologias digitais a serviço da educação é um legado que a pandemia a mim trouxe e que a há tempos a mim exigia. E se de repente a aula foi para o ciberespaço é de lá que “digitalizada, a informação se reproduz, circula, se modifica e se atualiza em diferentes interfaces. É possível digitalizar sons, imagens, gráficos, textos, enfim uma infinidade de informações” (SANTOS 2009, p. 4). O ciberespaço integra e redimensiona uma infinidade de mídias, com uma pluralidade de interfaces me permitindo uma aula com interações (síncronas e assíncronas). É nesse aspecto em que me insiro, após algumas vivências com webaulas uso de aplicativos como padlet para apresentação de conteúdo, loom para produção de aulas em formato MP4, me lanço à educação online. Para SANTOS (2009) “A educação online é o conjunto de ações de ensino-aprendizagem ou atos de currículo mediados por interfaces digitais que potencializam práticas comunicacionais interativas e hipertextuais”, portanto é na rede (internet) que a relação ensino/aprendizagem acontece, através de uma interação presencial e remota. Considerações Finais/Conclusão Diante da experiência vivida no contexto das aulas remotas, apesar da angústia do início, o compromisso e a vontade de aprender me fizeram participar assiduamente de salas virtuais em palestras, reuniões e colóquios formativos, Webinares com conteúdo de interesse à educação no contexto de pandemia, com foco ao uso das ferramentas digitais a serviço do ensino e da aprendizagem. Atesto um grande aprendizado, embora ainda há muito a ser aprendido para potencializar o meu trabalho também como educadora na cibercultura. É preciso repensar e incorporar as tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICs) no currículo escolar, como processo formativo, para favorecer a autonomia discente e docente no processo de ensino e de aprendizagem. Reconheço o suporte por parte da SEDUC, Crede e Escola para me adequar a esse novo jeito de ser e de fazer escola. Referências ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DO CEARÁ. LEI Nº 14.146, DE 25.06.08 (D.O. DE 30.06.08). Acesso em 5 de dezembro de 2020. ORRICO, Clarissa Ariadne; MONTEIRO, Dirce Charara. USO DO CELULAR EM SALA DE AULA COM FINALIDADE PEDAGÓGICA: CONSTRUÇÃO DE SABERES DE UMA NOVA PERSPECTIVA. Temas em Educ. e Saúde, Araraquara, v. 14, n. 2, p. 284-294, jul./dez., 2018. Acesso em 5 de dezembro de 2020. PACHECO, Mariã Aparecida Torres; PINTO, Leandro Rafael Pinto; PETROSKI, Fábio Roberto. UNICENTROO USO DO CELULAR COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA: UMA EXPERIÊNCIA VÁLIDA. Acesso em 4 de dezembro de 2020. SANTOS, Edméa. EDUCAÇÃO ONLINE PARA ALÉM DA EAD: UM FENÔMENO DA CIBERCULTURA. Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009 ISBN- 978-972-8746-71-1. UERJ. Acesso em 4 de dezembro de 2020. SANTOS, Edméa. PESQUISA-FORMAÇÃO NA CIBERCULTURA. 1ª edição 2009. Edufpi. Universidade Federal do Piauí. PI SEIXAS, Raul dos Santos. O DIA EM QUE A LETRA PAROU. Acesso em 5 de dezembro de 2020. __________________________________ Como citar este artigo: LOIOLA, Elvira Sousa Gomes. E de repente, a aula foi para o ciberespaço. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, janeiro de 2021, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: <>. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Oliveira dos Santos
Notícias: Por que tudo é branco? A importância do protagonismo negro na literatura infanto-juvenil
Por Alexandra Lima da Silva É doutora em Educação (ProPed-UERJ, 2012), Bacharel e Licenciada em História pela UFF (2005), instituição na qual também concluiu mestrado em História Social (2008). Foi professora efetiva no Departamento de História da UFMT (2013-2015), PPGHIS/UFMT (2014-2016) e ProfHist/UFMT (2015-2018). Realizou estágio pós-doutoral na University of Illinois, com bolsa CAPES (Professor Visitante) no período de janeiro a dezembro de 2019. Desde 2015 é professora na Faculdade de Educação da UERJ e professora permanente no Proped/UERJ. Eu nasci na Baixada Fluminense em outubro de 1980. Das minhas irmãs, sou a mais nova e a que tem a pele mais clara. Nasci numa família em que pessoas brancas eram minoria. A medida em que eu crescia, mudanças aconteciam no meu corpo, e na maneira como as pessoas me viam. Meu cabelo mudou. Foi encrespando. Eu passei a ouvir comentários como “mas o cabelo dessa menina era tão bom, como foi ficar ruim desse jeito”. Lembro que eu corria quando inventavam de pentear meu cabelo seco. Logo eu aprendi a não deixar que ninguém encostasse no meu cabelo. Porque sempre que isso acontecia, eu sofria, ou algo ruim acontecia, como fazer o corte de Chitãozinho e Xororó. Eu tinha uma coleguinha de infância que usava henê e pente quente desde muito pequena. Ela pele clara e olhos verdes, e por isso, recebia mais atenção que as demais crianças negras. Certa vez, o irmão mais novo dessa coleguinha disse: “eu já notei que nos tratam mal porque somos escurinhos”. Ele tinha 5 anos. E aquilo me marcou. É com essa idade que muitas crianças negras verbalizam o que é racismo. Assim como Mohammed Ali no vídeo, eu também me perguntava: por que tudo é branco? Por que Jesus é branco de olhos azuis? Por que a última ceia só tem homens brancos? Os anjos são brancos. Onde estão os anjos negros? E as bonecas negras? Quando eu era criança eu queria a boneca da Wanda, a única boneca de plástico que eu vi na minha infância que não era branca. Minha geração foi a geração das apresentadoras loiras. Eu comecei a assistir a Xuxa ainda na extinta Manchete, e depois, a segui no Xou da Xuxa. Eu gostava muito do meu cabelo: longo e com muito volume. Como eu ainda não estava na escola, lembro-me de todas as manhãs sentar em frente a TV para assistir ao recém-nascido Xou da Xuxa, na Rede Globo. Eu adorava me olhar no espelho, e vivia penteando meus longos cabelos com muito volume, várias vezes ao dia, inclusive. Eu queria ter o mesmo penteado da Xuxa, especialmente no primeiro LP dela: um rabo de cavalo cacheado e com volume – provavelmente de permanente – com franja. O rabo de cavalo com cachos e volume eu tinha, só me faltava a franja! Adulto nenhum queria cortar meu cabelo com franja. Minha mãe se recusava. Dizia que meu cabelo não pegava franja e que eu iria estragar o cabelo com aquilo. Pois bem, criança teimosa que era, me tranquei no quarto com uma tesoura e sim: cortei o cabelo! Um horror! Todos disseram que era o famoso “caminho de rato”. Não sobrou muita coisa para a franja… Enfim, foi a primeira vez que conheci o “Joãozinho”… O primeiro de uma série, afinal… Mas minha relação com o Xou da Xuxa não termina ai. Entrei para escola nos idos de 1987. Fui alfabetizada com aquela música, o Abecedário da Xuxa. Lembro da letra até hoje: “A de amor, B de baixinho, C de coração, D de docinho, E de escola…”. Sim, se deixar eu sou capaz de cantar toda. E sim, eu cantava na escola, sempre a primeira da fila, e ai de quem tentasse me tirar o protagonismo. Eu não ligava muito se tinha gente rindo. E sempre tinha gente rindo, pois eu não era branca, nem loira… A propósito, não havia muitas meninas loiras de olhos azuis na escolinha pública de apenas duas salas onde me alfabetizei, na zona rural de Itaboraí, num lugar chamado Perobas. Mas as meninas brancas se achavam as eleitas naturais para “fazer a Xuxa”. Mesmo assim, eu não hesitava em fazer a Xuxa no recreio. Certa vez um menino tentou não parava de implicar comigo. Mas ele não foi muito feliz na tentativa. Dei um chute na canela dele com meu sapatinho de bico fino e corri feito o Usain Bolt. Ele nunca mais tentou me humilhar novamente. E eu segui fazendo minhas danças no recreio, sem me importar muito com a audiência. E a relação da professora branca com a Xuxa também não terminou no abecedário. Criativa que só, ela ousou criar uma apresentação musical com a música Arco-íris na festinha de fim de ano. E lá foram as meninas, todas vestidas de saia de papel crepom para fazer a dancinha. Nós, crianças pobres e vivendo numa zona rural, não tínhamos dinheiro para comprar a famosa bota e o chapéu das Paquitas. Mas ainda assim, nos apresentavam a beleza como sendo aquilo que vinha da “loirice” da Xuxa, utilizada como recurso pedagógico para educar crianças negras e pobres, numa zona rural. Eu era muito curiosa e desinibida, gostava de tudo o que era oferecido pela escola e pelas professoras, todas brancas. Minha irmã, dois anos mais velha, sentia muita vergonha, e achava uma humilhação fazer a dancinha com papel crepom. Eu não. Realmente adorava “fazer a Xuxa” lá na frente. Nunca quis ser Paquita. Eu queria ser a própria Xuxa. E em todas as festinhas infantis, eu corria e dançava lá, do meu jeito, “me sentindo”. Mas à medida que fui crescendo, passei a entender que não me bastava a coragem e a cara de pau para dançar, sem vergonha e sem pudor. Eu não era branca. E nunca seria. Meu cabelo não era loiro e nunca seria. E o mais importante: eu gostava do meu cabelo escuro, crespo, longo e com volume. Não queria alisar. Mas de repente, eu também não conseguia mais dançar. Eu aprendi que não nasci com o privilégio da branquitude. Logo, as pessoas esperavam que eu fizesse a “mulata Globeleza”. Passei a entender, à medida que fui reconhecendo o racismo cotidiano, que meninas como eu deveriam se apoderar das próprias narrativas e deveriam se recusar a aceitar passivamente um lugar previamente reservado. Encontrei nos livros meu caminho para casa… Eu gostava muito de livros. Foram o meu refúgio. Mas também o protagonismo na maioria dos livros que eu li era de pessoas brancas. Isso passou a me incomodar bastante quando eu cheguei ao Ensino Médio, e foi lá que eu tive meu primeiro contato a Clara dos Anjos, de Lima Barreto, com as personagens de Machado de Assis e com Quarto de Despejo, Carolina de Jesus. Eu tinha uns 16 anos quando eu li Carolina pela primeira vez. Quarto de Despejo foi um dos livros que eu devorei naquele ano de 1997. Eu gostava de ler sobre temas sensíveis. Eu gostava de tentar entender por que o mundo era tão injusto, desigual e cruel. E Carolina sobrevivia das sobras. Catava papelão. E escrevia. Eu também escrevia. Naquele tempo, eu tinha uma agenda velha que eu fazia de diário. Então, de certa maneira, eu conseguia entender um pouco a importância da escrita na vida daquela mulher negra, completamente negligenciada pelo Estado. Mas eu não conseguia entender por que algumas vidas não importavam. Por que algumas pessoas não tinham direito à comida? Por que algumas pessoas não tinham direito a uma casa de alvenaria? Por que algumas pessoas eram invisíveis? Aos 21 anos iniciei o curso de graduação em história na UFF. Eu fui a primeira da minha família a entrar numa universidade. Nas primeiras semanas na universidade, eu me sentia deslocada, excluída, invisível, a que chegou por último (mesmo sendo a primeira da minha família a chegar ali!), sentia que eu não estava no mesmo nível que a maioria dos meus colegas. Eu também contava nos dedos as pessoas negras ocupando aquelas cadeiras: 4, de um total de 50 estudantes. E nenhum professor ou professora negra. Isso era muito impactante, mas ninguém falava sobre isso. Silêncio. Negação. Num país de maioria negra, não havia questionamento em relação a ausência de professoras e professores negros num curso de humanas. Também não se discutia a minoria negra na universidade...Isso me incomodava. Sentia que eu iria me afogar na minha revolta. Eu precisava falar sobre isso. E foi o que eu fiz. Havia um professor mais próximo dos estudantes. E eu expus toda a minha indignação de como eu sentia que aquele cenário era bastante desfavorável a pessoas como eu: mulher, negra, pobre e periférica. Eu esperava que ele se indignasse junto comigo. Mas não foi o que ele fez. Em tom de superioridade, me disse: “pois considere-se uma vitoriosa por conseguir chegar até aqui”. Ele parecia naturalizar as desigualdades e reforçar o discurso da meritocracia. Veja, “você conseguiu”. “Tudo é uma questão de esforço pessoal, não é mesmo?”. Não, não foi um elogio. A conversa com o professor me deixou ainda mais revoltada pela total naturalização da desigualdade existente no país. Decepção. Neste ponto eu concordo com Conceição Evaristo quando ela diz: “Não colem em mim esse discurso da meritocracia”[1]. Racismo estrutural, desigualdade social e machismo são os grandes problemas do Brasil. Políticas públicas fazem a diferença. Eu também acredito nisso. A solidão era minha grande companhia nos primeiros anos na universidade. A incompreensão também. Eu simplesmente fui me calando diante das violências cotidianas. Eu tentava sobreviver ali. Mas sobreviver sem existir é algo muito cruel e difícil de suportar. Mais uma vez, os livros foram meu refúgio. Eu também trabalhava duro, e me esforçava para nunca chegar atrasada. Eu também tentava ser eficiente e pontual na entrega dos trabalhos. Mas isso nunca parecia ser o suficiente. Eu me sentia sempre em desvantagem. Eu apenas lia autoria majoritariamente masculina, branca e eurocentrada. Eu seguia incomodada. Naquele tempo, eu não me lembro de ter lido textos de historiadoras negras. Apenas recentemente fui apresentada a obra de Beatriz Nascimento. Eu gostaria de ter sido apresentada a ela há muito mais tempo. Hoje eu sei que “nossos passos vem de longe” e que não estamos sozinhas nessa. Com bell hooks eu aprendi que: “Ensinar fora do contexto de sala de aula é uma forma de assegurar que a educação democrática seja acessível a todas as pessoas (...). Há várias maneiras de construir um espaço de aprendizagem fora da sala de aula. Uma das direções que meu trabalho tomou – e que tem me proporcionado um público diferente- é a escrita de livros infantis. Comecei a escrevê-los como uma resposta a pais e mães, sobretudo mães negras, que me disseram que, uma vez que meus livros de teoria ajudaram jovens adultos a descolonizar a mente, eu poderia escrever livros para crianças que também desafiassem o racismo e o machismo”(hooks, 2020, p. 215). Hoje eu tenho 40 anos e eu decidi que eu devo escrever para quem também não está na universidade. Eu devo continuar conversando com quem está na educação básica, e principalmente, devo lutar para que jovens e crianças se sintam representadas/os nas histórias que leem, nas práticas cotidianas nas escolas. Escrever livros para o público infanto-juvenil é uma maneira de promover reparação comigo mesma, com o que eu não tive. Sim, em muita medida, eu também escrevo para a menina que eu fui. Deixo aqui o convite à leitura dos meus livros As rosas que o vento leva, publicado pela editora Kitabu e Flores de ébano, pela editora MAzza, ambos no prelo e com previsão de lançamento em novembro 2020. A autoestima da criança, da jovem e do adolescente negros importa. É essa hoje minha maior preocupação. Contar histórias que inspirem. Me preocupo em divulgar as narrativas e o protagonismo de pessoas negras que, mesmo em condições terríveis, como foi o caso da escravidão, se levantaram, resistiram, se tornaram autoras das próprias histórias. [1] “Não colem em mim esse discurso da meritocracia”, diz Conceição Evaristo. Referências hooks, bell. Ensinando pensamento crítico. Sabedoria prática. São Paulo: editora Elefante, 2020. Muhammad Ali fala sobre representatividade negra em 1971 Flores de ébano As rosas que o vento leva __________________________________ Como citar este artigo: SILVA, Alexandra Lima da. Por que tudo é branco? A importância do protagonismo negro na literatura infanto-juvenil. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, dezembro de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: <>. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Oliveira dos Santos
Por Maria Paula Oliveira dos Santos Mendes Aluna do Instituto Federal da Bahia (IFBA)-Campus Salvador, no Curso Técnico em Química Integrado ao Ensino Médio, 4° Por Giulia Beatriz Barreto Afonso Aluna do Instituto Federal da Bahia (IFBA)- Campus Salvador, no Curso Técnico em Química Integrado ao Ensino Médio, 4° Por Greisson de Souza dos Santos Aluno do Instituto Federal da Bahia (IFBA)- Campus Salvador, no Curso Técnico em Química Integrado ao Ensino Médio, 3° Por Lais Viena Professora de História e História da Bahia. IFBA, Campus Salvador. Licenciada em história pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Mestre em história pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Doutora em história pela Universidade de Évora Dos criadores de: mulher deve ser privada da atuação na vida pública do século XX, em detrimento de um bom desempenho doméstico e da preservação de sua honra e a de seu marido, vem aí: Isadora Basile (2002-) demitida pela empresa Microsoft no dia 16 de outubro de 2020, apenas por ser mulher. A transnacional alegou essa decisão para proteger a integridade da agora “indefesa” ex-funcionária, em razão de uma série de ameaças e assédios vinculados a comentários machistas. Seria um déjà-vu da história da célebre Nair de Teffé (1886-1981), ou melhor, Rian? A primeira caricaturista mulher brasileira nasceu em Petrópolis (RJ) em uma família de elite liberal, que prezava por sua educação. Obteve prestígio em grandes jornais e revistas no início do século XX como Fon-Fon, A Careta, O Binóculo, Gazeta de Notícias e O Malho. Em todos esses veículos de imprensa assinou com o pseudônimo de Rian, palavra que curiosamente parece remeter a rien, (nada, em francês). Essa denominação é um interessante vestígio para se debater as diferentes formas de silenciamento para o feminino. Nas primeiras décadas do século XX, a participação de uma mulher como Nair de Teffé soaria como algo absurdo: afinal, é “escandaloso”, “imoral” e até mesmo “vexatório” sujar seu nome, ao aparecer nos espaços destinados às “brilhantes” mentes masculinas. Contudo, Nair não se intimidou diante das críticas incessantes dessa sociedade patriarcal. Utilizou de sua arte para participar com audácia nas esferas da política brasileira, local até então ocupado apenas por homens. Coincidência ou não, “Rian” não representa uma marca de submissão, sendo possível compreender, como sinal de mudança na estrutura patriarcal – mesmo que essa só aconteça efetivamente no imaginário de muitos, caro (a) leitor (a). Afinal, um século depois, precisaremos ainda nos tornar “nada” para ocuparmos certos espaços? Isadora, assim como Nair, ao ocupar o cargo de apresentadora no canal do youtube do Xbox, foi inserida audaciosamente em um espaço restrito à “soberania” masculina no século XXI: o meio dos videogames. Como assim uma mulher ousa falar a respeito de um assunto que suas capacidades cognitivas não alcançam? Os telespectadores do canal até tentaram avisar da ausência de dignidade para exercer o cargo e questionaram seu domínio sobre os jogos abordados: rostinho muito bonito para entender de um conteúdo nerd, mas o que é que a teimosia não faz, não é? Insistiu e teve o que pediu: ameaças de morte e estupro. Sim, estamos falando do século XXI. A equipe da Microsoft, diante dos ataques feitos à Isadora, se reuniu para resolver a questão, mas qual a melhor opção? Campanhas de combate ao machismo em suas redes sociais? Identificar a origem dos ataques para cooperar com o trabalho policial? Nada disso foi feito, será que estavam dispostos a perder o lucro vindo do público fiel? Tudo bem, esse comete um erro aqui e outro acolá, mas, poxa, são tão apaixonados pelos produtos… A solução foi posta então à mesa: demitir Isadora. A política de inclusão da empresa seria: sem mulheres, sem machismo? A situação vivenciada por Isadora evidencia a misoginia escancarada, por mais que muitos jurem de pé junto que estamos teleologicamente no auge da sociedade evoluída no que se refere às inúmeras conquistas femininas, sobretudo no mercado de trabalho. Não me leve a mal, caro (a) leitor (a), sei que não podemos negar que saímos de uma participação tímida nas escolas públicas mistas- folgando o nó entre os padrões sexistas e as mulheres- seguida de uma presença, hoje, em diferentes níveis de escolaridade, apresentando um maior grau de instrução para as mulheres, correspondendo a cerca de 54,2% no nível superior (mas esse segredo fica entre a gente, combinado? Afinal, ele é perigosíssimo). Apesar das conquistas supracitadas, a inserção das mulheres nesse cenário não significou completamente o êxito, uma vez que é baseada na política de colocá-las como reservas no setor industrial, enquanto os titulares, homens, iam lutar bravamente nas frentes de batalha durante a segunda guerra mundial. Na lógica da industrialização brasileira no século XX, necessitou-se uma participação feminina nas fábricas- mas, calma, não se empolgue! A utilização da nossa força de trabalho não veio para amenizar as desigualdades de gênero, a história é mais complexa... Com o aumento da demanda exigia-se uma maior mão de obra, fazendo com que as mulheres se inserissem no contexto trabalhista muito mais pela necessidade do mercado do que por uma reparação justa. Dessa forma, as taxas de fecundidade diminuíram no final do século XX, e a urbanização contribuiu para que mais mulheres tornassem-se chefes de família. Ainda assim, no século XXI, mulheres ocupam majoritariamente cargos relacionados a serviços menos prestigiados, e concentram sua participação nos “guetos femininos", isto é, áreas da educação básica, administrativas e em serviços de turismo, serventia, higiene, beleza e auxílio à saúde. Eu sei, querido leitor (a), que precisaríamos debater com seriedade que a inserção da mulher no espaço público é desde muito cravado por sua cor. Afinal, quando as mulheres brancas, das elites, começam a ter a “novidade” do mercado de trabalho, as mulheres afro-descentes deste país estavam desde muitos séculos compulsoriamente laborando com seus braços, mãos e mentes. Precisaríamos vincular o debate de gênero ao de raça e ao de classe, afinal excluí-los seria admitir que estamos todas no mesmo barco, e não estamos! Por ora, vamos deixar esses traços apenas demarcados para não serem também nesse texto silenciados. A sociedade nos mostra: é enraizado que certas áreas ainda são consideradas redutos masculinos e não um “lugar de mulher”, sobretudo se envolverem questões da vida pública e da produção de conhecimento. Será que a mente feminina não é capaz de acompanhar o progresso? Sim, ilustre leitor (a), Isadoras, Nairs e tantas outras atraem olhares de uma sociedade que prefere silenciá-las do que combater para a construção de uma estrutura mais igualitária. Mulheres em destaque causam desconforto para aqueles que enxergam o mundo sob uma ótica patriarcal; afinal, estão sendo forçados a dividir esses espaços de poder. Somos uma ameaça, que o patriarcado insiste em querer domar. Oprimem nossos corpos, nossas vozes, nossas roupas, mas nunca nossa luta. _____________________________________________________ Como citar este artigo: MENDES, Maria Paula Oliveira dos Santos; AFONSO, Giulia Beatriz Barreto; SANTOS, Greisson de Souza dos; e VIENA, Lais . Protegem-me, logo não existo. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, dezembro de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Oliveira dos Santos
Notícias: DEU MATCH: CIÊNCIA NA PODOSFERA
Por Leonardo Fraga Cardoso Junior Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Tiradentes. Graduado em Jornalismo (Unit) e Pesquisador no Grupo de Pesquisa Educação, Tecnologia da Informação e Cibercultura (GETIC/UNIT/CNPq). Bolsista CAPES/PROSUP. E-mail: leonardofragajr@gmail.com Por Cristiane de Magalhães Porto Doutora Multidisciplinar em Cultura e Sociedade – UFBA. Mestrado em Letras e Linguística – UFBA. Pesquisadora do Instituto de Tecnologia e Pesquisa – ITP. Bolsista em Produtividade em Pesquisa do CNPq. Faz parte do Comitê Assessor de Divulgação Científica do CNPq, onde assumiu em 2020-2021 a coordenação deste Comitê. Diretora Regional da ABEU Nordeste. Tem Pós-doutorado em Educação – UERJ. Professora do Curso de Educação Física e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Tiradentes – Unit. Líder do Grupo de Pesquisa Educação, Tecnologia da Informação e Cibercultura GETIC/UNIT/CNPq). Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Educação, Redes Sociotécnicas e Culturas digitais (UFBA/CNPq). Tem se dedicado ao estudo de Educação na Cibercultura e de Divulgação de Ciências em seus mais diversos suportes. E-mail: crismporto@gmail.com A ampliação do acesso às tecnologias digitais vem provocando uma revolução no modo de consumo midiático na sociedade atual. Nesse cenário, os meios de comunicação de massa cedem cada vez mais terreno para as mídias digitais, inseridas e adaptadas ao contexto da Cibercultura. Assim, várias alterações culturais e sociais são capitaneadas por elas, através de formatos capazes de engajar um número crescente de usuários ávidos por informação, entretenimento e educação. A obra de Lemos (2010) possibilita a compreensão dos diferentes princípios da cibercultura que resultaram em uma nova configuração cultural nos processos de inteligência e aprendizagem colaborativas na rede. De acordo com o autor, a cibercultura consiste em três princípios, que ajudam a compreender essa lógica: liberação do polo de emissão da palavra, conexão em rede e reconfiguração sociocultural. A liberação do polo de emissão está relacionada à autoria e à produção de conteúdo. A rede tira o monopólio de narrativa dos meios de comunicação de massa, possibilitando que cada um produza seu próprio conteúdo e se torne agente transmissor de informação. Para isso, basta estar conectado a um dispositivo mediado pela rede. Uma das mudanças mais proeminentes no cenário de consumo midiático atual ocorreu a partir da transformação da lógica de consumo desses produtos e na busca por conteúdos altamente segmentados e sob demanda, como ocorre em plataformas de streaming com conteúdos audiovisuais. Nesse contexto, seguindo princípios e interesses pessoais e mercadológicos, são disponibilizadas diversas produções com o objetivo de contemplar a diversidade de consumidores que são usuários desses formatos, com um amplo leque de preferências. A contemplação dos diferentes perfis de usuários aumenta o espectro de temáticas abordadas, de formatos e de linguagens audiovisuais nos variados dispositivos. Tudo isso com o objetivo de potencializar a transmissão e a recepção da mensagem para a sociedade e usuários da rede. Os conteúdos sob demanda são ofertados em diferentes plataformas, de modo que os seus usuários podem acessá-los a qualquer momento, onde quiserem, por meio do dispositivo que escolherem, seja celular, tablet, notebook ou desktop. Além disso, as plataformas oferecem a opção de “download”, permitindo o consumo mesmo sem conexão à internet, por meio do armazenamento do arquivo no dispositivo. Esse é um dos aspectos que causam enorme impacto em produtos midiáticos na era da Cibercultura, bem como na forma como são disponibilizados e em como são absorvidos. Mais que meras "facilidades tecnológicas", o conteúdo sob demanda é, sobretudo, uma adaptação ao novo perfil de usuário cultivado pela cultura digital. Dessa forma, o "espaço/tempo" do público é ressignificado, extinguindo a necessidade física e cronológica de ligar a TV ou rádio no horário em que o programa desejado é vinculado. A diversidade de conteúdos ofertados, que vai desde temáticas relacionadas à cultura nerd, esporte, política, sociologia, humor, tecnologia, gastronomia etc, resulta no surgimento de um público demasiadamente segmentado em uma infinidade de áreas. Os produtores, por sua vez, também, tornam-se cada vez mais múltiplos, visto que há demanda para um universo de gêneros. Do cientista ao comediante, todos parecem ter um público ao seu dispor. Seja pela lógica de consumo ou mercadológica, os milhões, às vezes até bilhões, de usuários dessas mídias demonstram a necessidade de um olhar atento para tendências avassaladoras no contexto da cultura digital. Uma das principais delas atualmente é liderada por uma mídia completamente digital que é responsável por uma nova revolução no mercado fonográfico: o podcast. No trânsito, trabalho, durante a faxina de casa ou praticando atividade física, um novo parceiro tem acompanhado milhões de brasileiros. Catapultado pela recente explosão de popularidade no exterior, o podcast cresceu 34% apenas em 2018, de acordo com a International Federation of the Phonographic Industry (2019), e o formato está conquistando cada vez mais adeptos no Brasil. "Este é o ano do podcast no Brasil" é uma das frases mais conhecidas entre os produtores de conteúdo dessa mídia digital. Ela é tão disseminada, que se transformou em uma espécie de "piada interna" entre os entusiastas do podcast, que a proferem a cada novo ano, desde 2015, entusiasmados com o crescente número de usuários. Seguindo o princípio de que todo clichê é clichê por algum motivo, uma análise mais profunda dos números ocultos na afirmação auxilia a traçar um panorama otimista em relação ao consumo da mídia no País, que atrai cada vez mais adeptos e chancela a frase. O termo podcast está relacionado a conteúdos em áudio disponibilizados pela internet através do feed RSS – sistema que possibilita acompanhamento ou download dos programas automaticamente, de acordo com a disponibilização deles na plataforma. Uma das grandes características e benefícios do formato é a facilidade de acesso; podcasts estão disponíveis em sites, plataformas de streaming como Itunes e Spotify, e agregadores de podcasts como o Apple Podcasts e Google Podcasts, podendo ser ouvidos em computadores e dispositivos como smartphones ou reprodutores de música em formatos digitais. A criação do podcast é atribuída ao ex-vj da MTV, Adam Curry, em 2004, quando, segundo Mack e Ratcliffe (2007), Adam elaborou uma maneira de utilizar o RSS para transferir um arquivo de áudio para o agregador iTunes, da Apple, utilizando um código desenvolvido por Kevin Marks. Segundo Assis (2010), a etimologia da palavra consiste da junção da abreviação da palavra “iPod”, dispositivo reprodutor de áudio lançado pela empresa estadunidense Apple, em 2001, com a palavra em inglês “broadcast”, que em tradução literal significa “transmissão”. Isso se dá porque qualquer indivíduo com conexão à internet pode ouvir e produzir programas de áudio, bem como compartilhar instantaneamente com milhões de pessoas por meio do RSS, que significa, em tradução livre, “forma simplificada de apresentar conteúdo”. Tal possibilidade transforma a mídia em um poderoso suporte de distribuição de conteúdo em diferentes formatos, linguagens e dispositivos. Uma pesquisa realizada pela CBN (2019), em parceria com o Ibope, revelou que quatro entre 10 internautas brasileiros já ouviram algum programa nesse formato, um número que representa cerca de 40 milhões de brasileiros. Destes, 21 milhões declaram ouvir programas de podcast com frequência. Além da quantidade de pessoas que consomem a mídia, o levantamento, igualmente, disponibilizou diversas informações sobre os diferentes perfis de consumidores, que indicam os seus respectivos interesses relacionados aos formatos, duração, frequência, o que importa, o que buscam, assuntos e, mais importante, temas. A pesquisa ainda apontou que "ciência" está entre os temas de maior interesse dos ouvintes e foi mencionado 52,3% dos entrevistados. Figura 1 – Dados da pesquisa CBN/Ibope Fonte: Globo.com. Capturado em 16 de setembro de 2020. Ao pensar na Divulgação Científica como uma reconfiguração de linguagem com o objetivo de ampliar o alcance das informações perante a sociedade. Isso, a partir de descobertas articuladas pelos pesquisadores, o podcast apresenta-se como mais um canal midiático digital com uma infinidade de possibilidades de formatos, públicos, e abordagens para a transmissão de dados que estavam restritos a um público especializado. Os números e dados sobre interesse de ouvintes em relação à ciência não apenas demonstram como a temática desperta fascínio entre milhões de brasileiros, bem como as potencialidades dessa mídia, que devem ser exploradas para a divulgação dos trabalhos científicos a um público interessado e aberto por essas produções, inseridas em um contexto de reconfiguração de linguagem. Enquanto mídia digital, os podcasts apresentam três grandes diferenciais em relação aos outros meios. O primeiro é a diversidade de formatos. A mídia possibilita diversas formas de produção de conteúdo fonográfico, ou até mesmo em vídeo, que podem ser articulados a partir de apresentação (solo ou coletiva), mesa redonda ou debate, entrevista, narrativa (não ficcional ou ficcional) e de diferentes perspectivas, informativa, educacional ou entretenimento. O segundo fator que diferencia o podcast é a relação do ouvinte com o aprendizado. A pesquisa da CBN (2019), também, revelou que as pessoas mais buscam ao ouvir um podcast é entretenimento e aprendizado, logo em seguida. Ou seja, distração das atividades do cotidiano e ao mesmo tempo ouvir algo que possa ensinar algo novo e diferente durante o deslocamento para o trabalho, enquanto lava a louça de pratos sujos ou pratica atividade física. Esse dado também auxilia no dimensionamento da importância e disposição dos ouvintes em relação ao aprendizado e conteúdos que possam agregar conhecimento. Por último, o companheirismo promovido pelo podcast. O fato do ouvinte escolher o momento e o conteúdo que ele irá ouvir estabelece uma conexão de transmissão e recepção de mensagem muito íntima, assim como no rádio, mas potencializada pelo sob demanda. Dessa forma, o podcast estabelece uma relação de intimidade entre o ouvinte e o apresentador do programa. Isso se reflete nas interações e comunidades criadas pelos programas e que contam com o apoio, inclusive financeiro, de milhares de ouvintes e seguidores em diferentes redes sociais. O retorno social não é apenas um dever da comunidade científica, que tem no Estado e impostos pagos pelos cidadãos uma das principais formas de financiamento dos seus projetos, mas, sobretudo, com a sociedade que pode ser impactada com as descobertas e novas informações obtidas pelos pesquisadores. Assim, um canal de comunicação aberto com milhões de usuários e possibilidades deve ser explorado para ampliar, também, o alcance e efetividade da Divulgação Científica. O podcast apresenta um ambiente fértil e efervescente para esse aproximação e construção coletiva de uma sociedade mais informada e engajada com as transformações capitaneadas pelo trabalho científico. Isso, de forma a combater o avanço das Fake News e da desinformação que comprometem e abalam a imagem da ciência e a sua articulação perante a opinião pública. Referências ABPOD. PodPesquisa 2019. Acesso em: 16 set. 2020. INTERNATIONAL FEDERATION OF THE PHONOGRAPHIC INDUSTRY. Global Music Report 2019. Acesso em: 15 set. 2020. LUIZ, Lucio; ASSIS, Pablo de. O podcast no Brasil e no mundo: um caminho para a distribuição de mídias digitais. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 33., 2010, Caxias do Sul. Anais. São Paulo: Intercom, 2010. GLOBOSAT. O Consumo de Podcasts. Acesso em: 15 set. 2020. LEMOS, André; LEVY, Pierre. O futuro da internet: em direção a uma ciberdemocracia planetária. São Paulo: Paulus, 2010. MACK, S.; RATCLIFFE, M. Podcasting Bible. Indianapolis: Wiley, 2007. _____________________________________________________ Como citar este artigo: CARDOSO JUNIOR, Leonardo Fraga; PORTO, Cristiane de Magalhões. Deu macth: a ciência na podosfera. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, outubro de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Oliveira dos Santos
Notícias: “Pole dance”: entre preconceitos, invenções ciberfeministas e educação online
FotoPor Edméa Santos Professora titular-livre da UFRRJ. Entre outras práticas, o ciberfeminismo se caracteriza pelo protagonismo de mulheres na cibercultura. Neste texto especificamente, tratamos do tema da pole dance como dispositivo de práticas feministas que lançam mão da arte e das expressões corporais combinadas com narrativas digitais para o exercício de suas práticas ativistas. Em tempos de pandemia da covid-19, os ativismos feministas são muitas vezes criticados e ignorados pela grande parte da sociedade, inclusive por órgãos e instituições do Estado que deveriam apoiar o cidadão e a cidadã no exercício dos seus direitos, inclusive no âmbito dos direitos civis. Partimos da abordagem multirreferencial de pesquisa, que busca dialogar com uma pluralidade heterogênea de saberes e referenciais. Para tanto, dialogamos com narrativas, imagens e sons de mulheres no ciberespaço, mais especificamente nas plataformas Instagram e Facebook. Este campo empírico conta também com o diálogo de narrativas fílmicas, que, no conjunto, nos ajudam a dialogar com estudos da cibercultura e do campo de estudos de gênero e sexualidades. Em plena quarenta da pandemia da covid-19, nos deparamos com a triste narrativa de Thaís Beto – nome social utilizado por Thaís Santos –, doutora em Educação e feminista ativista no campo dos direitos de pessoas intersexo, em sua página no Facebook. Como dissemos anteriormente, Thaís Beto é doutora em Educação. Este texto, com redação trucada e confusa, por si só já revela um pedido de socorro. Essa mulher encontra-se em perigo e em sofrimento. É um pedido de socorro. Nos solidarizamos, admiramos sua coragem. Lamentamos os limites da justiça brasileira. Com esta narrativa, podemos disparar aqui várias discussões sobre as condições de vida das mulheres, vítimas do patriarcado. O ativismo de Thais Santos é marcado pela sua história pessoal e luta cotidiana. Vejamos a narrativa a seguir: Thais Beto viveu uma relação tóxica em seu primeiro relacionamento. Com muita luta e estudo, conseguiu romper com essa relação, produzindo narrativas autobiográficas feministas. Em seu livro, Santos (2020) realiza um diálogo formativo bricolando sua autobiografia com estudos de gênero, sexualidade e educação. Foi mãe de uma criança intersexo e cardiopata. Com essa experiência, ela educa e ajuda muitas famílias e educadores a lidarem com a educação e os direitos humanos de pessoas intersexo. É uma referência para todas nós. Mesmo assim, continua na luta pela sua vida, segurança e liberdade de expressão. O que nos faz abrir este texto sobre pole dance com a narrativa de Thaís Beto? Destacamos o trecho: “[...] O pai biológico de meus dois filhos mais velhos nunca parou de me perseguir. Eu já desisti da justiça pq se fossem seguir a lei Maria da Penha ele teria que estar preso por anos...mas.. o q adianta uma bela lei se os juízes acham pole dance mais perigoso para a sociedade q um feminicídio?”. (grifos nossos) Segundo a própria Thais Santos, em conversa online para a pesquisa em questão, ela foi vítima de tentativa de feminicídio em 2015, ao buscar seus filhos de uma visita o pai biológico tentou mata-la derrubando no chão, arrastando-a e tentando a enforcar. O homicídio só não ocorreu porque um homem passou na rua e começou a gritar e o agressor parou, Thais entrou no carro com as crianças e fugiu. Passou a noite no hospital sendo medicada e encaminhada ao IML e no mesmo dia foi concedida Medida Protetiva. Um ano depois, na audiência criminal, seu agressor foi absolvido ao meio de uma audiência constituída apenas por homens, onde o promotor que deveria defender Thais, então vítima, perguntava e questionava várias vezes junto com o advogado de defesa do agressor que Thais praticava uma “modalidade Excêntrica – pole dance” (palavras do promotor). Tal atividade na justificativa da defesa é o que teria deixado marcas no corpo de Thais e não as agressões, mesmo tendo arranhões e marcas de enforcamento, além de medicamentos relatados pelos médicos. O advogado de defesa chega ao ponto de mostrar fotos de Thais praticando pole dance para todos os homens presentes na audiência. Após esse devaneio da coletividade machista ali presente, o juiz resolve por dispensar o testemunho das crianças que viram a mãe ser agredida e enforcada e absolve o agressor por falta de provas, desconsiderando o corpo delito, e as testemunhas. O pole dance era mais “excetrico” que uma mãe quase ser morta na frente de seus filhos. No contexto de nossos estudos e pesquisas (trans)feministas, destacamos o ciberfeminismo como um fenômeno da cibercultura. Práticas e eventos de multiletramentos críticos de mulheres e aliados na internet vêm sendo materializadas cotidianamente. Segundo a Wikipédia, a enciclopédia livre: Pole dance (em português: dança do cano ou, ainda, dança do poste – literalmente –, também conhecida como barra americana) é uma forma de dança e ginástica. Originária da Inglaterra dos anos 1980,[1][2] foi introduzida em Portugal em 2005 pela escola Círculo de Dança de Lisboa.[3] Trata-se de uma dança [4], utilizando, como elemento, um poste ou barra vertical sobre o qual o(a) bailarino(a) realiza sua atuação. Este termo é comumente associado ao âmbito dos strip clubs, porém, recentemente, também vem se utilizando o termo pole dance artístico nos cabarés e nos circos em espetáculos acrobáticos que não apelam ao erotismo como ferramenta visual. Existem diferentes vertentes de pole dance. Antigamente associado às casas noturnas e ao strip-tease, o pole dance assume, hoje, outras vertentes, como, por exemplo, o pole dance fitness, para a finalidade de trabalhar determinados grupos musculares, ficar com o corpo em forma e praticar algum desporto. Há o pole dance artístico, que visa mais ao lado acrobático e que é incorporado principalmente em espetáculos de performance, no circo etc. E também o pole dance sensual ou erótico, que é o que se vê nos strip clubs e que visa mais ao ladpornoresistência. Nos strip clubs, o pole dance se realiza de forma não tão ginástica, mas também acompanhado de um strip-tease. (Wikipédia). Sabemos que a Wikipédia é aberta e pode ser editada a qualquer momento. Sendo assim, sugerimos a incorporação de mais alguns elementos. A pole dance para muitas mulheres, em especial as feministas, é expressão de poder. Dispositivo de autoconhecimento, liberdade de expressão, controle de seus corpos, desejos, capital sexual. Mais que criticar as narrativas e práticas machistas que concebem os corpos das mulheres como objetos de consumo, as (trans)feministas, lançam mão de seus corpos para demarcar seus territórios de poder e autocontrole. O corpo e suas expressões são capitais. “Meu corpo, minhas regras!” Expressão que para nós, feministas, é palavra de ordem, narrativa de luta. Fonte: @thais.beto, perfil do Instagram Thaís Beto pratica em sua casa a pole dance com toda a família. Com seu atual marido e seus três filhos, ela se exercita, testa seus limites, integra sua família, pratica atividade física e higiene mental. Além de educar e ensinar outras mulheres a conquistarem sua autonomia, vida e educação sexual. Thaís grava vídeos, ministra aulas, faz oficinas online com e sobre a pole dance. Essas práticas, segundo ela, não são compreendidas pela justiça. Mas de onde vem tanto preconceito, de quem deveria, pelo menos, valorizar práticas culturais em contexto? O que faz a prática da pole dance ser tão criticada e refutada, inclusive por autoridades que deveriam praticar o princípio do respeito e tolerância às diferentes linguagens para a liberdade de expressão, garantido pela Constituição brasileira? Muitas vezes a pole dance nos é apresentada como prática artística de menor valor, pelo fato de muitas vezes se relacionar com ambientes de prostituição e degradação da imagem da mulher, segundo valores instituídos pela sociedade mais conservadora. Em algumas narrativas cinematográficas, constatamos essa situação. Podemos aqui citar dois filmes, criados em diferentes épocas, hoje em circulação por plataformas de streaming. Plataformas essas que estão garantindo diferentes experiências estéticas na quarentena, uma vez que não podemos, neste momento, frequentar salas de cinemas. Vejamos: Fonte: Flashdance. A pole dance, aparece no filme Flashdance (1983) sendo praticado em boates periféricas. As dançarinas aparecem nessas boates com seus corpos expostos, dançando e performando. O clássico filme narra a história de uma dançarina que sonhava em ser bailarina profissional e estudar dança profissionalmente. Sonho que se concretiza com muita luta e trabalho. A personagem é uma trabalhadora da construção civil e da dança em bares masculinos. Fonte: As golpistas. Confira na plataforma Prime Video. As golpistas (2019) é baseado em uma história real, de um grupo de mulheres que se organizavam para roubar homens que frequentavam boates na região financeira do Wall Street, em Nova York. Elas drogavam os homens e furtavam seus cartões de credito. Apesar de serem seguras com seus corpos e suas finanças, eram criminosas. A pole dance aparece nesse contexto como um espaço de performance, onde corpos são expostos para consumo em Wall Street. A cena da performance solo da protagonista é lindíssima. Artística. Por mais que queiramos valorizar o papel da mulher no mundo do trabalho, para além da exposição de seus corpos, não podemos negar que essa exposição é legítima e que não deve ser julgada e muito menos ignorada. A liberdade de expressão e o livre-arbítrio são direitos garantidos por lei. Por outro lado, temos de forjar políticas de formação e trabalho que permitam mais acesso a postos de trabalho que valorizem competências diversas e que não dependam exclusivamente da exposição e ou venda dos corpos femininos. Por outro lado, não podemos negar que historicamente nossos corpos foram controlados, vigiados e utilizados contra nós mesmas, também para justiçar formas de violência física e simbólica praticadas pelo patriarcado, ao logo da história da humanidade. Sendo assim, o movimento feminista de quarta onda, ou explosão feminista, vem lançando mão do corpo feminino como dispositivo de luta e poder. Só para citar um exemplo, vejamos o movimento da Marcha das Vadias, em que as mulheres ocupam as ruas expondo seus corpos nus ou seminus como um direito, para lembrar que corpos de mulheres não podem ser violados e muito menos acessados sem o consentimento delas. Neste sentido, vemos que a pole dance tem sido também uma prática que agrega valor a essa luta das mulheres pelo controle dos próprios corpos. Expressão esportista e artística, praticada em diferentes redes educativas, a exemplo de academias femininas, lares e também transmitidas pelo ciberespaço através de redes sociais, como, por exemplo, o Instagram. Ao contrário das narrativas fílmicas expostas acima, as mulheres que atualmente têm praticado e trazido ao pole dance para a cena (trans)feminista são profissionais das mais diversas áreas do conhecimento: escritoras, educadoras, ativistas. Entre as mais diversas manifestações, destacamos algumas feministas que se expressam em suas páginas do Instagram expondo suas práticas e atitudes com a pole dance. Vejamos abaixo alguns perfis de feministas que compartilham suas práticas de pole dance em seus perfis no Instagram, através de microvídeos e ou fotografias. Essas narrativas imagéticas são disparadoras de conversas e debates densos em torno dos direitos de expressão das mulheres na contemporaneidade. Vale a pena cartografar e aprender com essas e outras ciberfeministas. Narrativas cinematográficas mais recentes apresentam a práticas de danças sensuais, não mais como uma alternativa profissional para mulheres em situação de vulnerabilidade, mas também como prática artística e de autoconhecimento de mulheres de diferentes classes sociais, áreas de conhecimento e em processos de formação e subjetivações plurais. Vejamos a seguir um exemplo mais recente: Fonte: Easy. Ver segunda temporada, episódio 7. Plataforma Netflix. No episódio 7 da segunda temporada da série Easy, apresentada na plataforma Netflix, temos a expressão da protagonista protagonizada pela prática da dança burlesca. Com essa narrativa, podemos discutir diversas práticas feministas de forma interseccional, pondo em xeque o limite do feminismo branco. Mesmo que esse feminismo seja LGBTQI+. Questões de classe e étnico-raciais muitas vezes são ignoradas. Para pensarmos juntas... Bricolar expressões da cibercultura, narrativas fílmicas, literaturas, textos científicos, amplia sobremaneira nossos repertórios. Pesquisar na cibercultura é atentar para a emergência de seus fenômenos. Mais que descrevê-los densamente, devemos adentrá-los. Dialogar com as narrativas, imagens e sons dos praticantes culturais, escutar e dialogar com seus dilemas e etnométodos, lançar mão dos potenciais das linguagens hipermídias e forjar a comunicação dialógica e interativa em multiplataformas. Que a narrativa de Thaís Beto seja escutada e que sensibilize a justiça brasileira, mas que também possa inspirar, ainda mais, a nossa luta por mais educação, ciência e tecnologia, e muita arte. Vamos nos movimentar! Nossos corpos são armas de guerra! Por mais liberdade de expressão e menos controle dos corpos e mentes alheias... Atenção para esta notícia! Para quem desejar praticar Pole Dance em dezembro/2020, teremos uma semana de workshop com o campeão do Arnold de Pole Dance, Ivan Yoshi, na escola livre de Thais Beto o “Inst. Jacob Cristopher” Educação, Diversidade e Inclusão Social, em São Paulo. Teremos também um mini curso de : Pole Casal; combos básicos, intermediários e avançados; flexibilidade; Pole Dance Coreográfico e Sensual; Handstand iniciante e intermediário; Chair Dance. (interessados – 11 93751-8611). Ivan, bailarino e campeão sul americano de Pole Dance, foi aluno de Thais na faculdade, era bailarino e dançarino de break, ao ver um vídeo de Thais e Beto dançando pole, se inspira e resolve praticar também. Práticas ciberfeministas muitas vezes são atreladas a práticas de educação online em tempos pandêmicos. Aproveitamos este canal para partilhar a memória de nossas #lives realizadas nos meses de julho e agosto. Elas são disparadoras de mais educações, uma vez que podem ser reutilizados, como artefatos curriculares, em diferentes ambiências formativas no ciberespaço. A educação Online é um fenômeno da cibercultura. É muito mais que educação a distância! Outras presencialidades, para menos distâncias e mais conhecimento. #livesdejulhoeagosto LIVES DE JULHO I Congresso Virtual da UFRPE – “Educação a Distância e Ensino Remoto: conhecendo suas diferenças e potencialidades” – Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) – 01/07/2020. 2- Lançamento do Blog do GT 16 – Educação e Comunicação – Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) – 01/07/2020. 3- I Seminário Virtual da UFRRJ – “Educação à distância e ensino remoto: diferenças e potencialidades” – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) – 13/07/2020. 4- ESPPE Debate Virtual – “Educação Online e processos formativos para trabalhadores do SUS durante e pós-pandemia: desafios ético, técnicos e políticos” – Escola de Governo em Saúde Pública de Pernambuco (ESPPE)- 14/07/2020. 5- Encontro com o GEPLET – Grupo de Estudo e Pesquisa em Multiletramentos, Educação e Tecnologia – “Desenho didático e Multiletramentos críticos na Educação Online” – Universidade do Estado da Bahia (UNEB) – 16/07/2020. 6- Festival do Conhecimento – “Quebrando tabu: EaD, palavra proibida” – Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRRJ) – 20/07/2020. 7- GPDOC Rural - “Fact-Checking + Educação: com o dispositivo de pesquisa Reglus” – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – 22/07/2020. 8- Encontro com o coletivo da FACED/UFU - “Currículos e didáticas online: experiências e proposições em defesa da universidade pública” – Universidade Federal de Uberlândia (UFU) – Encontro fechado 9 - Festival do Conhecimento - “Educação interativa da pandemia e na pós-pandemia” – Universidade Federal do Rio de Janeiro – 24/07/2020. 10- Conferência Acompanhamento Pedagógico e Educação Online – “Desenho didático para curso online e mediação online interativa” – Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (FUNDAÇÃO CECIERJ) – 24/07/2020. 11- Webinar Educações em Rede – “Cibercultura e práticas educativas em rede” – Educações em Rede – 28/07/2020. 12- Webinário PROIAC/PROGRAD/UFF – “Desenho didático online: Desafios para a educação superior” - Programa de Inovação e Assessoria Curricular (PROIAC) e Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) da Universidade Federal Fluminense (UFF) – 29/07/2020. LIVES DE AGOSTO 1- IV Encuentro Internacional Perspectivas sobre educación virtual y educación presencial: Dilemas compartidos, dentro del III Ciclo de conversatorios internacionales Horizontes Humanos de Kalkan - Educação online: fenômeno da cibercultura- -Horizontes Humanos de Kalkan(Colombia), Universidad de Manizales(Colombia) e Centro Universitário Jorge Amado(Brasil) - 04/08/2020 2- Diálogos: Universidade e Sociedade - EAD, palavra proibida. O que estamos fazendo e o que faremos pós-pandemia – Universidade Estadual Paulista (Unesp) – 05/08/2020 3- UFBA em movimento - Temas emergentes da Sala de Aula Online: Avaliação da aprendizagem – Universidade Federal da Bahia (UFBA) – 07/08/2020 4- 1º Seminário virtual da UESB - [Mesa4]: Avaliação da aprendizagem on-line – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) – 12/08/2020 5- 1º Seminário em rede da UFSB - [Proposição PROGEAC] Mediação pedagógica e avaliação na educação mediada por tecnologias – Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) - 13/08/2020 6- Aula aberta parte do curso de capacitação “Docência e Didática para ambientes virtuais de Aprendizagens” - Interatividade na docência online - CODEP/Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) - 17/08/2020 7- Live de Lançamento do livro - O caminhar na educação- Narrativas de aprendizagens, pesquisa e formação - GPDOC/Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) 19/08/200 8- Aula inaugural - Educação online interdisciplinar - Colégio Pedro II (CPII) – 20/08/2020 - Encontro fechado 9- Live - Comunicação Síncrona, Potenciais dos Bate-Papos- CODEP/Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)- 24/08/2020 10- 27º Festival de livros e autores da UFBA - Lançamento do livro “APP-Education" – Editora da Universidade Federal da Bahia (EDUFBA) - 26/08/2020 11- Palestra - Práticas Educativas e Avaliação online em tempos pandêmicos – Instituto Federal de Educação, ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA)- 27/08/2020 12- Live - Cibervídeos na Educação Online - CODEP/Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) – 31/08/2020 Referências SANTOS, Thaís Emília de Campos. Jacob(y), “entre os sexos” e cardiopatias: o que fez anjo? SP: Scortecci, 2020. Links interessantes Thais e Beto treinando pole Página do Instituto JAcob Critopher SANTOS, Edméa. Site/acervo __________________________ Como citar este artigo: SANTOS, Edméa. “Pole dance”: entre preconceitos, invenções ciberfeministas e educação online. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, setembro de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho e Mariano Pimentel
Notícias: O AMOR na "QUARENTENA": das cartas ao ciberespaço
Por Vagna Brito de Lima Doutora em Educação (2017) pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), realizou Estágio Científico Avançado de Doutoramento pelo Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior (PDSE-CAPES) de 1 de setembro de 2015 a 31 de agosto de 2016 na Universidade do Minho em Portugal. Mestra em Educação (2012) pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Possui Especialização em Gestão Escolar (2006) pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e em Metodologia do Ensino Fundamental e Médio (2003) pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). Graduada em Licenciatura Plena em História (1995). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas Curriculares- GEPPC/UFPB/CNPq do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba. Professora da educação básica na rede pública estadual do Ceará com experiência no ensino superior. Atualmente, coordenadora da formação docente e educação a distância da Seduc-CE.. ORCID “Apartados pela pandemia, recuperamos um fio de esperança ao nos debruçar em nossos parapeitos. Mas essa visão emoldurada também limita: lá fora, o mundo se desfaz. Reconstruí-lo exigirá, talvez, fechar as cortinas — e assim vislumbrar a cidade que desejamos ao abrir as portas. (Rôney Rodrigues, 2020)” No presente texto de gênero autobiográfico, sou movida a refletir sobre como as relações afetivas se constituíram em meio a um caleidoscópio de sentimentos e incertezas provocados pela Covid 19, sobretudo para os amantes “apartados pela pandemia”. Portanto, parto das minhas vivências, imagens, sons e leituras na quarentena iniciada há exatos seis meses. Nessa direção, recorro ao uso dos sistemas dos hipertextos para compartilhar as multirreferências emergentes no atual cotidiano. Posto que "a interatividade e o compartilhamento de informações sob a forma de textos, sons e imagens, proporcionados pelos hipertextos, promovem o desenvolvimento de novas relações com as fontes" (DIAS, 1999, p. 275). O ano de 2020, marcará a história da humanidade pela necessidade do isolamento social, o confinamento[1] residencial, como ato de solidariedade e cuidado com a vida das pessoas, imposto pela pandemia da Covid-19. Nesse sentido, "a tragédia é que neste caso a melhor maneira de sermos solidários uns com os outros é isolarmo-nos uns dos outros e nem sequer nos tocarmos" (SANTOS, p. 47, 2020). Contudo, cabem algumas reflexões sobre a concepção de isolamento social, uma vez que "a democracia é o desfazer do isolamento social" (Bernard-Henri Lévy, 2020), e, no atual momento, presenciam-se fortes ataques aos mecanismos de efetivação da democracia. Nesse contexto pandêmico, as tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) foram intensamente usadas como estratégias para a manutenção dos vínculos, das relações profissionais, das relações afetivas e da manutenção dos dispositivos democráticos. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2018, a internet era utilizada em 79,1% dos domicílios brasileiros, o que revela a exclusão digital de uma parcela significativa da sociedade brasileira, sobretudo no atual cenário, em que as atividades educacionais no Brasil e no mundo estão a decorrer por meio do ensino remoto, implementado emergencialmente a partir de meados de março de 2020. Embora as pesquisas revelem a exclusão digital no nosso país, presenciou-se aqui, e no mundo, as pessoas ocuparem as janelas, sacadas e varandas das suas casas para saudarem os profissionais da saúde, realizarem concertos para os vizinhos, manifestarem-se politicamente (no Brasil, denominada de panelaço), rezarem conforme a orientação do Papa Francisco para a humanidade se unir em oração. E, enquanto isso, no ciberespaço, inúmeras lives com cantores famosos e artistas menos conhecidos, webinar com especialistas e estudantes de diferentes campos de atuação. A sociedade da informação, isolada fisicamente, viabilizou os encontros "na rede" e asseverou a produção de conteúdos e interações interpessoais constituindo imensuráveis comunidades sociais no ciberespaço. Posto que, "o ciberespaço é a internet habitada por seres humanos, que produzem, se autorizam e constituem comunidades e redes sociais por e com as mediações das tecnologias digitais em rede" (SANTOS, 2019, p. 30). Enquanto isso, as notícias das "frentes" de enfrentamento à Covid-19 ainda não são alvissareiras! E, nos momentos mais críticos, muitas despedidas foram realizadas por meio da tela de dispositivos móveis usando "a rede". A humanidade enfrenta uma crise sanitária sem precedentes, com desdobramentos em todas as dimensões da vida dos seres humanos. Mas, e o amor?! Ah! O amor! Em nome do amor, as crianças ficaram sem os abraços dos avós, os filhos procuraram manter-se isolados dos seus pais idosos, os almoços de domingo em família foram suspensos, casamentos adiados, encontros românticos cancelados… enfim, fomos "apartados pela pandemia"! Porém, "amor tem feito coisas que até mesmo Deus duvida!" (IVAN LINS). Por amor ao ofício de educar, os professores conceberam outras formas de ensinar e aprender; por amor à missão de salvar vidas, os profissionais da saúde arriscaram as suas; por amor às ciências, os pesquisadores passaram a dormir nos laboratórios; por amor, inventou-se indumentárias de plástico para permitir os abraços… por amor, se intensificou o sexo virtual, o sexting! "Enquanto educadora e professora da rede pública estadual de ensino no Ceará, dedico-me neste momento a falar das experiências vivenciadas na trajetória que moveu a minha caminhada [...] A minha vida foi marcada por acontecimentos ligados à ação educativa" (LIMA, 2012, p. 16). Referencio-me com um excerto da minha dissertação do mestrado, para falar do amor ao ofício de educar. "Acredito que isso se deve aos ensinamentos que os meus pais, trabalhadores rurais, preconizaram desde minha infância: 'Só através da educação que nós pobres poderemos vencer na vida'. 'Vencer'? Não sei!" (LIMA, 2012, p. 16). Na minha trajetória, "foram conquistados valores que vão além de riquezas econômicas, pois edificam a necessidade da permanente busca do conhecimento como forma de evolução." (LIMA, 2012, p. 16). Para além dos saberes acadêmicos, ficou a amizade do grupo de amigas e amigo do mestrado. Como as relações afetivas ocuparam o ciberespaço na quarentena, se capturou imagens como essa - webconfência com o grupo de amigas do mestrado (nesse dia, o menino do grupo faltou): Imagem 1 - Diálogos, afetos e reflexões científicas Fonte: Arquivo pessoal - quarenta, 2020. Momento de expressão de amor, alegria, risos e um "contentamento descontente", pela certeza da ausência do abraço apertado. As itinerâncias da vida, como mencionado anteriormente, são marcadas pelos acontecimentos ligados à educação. O doutorado na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), com Estágio Científico Avançado de Doutoramento pelo Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior (PDSE-Capes), na Universidade do Minho, em Portugal, acrescentou novos saberes e novos amores a minha vida. E, em tempos da Covid-19, as imagens são capturadas das telas e compartilhadas na rede, assim, revelam o entrelaçar da narrativa pessoal, profissional e política. Imagem 2 - Live entre os amigos luso-brasileiros Fonte: Gigi Lima (2020) Na mesma trilha do amor ao ofício de educar, o trabalho invadiu o lar, o home office, teletrabalho, ensino remoto e até certificação on line. Imagem 3 - Entrega de certificados on line Fonte: CREDE 8/SEDUC-CE, 2020. A atuação política também é um ato de amor que se confunde com a vida a partir das causas escolhidas para se defender. Sobretudo, quando a defesa é a garantia da própria vida. Imagem 4 - Retorno às aulas presenciais em tempos da Covid 19 Fonte: Idilvan, 2020. As imagens do teletrabalho são muitas… Imagem 5 - Teletrabalho Fonte: Seduc-CE, 2020. Tudo isso sem romantizar sobre as atuais condições para o teletrabalho, sobretudo sem esquecer a preocupação com a intensificação do trabalho docente, a precarização das condições de trabalho, a exclusão digital, a falta de segurança digital, a uberização, a invasão da privacidade não só pelas grandes empresas tecnológicas (GAFA[2]), tal como do Estado, e, atualmente dos nossos pares. Todas essas reflexões são necessárias! Inclusive, reconhecer os retrocessos provocados pela pandemia do novo coronavírus. No entanto, neste momento, a pauta remete à dimensão socioemocional no contexto da quarentena. Amar é admirar, por essa razão se comemorou aniversário de um companheiro de trabalho em clima de festa junina com o "São João na Caixa": Imagem 6 – Aniversário Fonte: Arquivo pessoal - quarenta, 2020. Sobre as cartas de amor, a inspiração vem de longe (1827), a carta conhecida por "meine Unsterbliche Geliebte" (Minha Amada Imortal)[3], referência usada por Beethoven para designar a destinatária secreta. O teu amor me faz ao mesmo tempo o mais feliz e infeliz dos homens. Na minha idade eu preciso de estabilidade, de uma vida tranquila. Pode ser assim na nossa relação? Meu anjo, acabo de ser informado que o carteiro sai todos os dias. Por isso devo terminar logo para que você possa receber a carta logo. Fique tranquila, somente através da consideração tranquila de nossa existência podemos atingir o objetivo de vivermos juntos. Fique tranquila, me ame, hoje, ontem, desejos sofridos por você, você, você, minha vida, meu tudo, adeus. Oh, continue a me amar, jamais duvide do coração fiel de seu amado. [...] Amar é querer o bem do outro, seja junto fisicamente ou longe. Ele, Meu Amor, está lá e eu cá, estamos em lados extremos do Oceano Atlântico. Imagem 7 - Ponto de encontro Fonte: Arquivo pessoal, 2019. "Apartados pela pandemia", o Sal que nos une no meio do Oceano Atlântico deixou de ser o ponto de encontro. As interconexões e o gosto pela troca de cartas e cartões postais também foram prejudicados pela pandemia, desse modo, a opção foi a cocriação em espaços virtuais colaborativos (Google drive), além das chamadas de vídeos. A partir desse exercício nasceu a ideia deste texto. Imagem 8 - Cartas de amor Fonte: Arquivo pessoal, 2018, 2019. Sem cartas, sem encontros, o amor segue a quarentena "apartado pela pandemia", no entanto, virtualmente me apoiando, me convencendo que tudo vai ficar bem. "É só uma questão de tempo!" "Tem vacinas promissoras em andamento!" Assim, seguimos mais próximos, mesmo distantes. Mais juntos, mesmo separados. Considerando a minha situação, recentemente fui provocada por um ensaio do Slavoj Zizek (2020) no qual ele pergunta: "será, portanto, que a epidemia em curso irá limitar a sexualidade e promulgar o amor enquanto uma admiração distante do ser amado que permanece longe do alcance do toque?". Muitos são os amantes "apartados pela pandemia", e, a progressiva digitalização das interações sociais, como mencionado, foi extremamente intensificada durante a quarentena. Nessa direção, "as estatísticas mostram que os adolescentes de hoje gastam muito menos tempo explorando a sua sexualidade do que navegando pela internet" (ZIZEK, 2020). Portanto, pode-se concluir que "a pandemia definitivamente vai alavancar os jogos sexuais sem contato corporal. Com sorte, no entanto, emergirá disso tudo também uma nova apreciação da intimidade sexual, [...] ao passo que o contato corporal constitui um caminho para a espiritualidade" (ZIZEK, 2020). Embora instigada por tais reflexões, permaneço acreditando que a distância, o Oceano Atlântico, a pandemia, o tempo, tudo isso e muito mais, são menores que a subjetividade que nos une. O amor! À guisa de conclusão, parto do entendimento da Edméa Santos (2019, p. 30) que, "o ciberespaço é um conjunto plural de espaços mediados por interfaces digitais, que simulam contextos do mundo físico das cidades, suas instituições, práticas individuais e coletivas já vivenciadas pelos seres humanos ao longo de sua história". Nesse sentido, os multirreferenciais apresentados revelam espaços de interações afetivas concebidas em comunidades institucionais e ou privadas, mediadas por interfaces digitais no ciberespaço, no atual contexto de quarentena. O mesmo espaço onde se estabelecem novas formas de intimidade sexual, "No sé cuándo estará libre la pista/Por ahora toca abrir las ventanas/Y llegar hasta donde nos lleve la vista/¿Cuándo saldremos de nuevo? eso nadie lo sabe [...]/Y los pies se me llenan de arena desde la cuarentena/Ni la pandemía más fuerte que anda matando personas/Me separa de ti" (RESIDENTE, 2020). Enquanto o ser amado permanece longe do toque e do contato corporal, "por ahora toca abrir las ventanas"! Referências Brasil. IBGE. Uso de internet, televisão e celular no Brasil. Acesso em 10 de set de 2020. DIAS. Cláudia Augusto. Hipertexto: evolução histórica e efeitos sociais. Acesso em 10 de set de 2020. LÉVY, Bernard-Henri. A democracia é o desfazer do isolamento social. Acesso em 10 de set de 2020. SANTOS, Boaventura Sousa. Vírus: tudo o que é sólido desmancha no ar (p. 45-49). In: Anjuli Tostes, Hugo Melo Filho (Org.) – Quarentena: reflexões sobre a pandemia. Bauru: Projeto Editorial Praxis, 2020. ISBN: 978-65-86030-14-3. Acesso em 10 de set de 2020. SANTOS, Edméa. Pesquisa-formação na cibercultura. – Teresina: EDUFPI, 2019. E-book. ISBN: 978-85-509-0541-9. Acesso em 10 de set de 2020. ZIZEK, Slavoj. Sexo em tempos de coronavírus. Acesso em 19 de set de 2020. [1] "Para os italianos, 'confinamento' é uma palavra fascista. Os antifascistas eram 'confinados' em ilhas ou outros sítios. E no confinamento há a ideia de auto-suficiente, com poucas janelas para o exterior. O exterior pode estoirar que isso não tem importância". (Bernard-Henri Lévy, 2020) [2] Acrônico para Google, Amazon, Facebook e Apple. [3] Trecho do filme "Minha Amada Imortal". Acesso em 19 de ago de 2020. _________________________________ Como citar este artigo: LIMA, Vagna Brito. O AMOR na "QUARENTENA": das cartas ao ciberespaço. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, setembro de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Oliveira dos Santos
Notícias: Para uma nova experiência humana: a Ubiquidade
Por Karine Pinheiro PhD Ciências da Educação - Universidade do Minho (Portugal) / Postdoctoral Researcher Aveiro University. Lattes / ORCID / Instagram “Ma c’è senz’altro molto di più dentro Ubiqua. Vi invito a scoprirne il senso e, nel tracciare la rotta, vi auguro di perdervi oggi tra queste “stanze poetiche” e di ritrovarni, un domani, a rileggerle, sentendole parte del vostro tempo e della vostra vita, ovunque voi siate. Tutto sommato, questo libro è stato scritto anche per voi. (Masala, Luca – Ubiqua)” Convido a cada um de vocês a traçar o seu caminho ubíquo, inspirada na poesia do italiano Masala ( 2020) que nos inquieta na busca do significado. Para compreender esse conceito em pleno século XXI, em tempos de pandemia – a saída para romper o isolamento é a conectividade, que nos auxilia no estar junto. Por isso, nos atrevemos a dizer que - ser ubíquo nesses tempos – está além da questão computacional, pervasiva e móvel, não é pelo simples fato de estar no ciberespaço, ter uma comunicação massiva conectado pelo computador ou no smartphone a internet – que nos coloca neste cenários. A ubiquidade está no engajamento e na implicância, em que cada um de nós ao conectar-se, cria, co-cria, leva sua identidade envolvendo-se sentimentalmente, possibilitando, assim, o ocupar dois lugares ao mesmo tempo. Para responder a este atrevimento, trago algumas referências do contexto científico, mas além dos autores que me fizeram pensar o conceito, trago minha narrativa formativa, que me fez ubíqua. Assim, convido cada um que está a ler para que possas também traçar o seu caminho na ubiquidade. Uma das autoras que me instigou a esse conceito científico, foi Lúcia Santaella, em sua obra 2013, apresenta conceito da comunicação ubíqua - nesta resenha me instiguei a apresentar um pouco essa nova nomenclatura. O que é ? Como trazemos esse conceito para nossa contemporaneidade? A criação de sistemas da informação e comunicação nos coloca, atualmente, no ciberespaço, em que as informações podem ser acessados em múltiplos espaços e tempos. Para a pesquisadora Santaella (2013) quando estamos em espaços de conexão contínua encontramos possibilidades ubíquas. A autora esclarece que os aparelhos podem ser considerados ubíquos, quando podem ser usados em qualquer lugar e em qualquer tempo, pois derivam das condições técnicas pervasivas e móveis que delineia a ubiquidade “como habilidade de se comunicar em qualquer lugar com aparelhos computacionais espalhados pelo meio ambiente ( SANTAELLA, 2013, p. 139)[1]”. É neste novo cenário sociotécnico transmutamos nossas relações: como vivemos, amamos, nos comunicamos e nos fazemos pertencer a vida digital, como nos alerta Matos e Junqueira (2017). Para os autores “A ubiquidade, ou ocupação de dois lugares ao mesmo tempo no espaço, torna-se possível no ciberespaço. A cibercultura gerada no ciberespaço cria e recria percepções, atitudes in fluindo, sobretudo, na própria consciência”. (Matos & Junqueira, 2017. p. 5) [2] Fazer essa caracterização amplia nossa lente e aprendemos que canais de comunicação se multiplicam – para tornar possível essa troca de ideias, textos, sons, imagens com uma infinidade de multireferencialidades, que há 30 anos eram impossíveis devido as distâncias e o tempo. Entretanto, com a rapidez da Web - WWW[3] essa interatividade pode ser aproximada por interfaces que aproximam os polos de emissão, que deixam de ser uno para ser múltiplo, por vários pontos dispersos, que possibilitam aos participantes comunicar-se ao mesmo tempo – em sincronia, como exemplo: Zoom, Google Meet, Skype, mas que também se constituem na assíncrona em que a cultura da intervenção e participação não acontecem no mesmo momento. Toda essa teorização reforçar nossa “existência é ubíqua”( Santaella, 2013) que poderá ser evidenciada nos sentidos, nas narrações e experiências vividas para caracterizar o ser na contemporaneidade. Caminhando e aprendendo na ubiquidade O caminhar na educação de Edméa Santos e Leonardo Rangel [4] nos deixou implicada ao apresentar a ubiquidade estabelecida no “ato de caminhar por territórios físicos em conexão com o ciberespaço, produzindo, registrando e significando dados de pesquisa-formação na cibercultura.” Foi ao evidenciar os rastros de colegas pesquisadores, que me instiguei a multiplicar meus caminhos, para de alguma forma estabelecer conexões entre os que meus ancestrais e do que ainda está por vir, como uma “brincolagem” entre o ser, o fazer, o perder-se, o formar, o formar-se, transformando-me nesse contexto. Para começar – a metáfora do caminhante ubíquo, que se aventura no ciberespaço, que carrega sua identidade - como quem leva sua jangada[5] e não permite massificar-se. Pois ao estar conectado levamos nossas marcas, histórias, sentimentos aquilo que nos faz gritar e mobilizar outros gritos, é isso que nos espalha na cibercultura. Para exemplificar essa metáfora, vou utilizar uma vivência - 2018 - ao fazer o de Caminho de Santiago de Compostela. Quando estava na estrada, a grande expectativa era chegar na cidade espanhola – percorrer cerca de 110km do caminho português- em 7 dias. Para após ter os carimbos preenchidos e a sensação de dever cumprido com o diploma na mão, percebi que estava enganada – o caminho não acabou. Ele continua(...) É assim, nossa trajetória como educador a cada formação desenvolvida seja inicial, lato senso, stricto senso... ficamos a espera do final com aquela mesma sensação - diploma na mão... E, percebemos, com lucidez que o real caminho continua... Na realidade essa descoberta só veio bem depois (...) sem compromisso com datas, o certo é que se trata da mesma sensação de quando entrava no mestrado, ou no doutorado, ou em diversos cursos que já percorri. Mas o importante dessa reflexão, é para que possam escrever junto comigo suas descobertas, pois durante todo o caminho, ao reler os diários, ver as imagens, como caminhantes é que nos refazemos e escolhemos novas rotas, e deixamos novos rastros. Escrever aqui, tempos depois não é fácil, é um tanto místico e podemos voltar nele e relembrar as conversas, os encontros, os presentes que a vida nos deu – tantas pessoas fazem caminhos diários e não percebem o poder do encontro de um sorriso, de um gelo no pé, da dica técnica de observar as marcas utilizadas por outros. Foram muitos rastros que segui e que deixo aqui. Entretanto, é importante destacar que só foi possível caminhar porque estava sempre a seguir rastros, sejam presenciais ou virtuais, com dicas, mapas, referências, pegadas, links deixados pelo caminho. Isso tornou possível a superação da dor, do medo, da insegurança, da desconfiança. No entanto, a cada passo ampliei as possibilidades didáticas-pedagógicas que não percebi nos tempos da licenciatura, um novo campo se abria com a Informática Educativa. Mas é importante relembrar a experiência como multiplicadora do Programa Federal PROINFO no Ceará – seus ranços e avanços no começo do milênio, com o NTE – Núcleo de Tecnologia Educacional – Jaguaribe/CE, foram fundamentais para linkar duas áreas linguagens e as tecnologias. Alguns contrapontos foram vividos, quando muitos desejavam aula de informática, técnica pela técnica, estávamos a discutir as abordagens didáticas- metodológicas, com o foco no desenvolvimento de projetos contextualizados e interdisciplinares, com o exemplo : Leitor cidadão do Mundo, eleição e cidadania – Ltnet Brasil, River Walk (2004)[6] em que os problemas locais invadiam o mundo virtual – falar da problemática de um Rio Jaguaribe, de uma comunidade engajada que inspirava estudos fora do país - a denuncia e anúncio envolveu outras escolas do Ceará com a mesma problemática como Rio Cocó. Além de projetos engajados, algumas crises foram vivenciadas, desde a precarização trabalho no setor privado - conflitos pessoais e profissionais marcaram outro ciclo – como peça no mercado. E, ao relatar essa arte do se refazer saio do setor privado, encontro-me no aprofundamento dos projetos, ampliando as práticas sociais com as TIC e o Coempreender ( estudos do Doutorado) – para mobilizar uma geração C5 com jovens do Ceará e de Portugal ( Souza, 2014) Relatar estes passos do caminho pedagógico foi fundamental, para interpretar essas mudanças tecnológicas - desde o disquete até a computação em nuvem. Em que o importante de todas as formações continuadas foi o buscar e somar experiências com educadores cearenses, um exemplo disso foi o trabalho coletivo(Souza, et al, 2016). Os desafios eram sempre não falar das mudanças tecnológicas, sim dos educadores(as) e dos jovens com novas metodologias possíveis, para uma Escola Espaço de Reflexão, como ilustramos na imagem 1, a seguir, quando no evento síncrono (2020) os educadores do passado e do presente puderam discutir sobre equidade, inclusão e empoderamento na educação pública. Imagem 1 - Vozes que ecoaram nos percursos formativos Fonte : Elaboração da autora ( Souza, 2020) Todo esse movimento estimulou a participar da comunidade de pesquisa Colearn ( Open University/UK) e nos levou a criticar conceitos, somar ideias, remixar matrizes ( Souza, Okada e Silva 2014) , sem esquecer os conceitos apresentados por Silva ( 2008) sobre as ecologias comunicacionais, pois foi durante os debates assíncronos que evidenciamos a necessidade de ampliar a discussão “quem sabe, não consigamos juntos nos convencermos”, isso nos engajou para a necessidade de debates síncronos. E, fazer isso na época com países diferentes era um desafio – devido as dificuldades de acesso( Brasil/ Londres/ Portugal). Aqui, para melhor explanar esse movimento comunicacional que foi se construindo neste contexto educacional - recorro a outra metáfora - A Samaumeira - árvore centenária da Amazônia, que na tradição dos povos originários é a responsável pela comunicação na floresta. Atualmente, devido ao desmatamento pode ser extinta, e com ela a riqueza da comunicação daquela cultura. Com isso, reconhecemos a comunicação como uma necessidade que está marcada em nossa construção social e cultural, que evidencia a forma como nos organizamos. Atualmente, nosso maior canal de comunicação é a internet. Por meio, deste meio ampliamos possibilidades comunicativas. Ao trazer essa linha comparativa, enquanto a milenar Samaumeira é o canal dos povos originários, o ciberespaço com apenas 30 anos – revoluciona nosso estilo de vida, com outros hábitos, fluxos velozes de relacionamentos. Tudo isso exige de nós o mesmo cuidado da comunicação ancestral, para que em forma de eco possa ganhar distâncias e transmitir informação. Imagem 2 - Árvore Samaumeira ( Amazônia) Fonte: Elaboração própria – Durante - Viagem Amazônia Imagem 3 – Imagens de Webconferências Fonte: Elaboração própria – Eventos Síncronos Zoom e Google Meet (Souza, 2020) Essas duas imagens ( Imagem 1 e 2), nos auxilia a perceber a rapidez das mudanças nas formas de comunicação, enquanto os povos originários esperavam interpretar eco, atualmente temos uma multireferencialidade para propagar diversos sentidos , por meio de sons, imagens, vídeos, expressões corporais que podem ser vistas, sentidas a quilômetros. Nesta pandemia tivemos conectados no trabalho, nas formações, nas festas, como também nas despedidas, nas ritos de Páscoa, que por meio deste novo canal – possibilitou “o estar junto” mesmo em tempos e espaços diferentes. Sessões com a utilização de interfaces tecnológicas síncronas se espalharam pelo mundo para conectar pessoas que tinham a vontade de estar juntas e não podiam devido ao momento pandêmico. E, depois deste relato, podemos dizer que esses caminhos pedagógicos foram ubíquos? Bem, nestes momentos de pandemia - COVID19, com todo esse aparato tecnológico, constatamos que encontramos a ubiquidade quando nos sentimos pertencentes, quando existe a interatividade, quando transcendemos o espaço e o tempo, com o desejo de estar lá (ECO transmitido da Samaumeira) interagindo nos múltiplos polos de comunicação. Por isso, podemos voltar aos territórios de comunicação interpessoal e dizer que não basta ter o canal tecnológico digital, é necessário uma lente ecológica L. Boff( 2014) ampliando nossas sociabilidades, o saber cuidar, o saber comunicar, buscando a essência do ser ubíquo num trabalho ético de se implicar em formar e se formar para aprender na/com a rede. [1] SANTAELLA, Lucia, Comunicação Ubíqua - Repercussões na cultura e na educação. São Paulo: Editora Paulus, 2013, 1ª. Edição [2] Mattos e Junqueira (2017) Cibercultura: Aspectos teóricos e práticas. In : MARCAL, Edgar. et al. (Org.) Sistemas e Midias Digitais. Campinas, SP: Pontes Editores, 2017. [3] Word Wide Web ( Berners- Lee, 1989) [4] Santos, Edmea e Rangel, Leonardo (2020) O caminhar na educação [e-book] : narrativas de aprendizagens, pesquisa e formação. Ponta Grossa, PR: Atena, 2020. Acesso 13.09.2020. [5] Souza (2020) Janguadas Ubíquas: do sertão ao mundo (org). Karine Pinheiro de Souza. –Fortaleza: INESP, 2020. (prelo) [6] JUNQUEIRA, Eduardo S. Tensões entre a modernização e a realidade heterogênea da educação: uma análise da implementação do PROINFO no contexto da escola pública. _____________________________ Como citar este artigo: SOUZA, Karine Pinheiro de. Para uma nova experiência humana: a ubiquidade. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, setembro de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Oliveira dos Santos
Notícias: Storytelling na pandemia: experiências, memórias e ficções
Por Tania Lucía Maddalena Pesquisadora argentina, Professora no Programa de Pós-graduação em Formação de Professores (UNIR/Espanha), Doutora em Educação (Proped/UERJ). Lattes / ORCID / Instagram A humanidade narra a pandemia A criança está doente. A mãe a leva para cama e se senta ao lado. E então começa a lhe contar histórias. Como se deve entender isso? Eu suspeitava da coisa até que N. me falou do poder de cura singular que deveria existir nas mãos de sua mulher. Porém, dessas mãos ele disse o seguinte: – Seus movimentos eram altamente expressivos. Contudo, não se poderia descrever sua expressão... Era como se contassem uma história. – A cura através da narrativa, já a conhecemos das fórmulas mágicas de Merseburg. Não é só que repitam a fórmula de Odin, mas também relatam o contexto no qual ele as utilizou pela primeira vez. Também já se sabe como o relato que o paciente faz ao médico no início do tratamento pode se tornar o começo de um processo curativo. Daí vem a pergunta se a narração não formaria o clima propício e a condição mais favorável de muitas curas, e mesmo se não seriam todas as doenças curáveis se apenas se deixassem flutuar para bem longe – até a foz – na correnteza da narração. Se imaginamos que a dor é uma barragem que se opõe à corrente da narrativa, então vemos claramente que é rompida onde sua inclinação se torna acentuada o bastante para largar tudo o que encontra em seu caminho ao mar do ditoso esquecimento... É o carinho que delineia um leito para essa corrente. (BENJAMIN, 1995, p. 269) Reli recentemente este ensaio de Walter Benjamin, e foi impossível não o trazer para refletir sobre a força da contação de histórias no momento de dor social que atravessamos. Há muito tempo que as pesquisas acadêmicas discutem o poder e as formas da narrativa, poderíamos citar desde os primeiros estudos sobre “a poética” de Aristóteles até as novas manifestações de narrativas transmídia que encontramos nas redes sociais da Internet. Mas meu objetivo hoje é trazer a arte de contar histórias no momento histórico que vivemos, uma arte que vai além da linguagem oral, pois penetra nos gestos, acalma as dores, produz memórias e, sobretudo, marca o outro. Um outro que está isolado fisicamente mas que também narra, em rede. Quando defendi minha tese de Doutorado em Educação “Digital Storytelling: uma experiência de pesquisa-formação na cibercultura” em fevereiro de 2018, orientada pela Prof. Edméa Santos no Proped/UERJ, eu argumentei que a contação de histórias digitais estava composta por um tripé: memória-experiência-ficção que expande sua potência marcante na hipermídia. Ainda acreditando nessa composição, para seguir a essência escolhi trazer numa breve análise cartográfica digital algumas experiências que mostram a contação de histórias com esse tripé em tempos de COVID-19. Minha cartografia digital foi feita na rede social Instagram como campo da pesquisa virtual. O Instagram atualmente tem 69 milhões de usuários ativos no Brasil, que é o terceiro país no ranking de usuários dessa rede social no mundo, depois de Estados Unidos e Índia. Entre abril e junho/2020 algo mostrou-se de forma clara para mim. No meio do desespero da quarentena, as mortes e os casos positivos aumentando sem parar, pessoas trancadas nas suas casas sem poder sair. Comecei a visualizar, na Internet, um movimento narrativo muito potente, cujos pontos de partida diversos confluíam na mesma direção: uma humanidade contando histórias sobre/na/com a pandemia, pessoas narrando a dor social, a memória, a experiência, e criando ficções sobre a pandemia. Retorno à pergunta do conto do Benjamin: Como se deve entender isso? Guardar a memória e a experiência vivida na pandemia Decidi começar pela experiência mais dolorosa, que é narrar a morte. Narrar e escrever algo da pessoa que já não está conosco dói: embora o ser humano tenha certeza da morte desde muito cedo, já na infância, nunca estamos preparados para seu encontro. A pandemia causada pelo novo coronavírus deixou até hoje (31/08/2020) 121.000 vítimas no Brasil. Mortes causadas pela infecção do vírus, num (des)governo que não cuidou da sua população e preferiu falar que “era uma gripezinha” ou que não tinha nada a fazer pelo aumento das vítimas. O medo e a morte são os grandes estruturantes da dor social que atravessamos. Segundo um velho ditado, nós só morremos de verdade quando morre a última pessoa que se lembra de nós. A lembrança pulsa e mantém viva a memória. O artista Edson Pavoni, junto a outros artistas e jornalistas voluntários, criou o “Inumeráveis”, um memorial virtual dedicado a cada uma das vítimas do coronavírus no Brasil. Nessa conta do Instagram e também no site, podemos ler uma breve história de cada vítima, resumida numa linha junto ao nome completo da pessoa. A essência do projeto defende que “não há quem goste de ser número, gente merece existir em prosa”. A homenagem às vítimas nesse memorial é das coisas mais sensíveis e emocionantes que eu já vi. Nada, absolutamente nada, tirará a dor das famílias das vítimas, mas compartilhar suas histórias pode ajudar a transitar melhor pelo processo de luto. “Guardar as memórias da pandemia” também é o lema do movimento das “Constatações da quarentena”, uma proposta da escritora Isabelle Borges que começou em março/2020, no início do isolamento no Brasil, e hoje compartilha relatos de outras pessoas. Esse movimento se propõe a estimular a escrita cotidiana das constatações da quarentena, esses escritos são rastros que ajudam a formar o acervo e guardar a memória coletiva da pandemia. Cada pessoa envia um pequeno relato ou texto livre por meio de um formulário muito rápido de preencher, que é editado em forma de imagem e compartilhado no Instagram. Todos esses relatos possuem a delicadeza de uma narrativa cotidiana, íntima, mas que ao mesmo tempo grita em voz alta e quer ser ouvida, uma narrativa que precisa ser compartilhada e guardada. O projeto continua aceitando contribuições, passem por lá e deixem suas constatações! É um movimento maravilhoso! A escrita, uma das maiores invenções da humanidade, vem sofrendo fortes mudanças na cibercultura, nossa cultura contemporânea. A convergência de mídias conectada ao hipertexto fundou a linguagem da hipermídia (SANTAELLA, 2013), que traz inúmeras possibilidades narrativas combinando texto digital, imagens, hiperlinks, geolocalização, gifs, memes, fotografias, sons, hipervideos, música, emoticons entre outros. É nessa linguagem que escrevemos, inventamos mundos e trocamos muitas das mensagens no nosso cotidiano. Cada dia somam-se novos fenômenos que afetam as formas de ler, escrever e entender o contexto que habitamos (MADDALENA, 2020). Nos relatos escritos há sempre uma exposição, um encontro com experiências do passado e do presente, desejos futuros, histórias de outros que afetam e entram para compor a trama. Estão ali, escritas. Mostrando um pouco de si e de todo o processo que atravessamos até chegar à dita invenção. Cabe aqui o resgate do conceito das “Hiperescritas de si” (MADDALENA, 2018; 2020), as escritas autobiográficas fundadas no hipertexto, que fazem uso dele e o incorporam combinando com outros elementos digitais para narrar o cotidiano e a própria vivência experiencial pessoal de habitar e aprender no/com o mundo. A possibilidade de combinar texto e outros tipos de signos em hiperambientes descentraliza a hierarquia linear e reconceitualiza a dimensão gráfica do texto. Por isso se fala em hiperescrito, hiperficção, hiperconto, hiperpoesia, hiperedição etc. (SANTAELLA, 2013, p. 215). Me inspirei nesses conceitos para falar de hiperescritas de si na minha tese de doutorado (MADDALENA, 2018), e vejo como muitas hiperescritas de si pulsam e estão narrando a pandemia. Qual é a diferença entre a escrita de si no suporte analógico e a hiperescrita de si? A maior diferença é que a hiperescrita de si surge na linguagem hipermedial e absorve toda sua potência. O narrador de uma história digital entende que a linguagem da Internet possibilita uma escrita expandida, pois nela integram-se e entram no jogo outros elementos estéticos e semióticos, e, sobretudo, a possibilidade de interlocução e interatividade que a rede proporciona na (co)criação da própria narrativa. Mais uma experiência que caminha nesta direção, chamada “Narrativas do isolamento”, um “projeto/galeria que envolve moda, saúde mental e isolamento social”, as pessoas participam enviando fotografias com os pequenos detalhes do cotidiano no isolamento: roupas, comidas, atividades do cotidiano da quarentena, e compartilham os sentimentos que acompanham as imagens. Esse projeto utiliza o Instagram como espaço de galeria, fotografias acompanhadas de narrativas (hiperescritas de si) de pessoas que querem deixar uma marca na construção dessa memória. O fotógrafo Fábio Erdos produziu uma pequena série no Instagram chamada “Dark lines, bright sky” com estética de fotos antigas do século XIX, estilo TinType. Para produzir a série, ele se inspirou num texto que sua mulher escreveu após o nascimento do seu primeiro filho, em fevereiro/2020, no começo da pandemia. Cada fotografia é acompanhada por um trecho pequeno dessa vivência de serem pais de um recém-nascido em tempos de isolamento físico, o peso de um puerpério ainda mais pesado, as aprendizagens da nova jornada como pais em tempos históricos. Conheçam e visitem essa série, a delicadeza e força de cada imagem é única. Além das experiências mais individuais, podemos ver também instituições que se movimentaram para trazer e compartilhar “histórias em tempos difíceis” como o Museu da Pessoa, apoiando e promovendo o uso de recursos digitais para potencializar as narrativas de si em tempos de pandemia. O museu, como a instituição de excelência no cuidado e conservação da memória coletiva, tem feito propostas muito alinhadas com movimentos de narrativas mais híbridas, nas múltiplas linguagens que habitam a hipermídia, como podemos ver na proposta “Diário para o futuro”, que busca juntar histórias e narrativas do tempo que vivemos em diversos formatos: textos, vídeos e sons. Temos também testemunhado o surgimento de novos museus, como o “Museu do Isolamento”, o 1º museu do Brasil criado para difundir arte em tempos de isolamento, fundado por Luiza Adas. Todas as obras de artistas compartilhadas no perfil foram feitas nesses meses de pandemia. Sou ciente de que a arte como expressão e motor de invenção nesses tempos merece um outro artigo, mas não podia deixar de mencionar esse museu, sigam e acompanhem, é realmente inspirador. As ficções da pandemia Narrar e contar histórias também é inventar, criar, ficcionalizar. Falar de Storytelling implica falar de ficção. Não há nada mais fecundo para o surgimento de uma história que um personagem encontrando um tempo propício. Às vezes, o próprio tempo alcança vivências que antes pertenciam ao universo ficcional. Charlie Brooker, criador do seriado Black Mirror, falou no mês de maio/2020, numa entrevista na rádio Times, que não haveria uma próxima temporada do seriado Black Mirror por enquanto, pois não tinha estômago para criar histórias sobre uma sociedade que se desmorona no atual contexto que vivemos. Vou resgatar duas invenções ficcionais que surgem no Instagram nesse contexto pandêmico e que se apropriam da rede social para se expandir nas possibilidades da hipermídia. “Nenhum futuro próximo” é um livro no Instagram, “18 contos sobre o futuro de um mundo que não tem nada de novo nem de normal”, autoria de Vinícius Neves Mariano, ilustrado por Thiago Miranda. A micro narrativa (micro conto, microficções) é um fenômeno que ganha força nas redes sociais, mas que existe há muito tempo. “Nenhum futuro próximo” é um livro/obra de arte, suas ilustrações têm grande beleza estética, e os contos são provocadores, criativos e muito bem escritos. Para fechar, temos o caso do seriado “Isolados” (tentarei não fazer spoiler), cujos 5 episódios foram publicados no Instagram em maio/2020. Histórias de relacionamentos e amores LGBT que se distanciaram por questões pandêmicas, e em diversos diálogos vão nos levando aos afetos, paixões, ódios, encontros e desencontros. São várias histórias curtas, acontecem em 5 cidades ao redor do mundo, e a edição é perfeita para assistir no próprio celular, pelo IGTV. Recomendo muito! No campo da ficção, qualquer semelhança com a realidade não é mera coincidência. A ficção se nutre e se inspira no cotidiano, mas vai além, abre os caminhos e o jogo do subjuntivo, impondo suas próprias regras. Aqui reside sua força. E na educação? Como podemos aproveitar a arte de contar histórias digitais? Aprendi com Edméa Santos e o GPDOC que é importante observar a cultura, entender o que está acontecendo nesses movimentos para inspirarmos e criar propostas pedagógicas, atos de currículo, práticas inventivas dentro da sala de aula que estejam sintonizadas com nosso contexto. Espero, assim, que este pequeno texto traga algumas inspirações para movimentar a arte de contar histórias digitais no cotidiano e nas nossas práticas pedagógicas. Acredito, como Walter Benjamin, e como cada uma das pessoas que estão por trás dos projetos que aqui expus, que existe uma potência marcante na contação de histórias digitais. Desejo que você encontre a força que possui a narrativa no difícil momento que transitamos, e que ela dispare novas histórias, histórias que soprem os ventos de outro mundo possível. Muito obrigada pela leitura atenta! Algumas dicas: -Se possui conta no Instagram, siga as contas dos projetos que citei, vale a pena! -Se ainda não assistiu, recomendo o filme As Invenções Digitais de Si -Deixo alguns artigos sobre o uso da Digital Storytelling na Educação: Visual Storytelling e pesquisa-formação na cibercultura Digital Storytelling na formação de professores Criar histórias, narrar a vida e produzir audiovisualidades: Digital Storytelling na formação docente USS Callister: universos de ficción y aprendizaje de lenguas El relato digital como propuesta pedagógica en la formación de profesores Referências BENJAMIN, Walter. Conto e Cura. In: Obras Escolhidas II. Rua de Mão Única. São Paulo: Brasiliense, 1995, p. 269. MADDALENA, Tania Lucía. Digital Storytelling: uma experiência de pesquisa-formação na cibercultura. 2018. 204.f. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2018. MADDALENA, Tania Lucía. A HIPERESCRITA DE SI: memória, experiência e invenção digital na formação de professores. Teias (Rio de Janeiro), v. 21, p. 203-217, 2020. SANTAELLA, Lucía. Comunicação ubíqua. Repercussões na cultura e na educação. São Paulo: Paulus, 2013. _____________________________ Como citar este artigo: MADALLENA, Tania Lucía. Storytelling na pandemia: experiências, memórias e ficções. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, agosto de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Oliveira dos Santos
Notícias: As escolas nos/dos movimentos em rede
Autoria: Bianca de Menezes Castro da Silva Como professora da secretaria municipal de educação do Rio de Janeiro tive o prazer de apreciar as aventuras cotidianas, nas práticaspensantes das crianças, dentro da sala de aula, um misto de gostos, confrontos e desejos emergiam no desconhecido das ações. Iniciei o ano de 2020 com uma turma do quinto ano, estávamos ansiosos para as novas rupturas microbianas. Compreendo, empaticamente, a produção do currículo praticado para a formação socioafetiva, política, estética e ética. Em outras palavras, desenvolvemos no nosso dia a dia as negociações necessárias e pertinentes para o desenvolvimento do processo educativo. Pois, dentro do campo de estudo nos\dos\com cotidianos estamos dispostos a virar de ponta cabeça (ALVES, 2008) o já sabido e recolher as pistas que vão de encontro a rotina. A estrutura da escola com: mesas, quadros, paredes e espaço fixo contou com as subversões praticadas, mas o cotidiano nos deu outra surpresa: as escolas negociadas pelas redes sociais, sendo assim, o lugar fixo dos encontros se tornou virtual. Desde março de 2020 as escolas públicas do município do Rio de Janeiro fecharam suas portas fixas em decorrência da pandemia. A Covid-19 é uma doença que afeta o sistema respiratório e para sua interrupção estamos vivendo o distanciamento social, uma ação necessária, mesmo sendo desacreditada pelos governantes que trocam a vida pelo capital. O corpo na prática de transformar o espaço de forma simbólica e física também precisa deter-se, em nome de uma lei acima dos nossos corpos: o universo. Em dias exaustivos, com ritmos frenéticos, tanto a professora quanto as crianças queriam apenas parar. Uma tarefa fácil, mas que não cabia dentro dos nossos dias. Um ponto de pausa de uma vida passante que precisa de pés descansados para prosseguir. Neste primeiro indício compreendo a escola que teve sua pausa, mas ao contrário do erro cometido algumas vezes por atender aos conteúdos maçantes dentro da sala de aula – mesmo que deles retirássemos o saberfazer das crianças, criamos os currículos das emergências dentro das redes sociais. Tudo que venho noticiando é baseado na experiência única e coletiva de um grupo, não desejo as prescrições que a sala com paredes pode ocasionar. Ressalto, a emergência das redes sociais sempre esteve na vida das crianças com suas redes educativas, agora, na obrigação ética da sua utilidade sentimos os saberesfazeres visuais e a partilha sensível que a escola precisa conhecer das suas alunas e dos seus alunos. Na apreciação dos stories, das fotos postadas, dos comentários e manifestações em grupo, registramos as experiências das escolas que estão se formando virtualmente. Os audiovisuais tornaram-se um meio de cartografar as insurgências e culturas das alunas e alunos, através da plataforma do WhatsApp, Facebook e Instagram olhamos o mundo das crianças e vemos o mundo olhando para a escola. A cultura visual tornou-se a pista necessária para prosseguir com a prática formativa cidadã. Evitando o depósito bancário de conteúdo, como Paulo Freire já nos alertava, conversamos sobre as formas de estar nesse mundo e, na minha iniciativa como docente tento reparar o sofrimento social que a pandemia tem deixado entre nós. Figura 1 – arquivo pessoal Na imagem acima represento a experiência do quinto ano nas aulas virtuais. Da esquerda para direita temos a moda, o gosto e o estilo do João Pedro, apresentando na sua foto de perfil a partilha da sua estética. Detalhes que são importantes para afinar os abrigos identitários, assim, seguimos as origens dos cortes e trabalhamos no diálogo íntimo com o aluno. Posterior, temos Cristine e sua abertura as criações fotográficas, sempre consumida pelas selfies entra no jogo das releituras artísticas. Por último, Juliana nos seus stories mostra os seus desenhos, abrindo uma potência para nosso diálogo. Todos com suas particularidades vibrantes nas redes sociais, o que já tínhamos na escola fixa, mas pouco percebida. A rede social nos trouxe a curiosidade para com o outro. Mesmo diante disso, não posso deixar de apontar os dilemas das crianças que vivem à margem da sociedade, impossibilitando o acesso frequente e os instrumentos necessários para o consumo das redes sociais. Ainda, é precária a distribuição de internet e eletrônicos para as crianças da escola pública, para nós, que estamos tentando o ensino à distância, torna-se dolorido a ausência de muitos alunos nesse processo. Não é novidade para as professoras e professores da educação básica o plural manifestado pelas crianças para construção da escola. Temos as vastas escolas dentro da escola, agora, temos as inumeráveis escolas dentro de uma conversa no WhatsApp, na publicação do Facebook e nas imagens do Instagram. As paredes que sempre sofriam rachaduras por causa do mundo estão rompidas, aprendi na partilha contínua do contato com as crianças que as escolas estão, definitivamente, sem paredes. O tempo cronológico se desfez e entramos na pedagogia das perguntas sem respostas. Assim, para conceber os currículos escolares efetivamente presentes nas escolas é preciso estar em seus cotidianos – agora online, no diálogo e deslocamentos para a produção dos acontecimentos. Há uma circularidade de conhecimentos formais e não formais, crenças, valores, práticas e ideias que solidifica o currículo praticado (OLIVEIRA, 2012). A lógica de múltiplas manifestações a permanência dos conteúdos constitui qualitativamente a vida escolar. Todas as ideias de multiplicidade, provisoriedade, dinamismo e imprevisibilidade que o currículo praticado carrega (OLIVEIRA, idem), exige que consideremos a produção do corpo na vida escolar. Com um pouco mais de ousadia amplio os vastos conhecimentos criados nos currículos para a extravagancia do cuidado de si, quero dizer, desconstruir-se e criar-se em desenhos, danças, jogos e etc, que são tão importantes quanto a apreensão de um conteúdo. As escolas das redes sociais me mostraram que desde pequenos buscamos formas de fugir ao prescritivo de nós mesmos. Uma maneira de não ser Flopado e conquistar um acontecimento Hitado. Em outras palavras, Flopado é uma gíria que significa quando algo não faz sucesso, e de encontro, Hitado é uma gíria que significa o sucesso. REFERÊNCIAS ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho – o cotidiano das escolas nas lógicas das redes cotidianas. In: Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas. Sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2008, p 15 a 38. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 44ed, 2013. HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São Paulo, Editora Martins fontes, 2013. OLIVEIRA, Inês Barbosa. O Currículo como criação cotidiana. Petrópolis: DP et Alli, 2012. _____________________________ Como citar este artigo: SILVA, Bianca de Menezes Castro da. As escolas nos/dos movimentos em rede. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, agosto de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Oliveira dos Santos
Chamada Número Temático: Educação Matemática e Cibercultura em tempos de Mobilidade Ubíqua
Organizadores: Prof. Dr. Carloney Alves de Oliveira (UFAL) Prazo para o envio dos artigos: 01/05/2021 a 31/10/2021 Diretrizes para os/as autores/as: regras de submissão Proposta do Número Temático: Justifica-se a escolha do tema para este dossiê, o desafio de refletir sobre a importância da Educação Matemática e Cibercultura em tempos de Mobilidade Ubíqua, que nos remete a compreender sobre as possibilidades e potencialidades que esse binário possui para produzir significados nestes espaços, dentro e fora da escola, para a reorganização do pensamento matemático relativo às mudanças curriculares, buscando encarar desafios, numa construção coletiva de conhecimento científico. Buscaremos com os artigos que irão compor este dossiê, proporcionar espaços para a construção do saber ao processo de ensino e de aprendizagem, a fim de que os sujeitos envolvidos possam construir conceitos matemáticos, e produzir significados nas suas aulas, buscando ressaltar os valores e atitudes de um profissional crítico-reflexivo, de modo que seja possível motivar, formar, auxiliar no desenvolvimento cognitivo do sujeito, atingir perfis diferentes, fornecer feedback e incorporar interfaces que promovam a troca de informações, reflexões e pesquisas mediante uma comunicação síncrona e assíncrona.
Notícias: Atividade editorial na Editora da UFBA em tempos de pandemia: contextos, intervenções e permanência
Autoria: Flávia Goulart Rosa, Cristovão Macarenhas e Daniel Santos O ano de 2019 no Brasil inicia marcado pela posse do presidente Jair Bolsonaro, fruto de uma eleição em 2018 de extrema violência, intolerância e difusão em massa de fake news. Esse contexto trazia em sua essência aspectos de incertezas não só, mas principalmente, ao ambiente da universidade pública. O que se apresentava como possibilidade, no mês de abril, passou a estar entranhado em nosso meio: o Ministério da Educação (MEC) anunciou o bloqueio de 30% do orçamento da Universidade Federal da Bahia (UFBA), justificando que a universidade não havia demonstrado desempenho acadêmico satisfatório, além de promover “balbúrdias” em seus campi, dado que contraria totalmente diversas pesquisas que apontam a UFBA entre as mais bem posicionadas universidades da América Latina, como é o caso do ranking britânico Times Higher Education (THE) Latin America, que na sua edição de 2020, situa a UFBA na 28ª posição. Esse orçamento só foi liberado em sua totalidade no final do ano de 2019 e, nesse ínterim, a universidade atravessou um período de muita dificuldade – demissão de funcionários terceirizados, horário especial de funcionamento nas férias, ações diversas de contenção de gastos administrativos –, mas também de muita resistência. Essa resistência tem sido contínua, pois 2020 não se introduziu com a leveza que desejávamos. No primeiro trimestre, temos no Brasil os primeiros casos confirmados de infecção por Covid-19, vírus com alto potencial de transmissão, que culminou numa crise sanitária e de saúde pública mundial sem precedentes. Em poucas semanas, para frear a transmissão da doença e na tentativa de achatar a curva do número de casos, diversas medidas foram adotadas para o convívio social, tendo o isolamento como a aparentemente mais promissora. Nesse contexto, a UFBA, através de sua Portaria nº 103/2020, dispõe sobre a suspensão de suas atividades presenciais devido à disseminação do novo coronavírus – o Covid-19. Todos esses acontecimentos afetaram e tem afetado diretamente a produção editorial da Instituição através da Editora da Universidade Federal da Bahia (Edufba) – objeto deste artigo. Como mencionado, a princípio, todas as atividades presenciais na Edufba foram interrompidas. Essa suspensão apresentava como alternativa o trabalho em home office que, por sua vez, trazia em suas entrelinhas diversos desafios. De fato, as atividades precisavam ser retomadas, o processo de produção do livro necessitava continuar seu fluxo, o setor comercial começava a pensar as possíveis saídas de enfrentamento para o momento, pois, apesar da Edufba ser um órgão sem fins lucrativos, o resultado da venda dos livros produzidos contribui para a manutenção de parte das atividades da Ediotra. Era o momento de se adaptar às novas práticas, aos novos ritmos e ao já tão falado “novo normal”. Iniciar é sempre difícil e o contexto da pandemia parece ter tornado a nossa adaptação ao trabalho remoto um tanto mais complexa, seja pela situação em si por qual temos passado – bombardeio de informações, crise política, exposição à doença –, seja pelas diversas subjetividades imbricadas nesse processo. Não se sabe, por exemplo, as condições de trabalho desse ser sujeito-funcionário, se há um ambiente adequado, equipamentos de escritório, aparelhos eletrônicos e acesso à internet para o desenvolvimento das atividades virtuais. Todas essas questões precisaram ser ponderadas por uma visão ainda mais sensível da gestão da Edufba, que precisou priorizar demandas, reorganizar prazos e acompanhar o andamento das atividades remotas de uma equipe de mais de 20 pessoas. São muitas as variáveis que se lida numa situação adversa como esta da pandemia... As práticas da Edufba sempre tiveram como princípio a democratização do conhecimento, portanto, em 2010, ocorreu a implantação do Repositório Institucional (RI) da UFBA e o acervo da editora fez parte da comunidade piloto e hoje disponibiliza em acesso aberto, cerca de 600 livros do seu catálogo. Essa divulgação do acervo em nível mundial, através das redes, impactou numa maior visibilidade para a produção editorial da UFBA, através da sua editora. As práticas do acesso aberto contribuíram também de forma positiva para que se suprisse a falta das bibliotecas, fechadas e sem previsão de retorno. O fluxo do processo editorial compreende várias etapas e para que se mantivesse a produção mesmo com o distanciamento social, a organização e a gestão do fluxo tornaram-se algo imperativo para que assim chegasse a agosto de 2020 com cerca de 50 títulos publicados. Os prazos para a produção de cada livros se ampliaram e alguns projetos especiais surgiram e, com eles, recursos financeiros que contribuíram para a manutenção de atividades administrativas e de produção dos livros, razão de ser de uma editora. Outra questão importante a ser discutida nesse contexto é a forma como o setor comercial da Edufba foi duramente impactado. Obviamente, o setor do livro não foi o único afetado pela pandemia da Covid-19, mas os índices e os nossos levantamentos, logo no início, apontaram para uma queda elevada no número de pedidos dos nossos distribuidores e vendas diretas; e com a suspensão dos eventos acadêmicos – nossa principal fonte de captação de recurso –, ficamos também impossibilitados de vender as nossas publicações através dessa modalidade. Era o momento de estudar o mercado, observar as vias que pudessem minimizar os danos, para alinharmos possíveis intervenções. Nesse sentido, o ciberespaço ganha destaque e se apresenta como potencial aliado para as novas metodologias. A Edufba ainda não possui site de vendas próprio, mas já estava inserida no mercado virtual através de algumas livrarias parceiras que se utilizam das plataformas de e-commerce e marketplace. Dessa forma, observamos um crescente número de vendas: no primeiro mês de suspensão das atividades, a quantidade de vendas foi mantida; no segundo, obtivemos um aumento de 50% no valor total das vendas on-line; e, no terceiro, esse número subiu para quase 100% – o que equivale a aproximadamente 800 livros vendidos em um mês por uma livraria virtual colaboradora nossa. Essas respostas positivas incentivaram a atuação da Edufba em outras ações para uma inserção cada vez mais efetiva dessa editora no ciberespaço. Entre essas, destacamos a participação na Feira da Associação Brasileira das Editoras Universitárias (Abeu) – uma iniciativa da associação com o objetivo de possibilitar a venda de livros impressos e digitais, bem como o acesso a ebook gratuitos – que reuniu dezenas de editoras. Todas as operações foram direcionadas para o site oficial da feira, no qual o participante poderia consultar os livros de cada editora disponíveis para venda, bem como acessar aos links que direcionavam para mesas redondas – em formato de lives – sobre os mais diversos assuntos. A iniciativa obteve boa adesão das editoras associadas, com bom engajamento do público tanto na participação dos eventos propostos como na venda dos livros.[1] No âmbito da Edufba propriamente dito, outra iniciativa para enfrentamento dessa conjuntura foi a decisão de realizarmos o lançamento coletivo de nossas publicações na modalidade virtual. O Festival de Livros e Autores da UFBA já acontecia como evento presencial e, em março deste ano, completaria a sua 26ª edição, entretanto, em virtude da suspensão das atividades da universidade e de acordo com as recomendações da Organização Mundial da Saúde (OMS) sobre os protocolos de segurança para prevenção da Covid-19, foi adiado. Dessa forma, sentimos a necessidade de expor para o público os livros que estão sendo finalizados e publicados por nossa editora, com o já consagrado ritual de lançamento, mas, dessa vez, com uma nova roupagem – a virtual. O calor humano dos abraços de afetos aos autores foi substituído pelos comentários – também carregados de muito carinho – daqueles que participaram do evento em formato de live transmitido pelo YouTube, através do canal da Edufba. Na ocasião, os autores tinham a oportunidade de falar sobre o seu livro, bem como de dialogar com as pessoas que prestigiavam o momento e o enriquecia com perguntas para o debate através do chat. Aqueles que se interessassem em adquirir um exemplar da obra lançada poderiam facilmente fazê-lo através do acesso aos links das nossas livrarias parceiras. Numa breve avaliação, o lançamento coletivo virtual da Edufba trouxe excelentes resultados: foi um momento de profícuos diálogos sobre os mais diversos assuntos, evidenciando que, apesar das dificuldades, a pesquisa científica continua viva, necessária e, sobretudo, precisa ser compartilhada![2] Considerações finais As lições da pandemia ainda se encontram em processo de construção, não se sabe se o trabalho presencial para todos ocorrerá este ano. A universidade buscou alternativas de retomada de um semestre suplementar sem bibliotecas, sem aglomerações usuais do ambiente universitário. A editora em pouco tempo precisou mudar suas práticas de atendimento ao público, intensificar a divulgação de suas obras nas redes sociais e aproximar, mesmo que distante, o autor e o seu público. Assim, vencendo cada obstáculo, a editora se manteve viva, atuante, produzindo e levando novos e importantes títulos ao público leitor que no isolamento, buscou no livro uma companhia. A crise do mercado editorial já vinha e não era de agora. As grandes cadeias de livrarias arrastaram as editoras à queda de receita, sobretudo por não honrarem com seus compromissos. As editoras continuaram fornecendo livros, mas essas cadeias não prestavam contas. A pandemia apenas agravou essa situação. Por quatro meses, com os shoppings fechados, a possibilidade de acesso aos livros ocorreu apenas através das livrarias virtuais. Reinventar, repensar, usar as redes sociais, unir esforços, compartilhar são palavras de ordem que precisam ser firmadas todos os dias na busca da superação. Os livros resisitirão! Links Roda de conversa sobre o livro Solidariedade e organizações: pensar uma outra gestão, de autoria de Genauto Carvalho Roda de conversa sobre racismo Lives de lançamento dos livros publicados no mês de julho de 2020 Lançamento do livro A construção da notícia Lançamento do livro Diálogos com Fellini Lançamento do livro Caminhos da pesquisa em saúde coletiva no interior do Brasil Lançamento do livro Do corpo objeto ao sujeito histórico Lançamento do livro Poder local e transparência Lançamento do livro Educação e literatura Lançamento do livro Lutas pela memória em África Lançamento do livro Distopias e utopias: entre os escombros do nosso tempo Referências UFBA sobe três posições e permanece entre as melhores da América Latina, segundo ranking THE. Edgardigital, UFBA em pauta, 13 jul. 2020. Acesso em: 11 ago. 2020. UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Gabinete da Reitoria. Portaria nº 103/2020. Dispõe sobre a suspensão das atividades na UFBA, devido à disseminação do novo coronavírus (Covid-19). Salvador, 2020. Acesso em: 11 ago. 2020. [1] No final deste texto, disponibilizaremos os links de duas rodas de conversas realizadas em formato de live na Feira da Abeu: a primeira, sobre o livro Solidariedade e organizações: pensar uma outra gestão, de autoria de Genauto Carvalho; e a segunda, sobre o tema do racismo com as professoras Ana Célia da Silva, Gabriela Sampaio, Marilda Santanna e Paula Cristina. [2] No final deste texto, disponibilizaremos os links para acesso às lives de lançamento dos livros no mês de julho de 2020. _____________ Como citar este artigo: Rosa, Flávia Goulart; MASCARENHAS, Cristovão; e SANTOS, Daniel. Atividade editorial na Editora da UFBA em tempos de pandemia: contextos, intervenções e permanência. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, agosto de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: <>. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Oliveira dos Santos
Notícias: Formação de professores na perspectiva étnico-racial no Edmodo
Autoria: Nathalia de Souza Silva, Sabrina Pacheco de Lima e Marcos Vinícius Lopes Menezes Pinheiro Diante da emergência dos atuais fenômenos da cibercultura, da visibilidade das desigualdades raciais e dos casos de violência enfrentados pela população negra, em tempos de pandemia do novo coronavírus, torna-se cada vez mais urgente o debate sobre as relações étnico-raciais. Analisando o cenário que nos apresenta e refletindo sobre a nossa formação e atuação docente e sobre os sujeitos que queremos formar, percebemos a necessidade da formação de professores para as questões raciais. A formação docente em nosso país carece de um currículo cada vez mais voltado às temáticas sociais e ao enfrentamento das estruturas que atuam de forma histórica a inibir ou silenciar o debate sobre questões tão importantes quanto a educação antirracista. Portanto, consideramos importante contribuirmos para a construção de uma educação antirracista compartilhando a nossa experiência de criação de um desenho didático com uma perspectiva decolonial e antirracista na interface do aplicativo Edmodo. O desenho didático é a arquitetura de conteúdos e situações de aprendizagem para estruturar uma sala de aula online, contemplando as interfaces de conteúdo e de comunicação(SANTOS; SILVA, 2009, p. 276). Partindo do ponto em que estamos imersos na cibercultura e cada vez mais as tecnologias digitais em rede nos possibilitam uma maior interatividade, conexão e acesso às mais diversas culturas, pensamos na utilização desses dispositivos para a construção de um potente artefato curricular para discussão das relações étnico-raciais na formação dos nossos pares. A produção de artefatos curriculares que oportunizam o debate deste assunto na educação online (SANTOS, 2019) torna-se imprescindível diante do cenário triste e atual que permeia a nossa realidade como sociedade estruturada pelo racismo. Na atual fase da cibercultura, vivenciamos a mobilidade e a ubiquidade com nossos dispositivos móveis (notebooks, smartphones, tablets) conectados à internet (SANTOS, 2019). Uma infinidade de aplicativos surgem para nos ajudar e facilitar o nosso dia-a-dia e muitos deles podem ser utilizados para potencializar o ensinoaprendizagem na sala de aula presencial e online, proporcionando experiências formativas que estimulem a criatividade e a autoria de professores e alunos na produção do conhecimento. Temos a disposição diferentes aplicativos que podem ser utilizados como ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), nos possibilitando arquitetar desenhos didáticos hipertextuais e interativos (SANTOS; SILVA, 2009). No primeiro semestre de 2019, como projeto final da disciplina optativa “Tópicos Especiais em Educação à Distância”, ministrada pela professora Edméa Santos na UFRRJ (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro), desenvolvemos um desenho didático para um curso online utilizando a interface do aplicativo Edmodo. “Direitos Humanos: Relações Étnico-Raciais e Mídias Sociais” é o título do curso e o tema escolhido surgiu a partir da nossa implicação com a invisibilidade de autores negros na formação de professores, principalmente nos cursos de graduação. Antes de iniciarmos a apresentação do desenho didático é importante destacarmos que a construção e autoria do curso é coletiva. Além da nossa parceria em trio como autores deste projeto, contamos com a colaboração do GPDOC - Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura. Ter a participação dos integrantes do grupo de pesquisa, a professora Edméa Santos, a mestranda Fernanda Monzato e os doutorandos Sandro Ribeiro e Wallace Almeida em nossa disciplina (alunos do PPGEDUC/UFRRJ e professores das redes municipais e estadual do Rio de Janeiro), que nos auxiliaram na elaboração deste projeto final foi uma experiência valiosa de compartilhamento de saberes que enriqueceram a nossa formação docente e estabeleceram os nossos vínculos de amizade. Neste sentido, precisamos nos recordar do dia em que o professor doutorando Sandro Ribeiro deu uma aula sobre como utilizar o aplicativo Edmodo, conhecido como “Facebook da Educação”, nos ensinando sobre as suas funcionalidades, ajudando-nos com todas as nossas dúvidas e inquietações. Aquela ambiência formativa em que estávamos todos imersos nos atingiu de uma forma muito potente. O diálogo com a professora e seus mestrandos e doutorandos marcaram a nossa trajetória na disciplina, bem como a nossa prática pedagógica enquanto docentes em formação. Ao mesmo momento em que buscamos formar os outros, nós nos formamos com eles, em diálogo constante e cocriação de artefatos educacionais (SANTOS, 2019). Com a proposição da atividade final a ser realizada com o tema dos direitos humanos para a criação de um curso, inspirado nos princípios da educação online, nos recordamos da disciplina obrigatória de “Educação e Relações Étnico-raciais” e vimos a oportunidade de abordar uma temática que apesar de antiga, continua atual: o racismo. Textos, anotações, áudios, lembranças e memórias compunham o nosso primeiro momento de criação, de pensarmos possibilidades e potências para o nosso desenho didático que se projetava desde aquele primeiro momento como interativo e denso. Para arquitetura do nosso desenho didático utilizamos o aplicativo Edmodo, uma interface digital que pode ser usada por professores e alunos como AVA e que possui versão em aplicativo podendo ser instalado gratuitamente em dispositivos móveis ou ser acessado através de seu site na web. Nessa interface, é possível criar turmas que podem ser acessadas somente por alunos convidados, também é possível anexar arquivos, criar bibliotecas, anunciar tarefas, separar a turma em grupos de trabalho, entre outras funcionalidades que podem ser utilizadas para potencializar o ensinoaprendizagem. Por ser uma Interface bastante similar a rede social Facebook em seu design, a sua utilização por nós foi bastante intuitiva. Sob a perspectiva da educação online como fenômeno da cibercultura, nosso desenho didático criado como um AVA (SANTOS, 2019), possibilita aos participantes aprender e produzir conhecimento, apresentando o conteúdo de forma simples, objetiva e hipertextual, propondo atividades e avaliações da aprendizagem com uma comunicação interativa. Fonte: Arquivo pessoal de Nathalia Silva A disciplina “Direitos Humanos: Relações Étnico-Raciais e Mídias Sociais” apresenta um desenho didático arquitetado com postagens em que os participantes podem comentar, opinar e interagir. Deste modo, o desenho tem as seguintes postagens: Apresentação do curso, Estrutura do módulo, Objetivos, Ementa, Conteúdos, Roteiro de atividades, Fóruns de discussão, Atividade de Produção de Vídeos, Avaliação e Referências. Iremos agora apresentar de forma breve cada momento do nosso desenho didático. A apresentação do curso é um momento importante para iniciar uma convivência formativa, por isso, optamos por convidar nossos cursistas a todo momento para uma prática reflexiva. Na apresentação do nosso curso, nós buscamos inserir elementos centrais, em nossa perspectiva, para ampliar o olhar dos profissionais da educação para a questão racial e o uso político das mídias sociais, fazendo uma reflexão sobre a nossa sociedade historicamente marcada pelo racismo e por opressões para com a população afro-brasileira. Trazemos em nosso texto, questionamentos e inquietações com a intenção de provocar os alunos cursistas acerca do tema. Conforme apresentamos anteriormente, estamos imersos na Cibercultura, e por consequência, estamos em ambientes tomados pela audiovisualidade, pela hipertextualidade que promove conexões entre textos, imagens, áudios e vídeos. Neste sentido, apresentamos imagens de pessoas negras em um protesto. Simbolicamente esta é uma das facetas de nosso curso, ser um ato de construção de novas realidades. Informar a estrutura do módulo (curso), traçar os objetivos do curso, a ementa e apresentá-los no desenho didático é fundamental para que os alunos compreendam o funcionamento, cronograma, proposição e finalidade do curso. Não prevemos um curso de longa duração, mas que alcançasse os objetivos e oferecesse uma aprendizagem significativa. Dentre os objetivos delineados para o nosso desenho didático está a busca pela compreensão das causas da invisibilidade de autores e autoras negros afro-brasileiros, bem como compreender as práticas e atos de racismo e suas implicações com os processos de colonização praticados na sociedade brasileira, analisar como as mídias sociais discutem as relações étnico-raciais na educação e produzir artefatos tecnológicos (SANTOS, 2019) que discutam o tema. A nossa ementa do curso apresenta de forma sucinta e explícita o direcionamento que buscamos dar ao curso, isto é, compreender qual é o processo histórico que gera a invisibilidade das pessoas negras na sociedade brasileira, ressaltando esse processo no ambiente acadêmico. Para isso, propomos uma experiência que trouxesse para os nossos pares a compreensão de como o racismo é estruturado em nossa sociedade. No entanto, para chegar a este entendimento, tivemos a intenção de trazer à reflexão a necessidade de cada um de nós, como indivíduos, de descolonizarmos nossas mentes e corações, nos conscientizarmos da nossa história e raízes como nação colonizada. Os conteúdos do curso estão divididos em duas unidades didáticas: a primeira unidade, aborda o Racismo e a Descolonização. Indicamos a leitura de um capítulo do livro “Paulo Freire e Amílcar Cabral - A descolonização das mentes” (ROMÃO; GADOTTI, 2012) para auxiliar a nossa discussão sobre a descolonização das mentes, e também são apresentados dois vídeos com a participação de Maria Sylvia e Helena Teodoro; Djamila Ribeiro, Taís Araújo; Preta-Rara e Nilma Lino Gomes que discutem como o racismo se estruturou na sociedade brasileira, durante e após a escravidão. A segunda unidade, aborda o negro na mídia e as narrativas audiovisuais nas mídias sociais. Como leitura, recomendamos a leitura do artigo “O Negro e a Mídia: novas possibilidades de referências identificatórias nas redes sociais” (BARRETO, CECCARELLI, LOBO, 2017) para discutirmos o negro na mídia, e apresentamos o vídeo com a Conceição Evaristo, escritora negra, que representa a força da Literatura afro-brasileira, bem como a sua narrativa nos possibilita ter um melhor entendimento acerca das questões raciais precursoras às nossas inquietações. O Roteiro de atividades foi pensado para que o curso se desenvolva de forma a favorecer a liberdade no tempo e na forma como cada cursista experiencia este momento de formação. Entretanto apontamos que “Entendemos que cada um tem seu tempo e nós respeitamos o tempo de cada cursista. Mas, recomendamos que as atividades não sejam acumuladas”. Significa, portanto, que o Roteiro tem o objetivo de ajudar o cursista na organização dos estudos. Os Fóruns de Discussão é um espaço de construção do conhecimento, aprendizagem e formação que pensamos e criamos dentro do desenho didático do curso. É neste espaço de interatividade e compartilhamento de ideias, saberes e experiências que a construção formativa acontece. Nossa disciplina aborda questões étnico-raciais, de racismo estrutural e o papel das mídias dentro deste contexto. Então, trabalhamos nos fóruns indagações, perguntas que levam a reflexão e a busca de conhecimento para tais respostas. Propomos neste espaço vídeos e leituras que auxiliam na construção de ideias e propiciam conhecimentos à respeito dos temas abordados. Neste espaço de formação os alunos podem discutir sobre os textos, falar sobre suas dúvidas, dialogar, realizar debates teóricos e produzir. A atividade de produção de vídeos é o momento em que convidamos os nossos alunos para usarem a criatividade na criação de vídeos que devem ser postados em suas redes sociais e no Edmodo, apresentando produções de artistas, intelectuais, pintores, professores ou autores negros que não são divulgados pela mídia para dar visibilidade às suas obras nas redes. As avaliações acontecerão de acordo com a observação das interações e contribuições dos participantes em cada unidade. As atividades são pontuadas na escala de 0 a 100, onde na primeira unidade se tem 40 pontos e na segunda unidade 60 pontos. Entendemos que para a aprendizagem ser efetiva e para que haja trocas e construções é necessária a participação online pautada na interatividade e diálogos entre professores e colegas de turma e participação na produção da atividade proposta. Saiba mais! Neste espaço, os cursistas podem compartilhar textos, imagens, vídeos, memes, gifs, para colaborar com a formação de seus colegas e professores. Aliás, o curso é projetado para a interatividade. Sendo assim, o espaço para construção coletiva de uma biblioteca do curso é muito importante. Todas as referências utilizadas para a composição do desenho didático do curso foram explicitadas no espaço “referências” através de links, dentre eles os vídeos e textos utilizados. Esperamos que a partilha dessa nossa experiência de prática pedagógica com o uso de aplicativos possa inspirar outros docentes na criação de desenhos didáticos com diferentes temáticas. Tendo em vista, a nova cena sociotécnica e a atual situação educacional em que se encontra a escola, a universidade e outros espaços de formação, onde não se faz possível um ensino presencial, podemos lançar mão das potencialidades da cibercultura para educar em nosso tempo (SANTOS, 2019). Referências BARRETO, Robenilson M.; CECCARELLI, Paulo Roberto; LOBO, Warlington L. O Negro e a Mídia: novas possibilidades de referências identificatórias nas redes sociais. In: Conversas Transversalizantes entre Psicologia Política, Social-Comunitária e Institucional com os Campos da Educação, Saúde e Direitos. V. 7. Org.: Flávia Cristina Silveira Lemos ([et al.]. - 1. ed. – Curitiba: CRV, pp. 709-718, 2017. ROMÃO, José E.; GADOTTI, Moacir. Paulo Freire e Amílcar Cabral: a descolonização das mentes. São Paulo: Editora e livraria Instituto Paulo Freire, 2012. SANTOS, Edméa O. Pesquisa-formação na cibercultura. 1ª edição. Teresina: EDUFPI, 2019. SANTOS, Edméa O.; SILVA, Marco. O Desenho Didático Interativo na Educação Online. Revista Iberoamericana de Educación. N.º 49 (2009), pp. 267-287. SILVA, Marcos; SANTOS, Edméa. Conteúdos de aprendizagem na educação on-line: inspirar-se no hipertexto. Educação & Linguagem, v.12, n.19, 2009, p. 124-142. _______________________ Como citar este artigo: SILVA, Nathalia de Souza; LIMA, Sabrina de PAcheco; e PINHEIRO, Marcos Vinícius Lopes Menezes. Formação de professores na perspectiva étnico-racial no Edmodo. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, agosto de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe da Silva Ponte de Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Oliveira dos Santos
Notícias: Por que trancar todos em casa é, sim, ciência: resposta ao vídeo do Sinepe-Rio
Autoria: Wallace Carriço de Almeida Durante essa semana, circulou nas redes um vídeo com a estampa do Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Rio de Janeiro (Sinepe-Rio) com o propósito de defender o retorno das aulas presencias proposto pela Secretaria Municipal de Educação (SME-RJ) nas escolas particulares (em turmas de 4º, 5º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental) a partir de 3 de agosto. Como se o assunto já não carregasse uma polêmica própria acerca da valorização e da manutenção da vida de professores, demais trabalhadores da educação e de alunos, esse retorno descompassado atenta principalmente contra as medidas de isolamento social. Diante da ineficiência de medidas de testagem em massa da população e da inexistência de uma vacina que possa imunizar a todos, o isolamento social proposto pela OMS se torna a melhor alternativa contra avanço do coronavírus. A proposta do vídeo do sindicato patronal é tentar justificar com argumentos distorcidos e falaciosos a defesa da ambição desse grupo que visa apenas proteger seus interesses sociais, políticos e econômicos. Usando a máxima: “ficar em casa não é ciência” ele atenta contra tudo o que aprendemos até agora e ameaça a nossa própria sobrevivência ao propagar a infodemia de desinformação sobre o assunto. Segundo documento publicado pela OPAS (Organização Pan-americana da Saúde) em conjunto com a OMS, a infodemia é “um excesso de informações, algumas precisas e outras não, que tornam difícil encontrar fontes idôneas e orientações confiáveis quando se precisa” (OPAS, 2020, p. 2) que se alastra nas redes como o próprio vírus causando o levantamento de rumores e desinformação, buscando manipular informações e indivíduos de modo a afetar processos de tomada de decisões sobre qualquer assunto sem de fato olhar as evidências. Para evitar que a disseminação dessas afirmações sem verificação ajudem a confundir ainda mais o debate acerca do retorno das aulas presenciais nas escolas do município do Rio de Janeiro, eu, como pesquisador dos fenômenos da cibercultura e professor de ensino fundamental de uma turma do 5.º ano de uma escola municipal, me sinto impelido a investigar cada afirmação expressa nesse vídeo. Não somente para dirimir qualquer argumentação falaciosa que possa condenar tantos colegas de profissão, profissionais e alunos que hoje habitam espaços de educação particular à exposição desnecessária ao vírus como também impedir que esses mesmos pontos possam vir a balizar, em momento oportuno, o debate para o retorno da rede municipal colocando em risco a vida da maior rede pública de educação da América Latina. Assim sendo, proponho a você que me acompanha nessa leitura a assistir o infame vídeo e seguir conosco em cada ponto apresentado e sua respectiva contraposição para entendermos juntos qual é a sua proposta e a quem realmente interessa essa narrativa. Como o conteúdo já foi removido de forma oficial no canal do sindicato patronal (devido à reação negativa) e nem mesmo aparece mais em suas redes, restando apenas a viralização por bots no WhatsApp assim como qualquer outro embuste, disponibilizo um meio de acesso privado que somente você que clique nesse link[1] poderá ver. Vamos então ao conteúdo. Argumento 1 - Os meses se passaram, aprendemos a conviver com o vírus. O Covid nunca irá de todo, o que acaba é o medo. <img src="https://i.imgur.com/qP7mwYV.png</p" alt="flash mob" width="120%" /> Ainda nas primeiras frases e imagens apresentadas no vídeo podemos perceber que a intenção do conteúdo é mexer com o emocional, um fato que é corroborado também pela escolha da música que serve como mote da produção visual. Usando um aplicativo que permite a identificação da música do vídeo descobrimos que a melodia pertence ao compositor “Audiozada[2]” é se chama “Hope”, que em tradução literal do inglês, significa “esperança”. A esperança dos produtores do vídeo é fazer entender que a ansiedade, a depressão e exaustão de quem está em isolamento social pode acabar imediatamente se não tivermos medo de “conviver” com o vírus. Ao afirmar que o Covid nunca irá de todo, coloca no ar a pergunta: até quando ficaremos em isolamento se o vírus nunca for embora? Essa retórica tem sido amplamente utilizada por uma diversidade de empresários que ainda durante as primeiras semanas de isolamento social diziam amplamente que o Brasil não podia parar por conta de cinco a sete mil mortos[3]. Escrevo esse texto no dia em que o Brasil teve mais de 1595 mortos somente nas últimas 24h e 90 383[4] vidas perdidas pela Covid-19 desde o início da pandemia, mesmo com massiva subnotificação, para dizer que se tem uma coisa que nós não aprendemos ainda foi a conviver com o vírus. O ser humano em geral, e em especial, o caloroso povo brasileiro não foi feito para viver em isolamento em espaços tão apertados e tão insalubres como são a maioria das residências das periferias e comunidades do Rio de Janeiro. Ninguém nunca se viu obrigado a passar tanto tempo assim ou longe de quem se ama ou tão perto de quem se odeia. O isolamento social revelou um aumento de até 41,4%[5] em casos de feminicídio e ainda um crescimento de 18,7%[6] de divórcios consensuais durante o período da pandemia provando que, muitas vezes, o inimigo que está la fora pode ser tão letal quanto o perigo que se está vivendo. Mas a verdade desses fatos não anula a emergência do isolamento. Pelo contrário, revelam somente a dura realidade de abandono e sucateamento de politicas públicas de inclusão e emancipação social que permitiriam que esses, assim como a classe dos bilionários brasileiros, pudessem prosperar seu patrimônio e multiplicar as oportunidades de obtenção do sustento familiar. O auxílio (não tão) emergencial que sai quando quer e pra quem quer, multiplica as filas nas portas das agências bancárias, a MP que autoriza a redução temporária dos salários e jornadas condena o trabalhador para salvar empresas e a reabertura dos comércios pela prefeitura obriga mães e pais solos a voltar ao trabalho sem ter com quem deixar os filhos. São esses os verdadeiros pontos que motivam essa volta absurda para um contexto de normalidade que não mais existe. Sacrificando vidas daqueles que mais precisam do amparo do estado, essas medidas mostram que se a Covid não for embora logo, estaremos abandonados, ainda mais, à nossa própria sorte. Argumento 2 - Hoje sabemos lidar, tratar, nos proteger: respeitando as rotinas, as regras e os protocolos. Se sabemos lidar, tratar e nos proteger tão bem ao seguir todas as regras e protocolos de saúde durante esse período de pandemia porque o Brasil se tornou a vergonha mundial no cumprimento da quarentena? Quem tem acompanhado os pronunciamentos semanais de governadores e prefeitos pode até imaginar que não esteja vivendo mais no Brasil e sim em algum país desenvolvido da Europa ou da Oceania, uma vez que sem fazer o seu dever de casa, já ensaiamos os primeiros protocolos de reabertura e socialização. A grande diferença entre os dois casos é que, enquanto países como a Nova Zelândia já não tem mais nenhum caso ativo de Covid-19, o Brasil vive hoje o epicentro da pandemia. Nesse sentido, abrir bares, restaurantes, centros comerciais e igrejas (mesmo estipulando horários de funcionamento e limitando o acesso do público) é pedir para ter novos picos de contágio e garantir novos focos de disseminação. Uma vez que a população em geral não sabe ou não tem meios viáveis de se proteger ou ainda decide, resolutamente, que por ser engenheiro, desembargador e advogado podem sim ser melhores e mais capacitados que as autoridades competentes para a fiscalização. Em um país que um indivíduo não consegue respeitar a dor visível de quem faz um protesto silencioso e pacifico (não era esse o problema do #vidasnegrasimportam?) colocando cruzes na areia da praia para denunciar ao estado e à população que a vida do seu filho não é apenas mais um número, mas um inumerável[7], como esperar que se consiga respeitar o que não se pode ver, o que não se acredita e o que não se leva a sério? Argumento 3 - Estamos prontos! Fizemos o dever de casa. A escola privada está pronta para reiniciar. As capturas ilustram o momento onde, no vídeo, aparecem as frases: “fizemos o dever de casa” e “a escola privada está pronta para reiniciar as atividades”. Convido a você, nobre leitor, que pare um minuto sua leitura e olhe atentamente para as imagens acima. Percebeu? Pois é! Se mesmo em um ambiente completamente controlado e editável de um vídeo eles não conseguiram colocar uma máscara no rosto da professora e de um dos alunos (posicionado atrás do menino em destaque no vídeo), quanto mais conseguiremos nós em uma sala de aula regular repleta de alunos. Consultados pela Nova Escola, a maioria dos diretores de escolas públicas e particulares (57,6%[8]) dizem que os professores não estão preparados para a volta às aulas presenciais. Até mesmo a população sabe disso e concorda, em sua maioria (76%), que as escolas devem continuar fechadas pelos próximos meses. Afinal, quem é professor, gestor ou responsável sabe o quanto é difícil controlar até mesmo a proliferação de piolho entre os alunos de uma mesma classe. Se nem mesmo a Escola Parque[9], uma das instituições particulares mais conceituadas e importantes do Rio de Janeiro concordou com o conteúdo do vídeo (mesmo tendo hipoteticamente as condições necessárias para o regresso), “nem quanto às razões para o retorno às aulas presenciais”, ⁣quem é que embasa esse posicionamento? Com certeza não é a escola particular do bairro que endossa essa prática. Além disso, só quem já recebeu em sala um aluno doente que o pai ou a babá esqueceu de verificar a temperatura antes de enviar para a escola sabe o quanto a questão da responsabilidade objetiva por doença ocupacional vai pesar no colo do professor, colocando em risco a sua própria vida, de familiares e amigos. De todos os modos que se pense essa questão e de todos os ângulos que se possa olhar nada justifica o retorno das aulas presenciais em nenhuma escola do município do Rio de Janeiro, quiçá do Brasil! Ainda que se tenha colocado esse retorno como “facultativo” para alunos e professores da rede particular, sabemos que essa realidade não existe. Uma vez que a fila de desempregados aumenta a cada manhã, não parece sábio rejeitar uma ordem direta do patrão pra não arriscar precisar do auxílio pra viver. Em nota, a prefeitura disse que “depois de muitas reuniões, houve consenso entre os sindicatos dos professores e das escolas”, mas os professores e seus sindicatos afirmam que “em nenhum momento nós dissemos que concordamos”. Argumento 4 - Vimos que a ciência é a vacina. Estudos só confundiram. Trancar todos em casa não é ciência. Aqui temos um ataque direto ao biólogo Atila Iamarino[10]. Doutor em microbiologia pela Universidade de São Paulo e divulgador científico na internet, fez pós-doutorado pela Universidade de São Paulo e pela Yale University e atualmente faz comunicação de ciência para mais de 1,2 milhões de pessoas através do seu canal próprio no YouTube. "Para o mundo que a gente vivia não vamos poder voltar”. Foi com essa frase que ele alcançou a maior audiência da história do programa Roda Viva na TV Cultura. O seu nome também se tornou um dos termos de maior crescimento dos últimos meses no Brasil por interessados em busca de informações sobre a pandemia da Covid-19 que são divulgadas através das suas lives no YouTube. O canal pessoal do biólogo, que contava 222 mil inscritos em 9 de março de 2020, tem agora 1,2 milhão de inscritos (um crescimento de 540%) e bateu exorbitantes 5.667.511 de visualizações da live de 20/03: “o que o Brasil precisa fazer nos próximos dias” revelando a importância do isolamento social como forma de prevenir que tivéssemos até 1 milhão mortos até agosto. Criticos do seu trabalho já criaram até páginas no Facebook agendando eventos com simpatizantes para cobrar do virologista o montante que restar para o 1 milhão no primeiro dia do próximo mês, sem considerar o contexto do que foi falado e a metodologia do estudo. Chamam de alarmista e de criminoso alguém que apenas divulga a sua preocupação quanto as projeções apresentadas pelo Imperial College de Londres. Projeções essas que, ainda que sirvam de piada para muitos brasileiros, embasaram as decisões de Trump[11], ainda em abril, ao dizer que não deveríamos nos concentrar nas 200 mil pessoas que o coronavírus pode matar nos EUA, mas pensar nos 2 milhões de pessoas que o que a sua proposta estaria salvando. O interessante é que o argumento funciona para os brasileiros que defendem as medidas tomadas pelo presidente americano, mas quando a medida serve de parâmetro para avaliar o que pode e o que tem sido feito por aqui os mesmos apoiadores viram acusadores e a ciência se torna refém do ideológico político. Além dos estudos apresentados e da recomendação expressa da OMS quanto a adoção do isolamento social como “a melhor e única maneira de proteger a vida” quando não há testagem em massa, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) divulgou um estudo que comprova a eficiência do isolamento social contra o novo coronavírus. Lançando mão da ciência de dados, o estudo acompanha o comportamento do vírus em todo o país. Com base nos dados divulgados pelo Ministério da Saúde foi possível acompanhar levantamentos semanais de contágio e propagação do vírus. Engenheiro químico e professor do Instituto de Química, o Dr. Eduardo Lima afirma: “os números comprovam com clareza a importância do isolamento social e espero que ajudem as pessoas a entender que ficar em casa realmente salva vidas”(UERJ, 2020). Hoje podemos dizer que o prognóstico de 1 milhão de mortos até agosto não vai se cumprir, não por incompetência ou imprudência dos pesquisadores que divulgaram números exorbitantes, mas por decisão acertada do Supremo Tribunal Federal (STF) que, ainda em abril, garantiu a autonomia a prefeitos e governadores para determinarem medidas para o enfrentamento ao coronavírus a despeito do negacionismo e da ineficiência do Ministério da Saúde e do Governo Federal. Afinal, é somente por essa decisão que permaneço até hoje em isolamento social e atuando remotamente com os alunos através das tecnologias digitais em rede. Somente a suspensão das aulas presenciais em escolas e universidades pode ter sido responsáveis por salvar milhares de vidas. À medida que a maioria dos países anunciou a interrupção das aulas presenciais, mais de 91% de estudantes foram impactados em todo o mundo, fazendo com que cerca de 1,6 bilhão[12] de crianças e jovens trocassem o contato físico pelo digital. Somente na rede municipal do Rio, esse número é de aproximadamente 641.564 alunos, 39.597 professores e 13.807 funcionários de apoio administrativo, totalizando 694.968 vidas (10,73% da população) comprometidas com a nossa educação. Atendendo as medidas de isolamento social, essas pessoas passam a ter uma taxa de transmissibilidade de 1.43 pessoas contra 2.24 de antes do início da quarentena. Um ganho de 27,21% de vidas salvas, ou segundo previsão da Unicamp, 658 vidas somente nessa ultima semana[13]. Argumento 5 - Confinar é desconhecer, é ignorar, subtrair vida. É fragilizar, debilitar, mexer com o emocional. Partindo de tudo que apresentamos até o momento, desde a exposição do primeiro argumento até a finalização do argumento anterior, acredito que já provamos a importância do isolamento social como a única forma atual de salvar vidas. Uma vez que vacinas ainda estão em testes e mesmo que sejam aprovadas levarão ainda um tempo considerável até estar a disposição de grande parte da população. Desse modo, só nos resta focar nessa imagem e na construção da narrativa para concluir que os autores do vídeo nos acusam de fazer o que eles intencionam fazer desde o princípio: manipular o estado emocional daqueles que ainda estão em isolamento para atender a agenda dos negacionistas. Uma atitude criminosa que fere o tecido moral da sociedade. Em nossas pesquisas (ALMEIDA, 2018; ALMEIDA; SANTOS, 2019; ALMEIDA; SANTOS, 2020) conseguimos perceber como até mesmo o processo eletivo de um país pode ser comprometido pela propagação das fake news, influenciando a população para a defesa da mentira e colocando em cheque a defesa da democracia, não é demais imaginar que esse mesmo mecanismo seja responsável pela perda de milhares de vidas, que sem saber nem como ou porque, marcham em direção a própria morte com um celular na mão e um sorriso no rosto. Argumento 6 - As crianças precisam voltar a se relacionar, brincar, refazer laços, amizades, rever seus amigos. Hora de reflorir, recriar no novo tempo. O sol precisa tornar a brilhar. Não. Como pai, professor e pesquisador afirmo que nossas crianças não precisam ser expostas a esse vírus em nome da amizade, de refazer laços ou de “reflorir”. Esse é o momento de refletir acerca do que é realmente importante para o futuro dos nossos filhos. O que é pior: perder um ano letivo ou perder uma vida? Ainda que a criança seja contaminada e não desenvolva os sintomas mais graves da doença, vale a pena arriscar a vida de um pai ou uma mãe que tenha alguma comorbidade? Vale a pena descartar a vida e a experiência de um avô e uma avó? Vale a pena perder alguém em nome de não perder o ano? A vida vale a pena! Temos a vida inteira pra aprender! Estamos agora aprendendo a viver no online e quando tudo isso passar teremos mais oportunidades de inclusão e disseminação da educação como nunca houve antes. Devemos ainda honrar os sacrifícios diários dos profissionais de saúde que tem sido alvejados para garantir que eu e você tenhamos uma segunda chance. Renunciando a própria vida, deixam familiares e entes queridos para trás, mudam de casa para não causar ainda mais mortes somente para que os nossos filhos não deixem de brincar? O sol só vai voltar a brilhar quando estivermos seguros e a pandemia não for mais a nossa realidade. Até lá resta confiar nos órgãos competentes, na pesquisa científica, nos esforços dos profissionais da saúde e na nossa capacidade de superar as adversidades. Estamos distantes, mas não estamos sós. Referências ALMEIDA, Wallace. Atos de Currículo na Perspectiva de App-Learning. 2018. 190 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Pedagogia, Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Rj, 2018. ALMEIDA, Wallace; SANTOS, Edméa Oliveira dos. Perspectivas de autoria em práticas de APP-Learning. Educação & Linguagem, [s.l.], v. 22, n. 1, p.95-118, 29 jul. 2019. Instituto Metodista de Ensino Superior. ALMEIDA, Wallace; SANTOS, Edméa Oliveira dos. De memes a fake news: desafios de uma pesquisa-formação na cibercultura. Educação em Foco, v. 25, n. 2, p. 130-147, abr. 2020. Editora UFJF. ALMEIDA, Wallace; SANTOS, Edméa Oliveira dos; OLIVEIRA, Rosana; TEIXEIRA, Mônica; YORK, Sara; SANTOS, Cíntia. Fact-checking + Educação: com o dispositivo de pesquisa Reglus. 2020. (2h23m31s). OPAS, Entenda a infodemia e a desinformação na luta contra a covid-19. Washington, D.C: Organização Pan-Americana da Saúde, v. 5, 30 abr. 2020. UERJ, Estudo mostra eficiência do isolamento social contra o novo coronavírus. Rio de Janeiro, Rj: Diretoria de Comunicação da Uerj, 15 maio 2020. [1] Link de acesso ao vídeo: https://bit.ly/ficaremcasanaoeciencia [2] Link da música Hope no canal do YouTube de Audiozada: https://bit.ly/hopeaudiozada [3] Junior Durski, dono do Madero, diz que o Brasil não pode parar por mortes: https://bit.ly/maderomortes [4] Dados consolidados pelo Google: https://bit.ly/dadosdacovidbr [5] Aumento casos de feminicídio durante a pandemia: https://bit.ly/feminicidiocovid [6] Aumento de solicitação de divórcios: https://bit.ly/divorciocovid [7] Memorial dedicado à história de cada uma das vítimas do coronavírus no Brasil: https://inumeraveis.com.br/ [8] Maioria dos diretores afirma não estão preparados para volta às aulas: https://bit.ly/dadosdiretor [9] Pronunciamento às famílias - Escola Parque: https://www.instagram.com/p/CDMTKAXJAjL/ [10] Link do currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4978322672579487 [11]Trump’s new coronavirus argument: 2 million people are being saved. https://bit.ly/trumpimperialcollege [12] Keeping the world’s children learning through COVID-19: https://bit.ly/unicefcoviddata [13] Vidas salvas no Brasil pelo isolamento social (v. 2.1): https://bit.ly/unicampvidassalvas ________________________________ Como citar este artigo: ALMEIDA, Wallace Carriço de. Por que trancar todos em casa é, sim, ciência: resposta ao vídeo do Sinepe-Rio. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, agosto de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe da Silva Ponte de Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Oliveira dos Santos
Notícias: A natureza (selvagem) somos nós
Autoria: Fernanda Amorim Accorsi A live Link: https://www.instagram.com/p/CCUd8t6Fmap/ Neste ensaio, apresento algumas elucubrações produzidas para a live realizada junto ao projeto de extensão Cineatro, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), a respeito do filme “Na Natureza Selvagem” (2008), de Sean Penn. A live ocorreu no dia seis de julho de 2020, a convite da professora Beatriz Pazini Ferreira, coordenadora do projeto, em que articulei a crise sanitária do Covid-19 ao enredo do filme, ao vivo, durante 55 minutos pela rede social Instagram. A conversa está integralmente disponível no canal do Youtube do Cineatro. Você pode perguntar: qual a relação entre o drama cinematográfico baseado em uma história real com a pandemia do Covid-19? A referida pergunta vai ser respondida nas próximas linhas, ancorada nas referências teóricas e discussões do Grupo de Pesquisas e Estudos em Práticas Educativas, Corpo e Ambiente (PEPECA), coordenado por mim, na Universidade Federal de Sergipe (UFS). Reconheço a pandemia causada pelo Covid-19 como uma tragédia social, mas entendo também a urgência de pensa-la como consequência dos hábitos, estilos e desejos humanos. O filme de 2008 apresenta a romantização da dor, do medo, da solidão, sentimentos e sensações vivenciados, agora, por nós, em 2020. O filme em questão apresenta o privilégio do homem branco, jovem, de classe média que pôde abrir mão do conforto da vida em busca de descoberta pessoal. Ele não teme ataques ao seu corpo, seu modo de ser, sua vida. Logo, ele desfruta do privilégio de ser homem e cisgênero, aspecto social já conhecido por nós, mulheres (ACCORSI, MAIO, 2019). “Na natureza selvagem” levanta temas como o consumo de carne, a desigualdade social e a identidade cultural, problematizados a seguir. Temas apresentados entrelinhas, de modo sutil, analisados a partir de um referencial teórico, que aparece nos próximos parágrafos, inclusive, como possibilidades de outras leituras sobre os assuntos. Como em uma parábola, o filme, assim como o Covid-19, ressalta que não podemos dominar a natureza, que nosso modus vivendi predatório e parasita nos coloca em uma condição vulnerável enquanto ser humano (KRENAK, 2019). Somos ensinados/as, desde a tenra infância, a retirar, a extrair, a explorar e, ao mesmo tempo, a contemplar, a adorar a natureza. Ações apreendidas que são contraditórias, afinal como adorar o que está sendo devastado? Para contrapor a referida contradição, é necessário repensar a concepção de natureza, levando em conta a ideia de Pacha Mama, cuja perspectiva advém de povos andinos e amazônicos, que não separam sociedade e natureza, os quais propõem uma “comunidade social e ecologicamente ampliada”, onde seja possível a convivência entre seres vivos humanos e não humanos baseada na retribuição (GUDYNAS, 2019). A carne No filme, a caça, a morte e a tentativa de preparação de um alce como alimento foi significada como “a pior tragédia da vida” do protagonista, uma vez que ele abate o animal, mas não consegue comê-lo. Na realidade vigente, o churrasco, a carne comercializada nos mercados não nos apresenta o animal, o ser vivo, mas seu pedaço, sem vida, sem dor, dissociando a relação entre vida e animal, como se minimizasse a morte dolorosa e violenta daquele bicho. Assim como no filme, nos churrascos e festas entre amigos/as, a carne nem sempre é honrada, quando a preparação não dá certo e ela se torna lixo, quando o ato de comer é sinônimo de socialização e por isso, a carne é esquecida na churrasqueira, tostada e desperdiçada. “A carne é um símbolo do patriarcado”, escreveu Adams (2018, p. 73), retirar a carne do cardápio, desequilibrar a pecuária, é desestabilizar a “[...] cultura patriarcal mais ampla”, em razão do ato de caçar, abater e preparar sejam, majoritariamente, masculinas e representantes da masculinidade que deseja possuir para dominar. Não por acaso o agronegócio, aquele em larga escala, trabalha com o desmatamento, com os madeireiros e garimpeiros, que invadem terras indígenas e usurpam da natureza a sua naturalidade. Esta usurpação acarreta consequências, desequilíbrios, os quais temos que lidar, uns mais, outros menos, afinal o vírus novo é uma consequência do nosso estilo de vida predatório, fundado na desigualdade social, mas também na desigualdade étnica/racial, de classe, gênero e geração, para citar apenas alguns exemplos (OLIVEIRA, 2018). A desigualdade “Na natureza selvagem” há a menção de que o protagonista não precisaria, para sua descoberta pessoal e busca de liberdade, de telefone, cigarros, piscina, carros, cartão de crédito e documentos pessoais. Adereços e artefatos que são objetos de consumo, de desejo e, ainda, de ordem imperativa para a vida social que os sujeitos urbanos estão acostumados. No entanto, a pandemia, de uma maneira diferente a do filme, significou alguns adereços, algumas ilusões, quando fechou lojas, shopping e separou serviços essenciais e serviços não essenciais. O excesso de uns e umas pode ser a falta de outros e outras, na mesma perspectiva que o excesso de bens materiais pode nos afastar da essência de nossa existência, como mostra o filme, como mostra o vírus. O filme põe em xeque o estilo de vida capitalista, o estilo de vida baseado no consumo de bens materiais; já o vírus agrava a desigualdade de acesso entre as pessoas, dividindo entre aquelas que têm acesso ao salário, aquelas que não têm, as que têm acesso à saúde, à educação, à higiene, e quem não tem. As identidades Há dois momentos do filme que merecem destaque: quando o protagonista reflete sobre sua existência, percebendo o que importa e como importa e, em seguida, quando ele se vê preso na natureza, quando percebe que não vai conseguir fugir da situação. São os dois momentos que ilustram as pluralidades desiguais de vivências durante a pandemia. Lembrando que não são as únicas. A primeira faz referência às pessoas que puderam fazer uma reflexão existencial sobre o momento pandêmico, puderam fazer jus ao jargão “fique em casa”; a segunda são aquelas que não tiveram para onde fugir, não puderem ausentar-se da situação de perigo como deslocar-se em transporte coletivo para o trabalho, aglomerar-se dentro dos ônibus enquanto ouviam “evitem aglomerações”, aquelas que reconheciam a importância de “lavem as mãos”, mas não tinham água corrente saindo pela torneira. Logo, as identidades são plurais, o vírus talvez não saiba disso, mas o sistema em que ele foi propagado entende que há diferença entre quem pode se proteger e quem não pode. Enquanto “Na natureza selvagem”, o encontro do homem jovem com o homem velho é marcado por trocas, sabedoria, respeito e aprendizados, temos em nosso país a cultura da “velhofobia”, ódio àquele/a que não possui mais força de trabalho, que tem sido tratado como descartável, como sinônimo de custos ao Estado, como grupo de risco. São os detentores/as da história, do conhecimento do cotidiano, já castigados por aposentadorias ínfimas, negligenciados pela sociedade que prevê equivocadamente a juventude como imperativo ético de existência (BEAUVOIR, 2018). No entanto, um possível diálogo entre o filme e as condições de vida na pandemia é verbalizado pelo protagonista nos momentos finais com a seguinte frase: “não é sobre ser forte, é sobre sentir-se forte!” Diante disso, desejo força a quem chegou comigo até aqui neste ensaio, pois a natureza selvagem somos nós, quando depredamos, mas podemos plantar, quando extraímos em vez de proteger, quando fingimos costume diante da aflição e da sensação de insegurança. Sensações que podem soar como novas para algumas pessoas, mas são velhas conhecidas dos animais silvestres (traficados), dos peixes sufocados pela poluição dos rios, dos povos tradicionais, cujas reservas são invadidas e atacadas com a justificativa da necessidade de construção de hidrelétricas. A natureza não é o parque que está fechado, não é a praia esvaziada, nem as montanhas interditadas, a natureza somos nós, basta reconhecermos. Como ensina Krenak (2019, p.63), podemos “[n]ão eliminar a queda, mas inventar e fabricar milhares de paraquedas coloridos, divertidos, inclusive prazerosos”. As lives têm sido divertidos paraquedas, tanto para quem produz como para quem assiste. São transmissões ao vivo que fortalecem discussões, aproximam pessoas e, assim como o filme em questão, as lives disponibilizam reflexões sobre o momento que vivemos. Referências ACCORSI, Fernanda Amorim. MAIO, Eliane Rose. O objeto jogado do quarto andar era um corpo – de mulher. Diversidade e Educação, v. 7, n. 1, set. 2019, p. 27-38. ADAMS, Carol J. A política sexual da carne: uma teoria feminista-vegetariana. São Paulo: Alaúde Editorial, 2018. BEAUVOIR, Simone de. A velhice. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2018. GUDYNAS, Eduardo. Direitos da Natureza: ética biocêntrica e políticas ambientais. São Paulo: Elefante, 2019. KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. OLIVEIRA, Marize Vieira de. Feminismo indígena. In: HOLLANDA, Heloisa Buarque de. Explosão feminista: arte, cultura, política e universidade. São Paulo: Companhia das Letras, 2018, p. 301-324. ______________________________________________ ACCORSI, Fernanda Amorim. A natureza (selvagem) somos nós. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, julho de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe da Silva Ponte de Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Oliveira dos Santos
Notícias: Paulo Freire on-line: Um ensaio estético
Autoria: Aristóteles Berino e Talita Cabral Para a Turma 1 do curso de extensão Paulo Freire em Tempos de Distanciamento Social (UFRRJ/2020) As aulas no Instituto Multidisciplinar da UFRRJ mal haviam começado no primeiro semestre de 2020 quando a pandemia da Covid-19 nos mandou para casa. O retorno às aulas presenciais ainda não sabemos quando poderá ocorrer. Segue agora na universidade a discussão sobre a adoção dos chamados Estudos Continuados Emergenciais. Foi nesse cenário de emergência epidemiológica e dúvidas sobre o que fazer para a continuidade dos estudos que a Escola de Extensão da UFRRJ abriu uma chamada para propostas de cursos e eventos remotos que pudessem atender ao interesse da comunidade acadêmica por alguma continuidade das suas atividades educacionais. Como resultado, no dia 30 de abril teve início o curso Paulo Freire em Tempos de Distanciamento Social, lecionado pelo professor Aristóteles Berino. Talita Cabral, orientanda do docente no mestrado, foi uma das alunas do curso. Tratava-se de um desafio inédito para nós dois, que nunca havíamos participado de um curso com encontros on-line, embora já tivéssemos experimentado com satisfação irregular a EAD. Como seria estudar Paulo Freire on-line? Neste breve artigo, o propósito é conversar exatamente sobre a nossa experiência no curso. Destes dois lugares, docente e discente, partimos já do pressuposto de que não seria nada melhor ou pior do que o encontro presencial, mas, sobretudo, algo diferente, com oportunidades e dificuldades próprias da situação. O fato incontornável é que a pandemia provocou uma curiosidade para experimentar algo desconhecido, mas que nos parecia possível de ser percorrido. Descobertas No seu livro Pedagogia da autonomia, há uma recordação escolar de Paulo Freire (2015, p. 43) que me pareceu interessante citar nesta breve conversa. Paulo Freire narra um episódio em que fala da sua insegurança e como o gesto de um professor repercutiu muito afirmativamente para ele: “Olhando ou re-olhando o meu texto, sem dizer palavra, balança a cabeça numa demonstração de respeito. O gesto do professor valeu mais do que a nota dez que atribuía à minha redação”. Paulo Freire (ibidem, p. 44/45) segue falando-nos sobre a importância das “tramas do espaço escolar" e da “pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço”. E agora, on-line, como o corpo se presentifica na relação entre o educador e o educando? O espaço da educação, como se afigura remotamente? Qual a forma do encontro no ensino on-line? Apesar das dúvidas, com Paulo Freire (ibidem, p. 46), o que não poderíamos recusar é que “não há prática docente verdadeira que não seja ela mesma um ensaio estético e ético”. A ideia de um “ensaio estético e ético” foi a chave para ingressar em outra experiência. O nome do curso, Paulo Freire em Tempos de Distanciamento Social, foi imaginado para explorar a ambivalência do termo “distanciamento social” durante a pandemia. Distanciamento social pode ser lido como resultado das políticas e práticas do neoliberalismo. É algo que se tornou ainda mais identificável, muito visível até, durante a pandemia. No entanto, de outro modo, distanciamento social é também, durante a pandemia, um cuidado para conter o contágio. A proposta era percorrer a obra de Paulo Freire através de cinco livros que permitissem pensar a sua atualidade e até a sua importância agora, diante da emergência epidemiológica. Os livros foram: Pedagogia da indignação (2000), Educação como prática da liberdade (1967), Pedagogia do oprimido (1970), Pedagogia da esperança (1992) e Pedagogia da autonomia (1996). Cinco livros para discutir a concepção de educação em Paulo Freire e a contemporaneidade do seu legado diante dos distanciamentos colocados em questão, a indiferença, e o seu contrário, a atenção. Agora que me detenho em discutir a experiência que foi o curso como uma prática pedagógica on-line, me ocorre ainda a imagem do distanciamento como um entendimento paradoxal do “remoto”. Paulo Freire em Tempos de Ensino Remoto, eu poderia ter pensando também. No caso, remoto não possui também uma ambivalência? Trata-se, na pandemia, de um distanciamento que tanto nos afasta como nos aproxima através de uma qualidade possível da educação mediada por tecnologias digitais. Paulo Freire foi um educador do século XX e voltar à sua obra para mantê-lo atual e relevante no século XXI significa considerar sua apropriação diante das condições da nossa época. Não uma submissão a um suposto imperativo do tempo, mas uma exploração do existente e das suas contradições, apostando sempre nas mudanças que poderiam responder às demandas sociais mais legítimas, por autonomia e libertação, portanto. O curso foi programado para 10 encontros de 3 horas cada. Ofereci 35 vagas, que em poucas horas foram preenchidas. Aproximadamente 17 concluíram o curso, a desistência foi significativa. Ainda não analisei mais detidamente os motivos prováveis de um índice tão elevado de desistência. Por outro lado, para o grupo que permaneceu a participação foi bastante ativa. Os encontros duravam as 3 horas programadas. Utilizei a plataforma RNP Web Conferência para os encontros on-line. Com um canal de bate-papo simultâneo à conversação on-line logo vi que seria impossível administrar sozinho a aula. Contei sempre com o auxílio da minha orientanda do doutorado, Janaína Rodrigues. Ela acompanhava a conversa pelo bate-papo e anotava as inscrições para a participação oral, que na experiência on-line necessita de cuidados adicionais, porque o microfone aberto para mais de uma pessoa é sempre desconfortável para os participantes. Janaína usou a comunicação com os outros estudantes pelo Whatsapp também, para favorecer as mediações necessárias. A dinâmica dos encontros era a discussão dos textos seguindo o cronograma de leituras. Geralmente, eu realizava uma breve introdução e logo depois os participantes apresentam suas questões. Algo que realmente me surpreendeu foi a intensidade das discussões. Como precisava ficar durante todo o tempo atento, a exigência de concentração foi bastante exaustiva, mental e fisicamente. Logo entendi que para cursos regulares (disciplinas da graduação e pós-graduação), o on-line não é ideal para 100% da carga horária de um curso. Inclusive, usei também como suporte um grupo que já possuía no Facebook para o meu ensino de Paulo Freire em outros cursos que já havia lecionado presencialmente. Ali eu usei o Arquivo do grupo para a partilha de conteúdos em PDF. Ao longo da semana também me comunicava através da Linha do Tempo para dar alguns informes, além de compartilhar notícias sobre eventos diversos a respeito do Paulo Freire. Os participantes do curso também publicavam com o mesmo propósito de comunicação e informação. O uso de algum grupo no Facebook já fazia parte das minhas práticas de ensino e, certamente, para um grande número de professores também. Redes sociais já fazem parte dos nossos cotidianos educacionais. A aula presencial já possuía uma plasticidade dada pela relação que mantinha, de modo complementar ao menos, com as tecnologias digitais. O que a pandemia fez foi nos obrigar a repensar essa plasticidade a partir da cibercultura e não mais do presencial. Mesmo aqueles que hoje são absolutamente contrários à continuidade dos estudos regulares através de alguma modalidade de ensino remoto fazem e/ou assistem às “lives" para uma conexão com a vida profissional e acadêmica. Acredito, inclusive, que mesmo o retorno às aulas presenciais será feito indelevelmente com práticas digitais também, que estarão ainda mais estabelecidas nas correspondências pedagógicas praticadas do que no período pré-pandemia. Uma dúvida que aparece muitas vezes a respeito da educação escolar mediada por tecnologias digitais é a respeito do aspecto humanista da educação presencial, como no exemplo que usei inicialmente a partir do próprio Paulo Freire sobre o aspecto marcante que são os gestos e as emoções que transcorrem nas aulas e a consequente admissão da tessitura do espaço escolar como condição da educação, para além dos conteúdos escolares fixados. No entanto, é Paulo Freire mesmo que vai observar sobre o experimento estético que é a docência, que poderá ser realizado, penso agora, nos diferentes modos em que poderá ocorrer. A estética como propriedade da atividade docente nos coloca no campo da criação e não da conclusão do que é o humano. Dizer humano, para Paulo Freire, não é uma recorrência a um ser acabado e finalizado. Pelo contrário, o lado humano é o da descoberta, das possibilidades que se abrem. Importante fazer uma ressalva como uma importante nota. O uso de tecnologias digitais e a prática da cibercultura em uma atividade de ensino contêm desafios e questões que ultrapassam o objetivo mais direto da nossa conversa aqui sobre a experiência on-line em curso de extensão universitária. Esperamos voltar mais amplamente ao assunto em outro artigo. Agora, estamos exclusivamente nos detendo em alguns registros pedagógicos mais práticos de um curso livre que foi proposto para profissionais da educação e estudantes da graduação e pós-graduação, da UFRRJ e de outras instituições também. Feita a ressalva, na minha avaliação, a experiência on-line com Paulo Freire foi bastante satisfatória para o meu trabalho como educador e acrescentará conhecimentos à minha docência para o que virá: o “novo normal”? Aproximações Recentemente, circulou pelas redes sociais um texto que conta um episódio, ocorrido em uma aula de Antropologia, em que um aluno perguntou à antropóloga norte-americana Margaret Mead o que ela considerava ser a primeira evidência da civilização humana. No momento em que a pergunta foi feita, alguns debates antropológicos apontavam diferentes fatos que poderiam ser considerados o tal marco civilizatório: o surgimento da linguagem simbólica (como a capacidade de usar metáforas e interpretar, por exemplo), a invenção de ferramentas de caça, a criação de artefatos religiosos, a percepção de que alguns comportamentos são inaceitáveis (como o incesto, por exemplo), dentre outros. No entanto, a resposta da professora apontou para outra direção. Segundo ela, o marco civilizatório que representa o início da humanidade estava representado em um fêmur, encontrado em um sítio arqueológico há aproximadamente 15 mil anos. O fêmur em questão possuía uma marca de fratura que havia sido curada. A explicação de Mead é fantástica: nenhum animal é capaz de sobreviver com um osso de fêmur fraturado. Com esta enfermidade, ele seria facilmente morto por outro animal, ou morreria por infecção antes que o osso pudesse se refazer em seu organismo. Desse modo, um osso fêmur curado datado de 15 mil anos demonstra que quem o fraturou recebeu cuidados de seus pares. Cuidaram, protegeram, e o alimentaram por um bom período de tempo (este é um processo de difícil cicatrização), até que a calcificação fosse possível. Assim, o que a antropóloga nos diz é que o que marca a civilização humana é o primeiro registro que se tem notícia do cuidado de um ser humano com outro. Menciono este texto para chegar onde preciso: na experiência do curso Paulo freire em Tempos de Distanciamento Social. Como mencionado inicialmente pelo professor Aristóteles, o curso surgiu como uma alternativa de estudo em meio a uma realidade, posta pela pandemia da Covid-19, em que não é possível mantermos o contato social. Assim, as aulas presenciais foram suspensas e não temos ainda, hoje, uma previsão de seu retorno. O “isolamento social” ou “distanciamento social” se tornou, portanto, uma necessidade, não uma escolha. Ironicamente, nós, que somos seres sociais e históricos, que precisamos uns dos outros para sermos civilizados e humanizados, precisamos nos manter distantes como uma condição de nossa sobrevivência. Precisamos disso para nos proteger e para proteger os demais. Desse modo, a solução que nos parece possível mora na reinvenção. Precisamos, então, recriar nossas relações, nossas atividades, nosso cotidiano, de modo que o distanciamento seja somente “físico” e não “social”, nesse sentido. Se o que nos humaniza é a interação com o outro e com o mundo, precisamos reinventar as formas de estarmos presentes e nos fazermos presentes nele. Paulo Freire, no livro Pedagogia da Autonomia – sobre o qual conversamos no último encontro do curso – fala, logo nas “Primeiras Palavras”, sobre como a presença humana no mundo é algo “original e singular”. “Presença que se pensa a si mesma, que se sabe presença, que intervém, que transforma, que fala do que faz mas também do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe” (FREIRE, 2015, p. 20). No mesmo livro, Edina Castro de Oliveira explica a razão de ter aceitado o convite (e o desafio) de escrever o Prefácio. Movida por uma das “exigências da ação educativo-crítica”, defendida pelo próprio Paulo Freire, ela justifica o aceite: “testemunhar a minha disponibilidade à vida e os seus chamamentos”. Refletindo sobre estes dois trechos, penso que o curso foi, portanto, uma possibilidade. Uma possibilidade de nos apresentarmos disponíveis ao “chamamento” da vida agora, desse “novo normal”, que surgiu com a existência de uma inimaginável pandemia. Uma possibilidade de recriação de um cotidiano que nos permitiu estar perto socialmente, em interação, ainda que distantes fisicamente. Uma possibilidade de transformação do nosso lar em um espaço também de debates e aprendizagens. E, ainda, uma possibilidade de cuidarmos uns dos outros nesses tempos difíceis. Foram muitos os momentos de partilha e interação. Em outras experiências que tive com o “ensino mediado por tecnologias”, a interação não acontecia, pois o formato proposto não permitia. Neste curso, foi o oposto: inicialmente, nos conhecemos, nos apresentamos, nos olhamos, nos ouvimos. Conversamos no chat, trocamos ideia pelo Facebook e compartilhamos materiais. Isso, certamente, nos aproximou. Me senti próxima do professor, dos alunos, de suas histórias, de seus comentários, ainda que estivéssemos cada um em sua própria casa, separados pela tela de um computador e alguns quilômetros de distância. O “distanciamento social” se transformou em “aproximação virtual”, por fim, e o saldo disso é absolutamente positivo. Construir memórias faz parte da vida. É inevitável, inclusive. E, nesse aspecto, as construções são individuais e intransferíveis. Me lembrarei das discussões em torno da “esperança”, do “inédito viável” e da “situação-limite” talvez com muito mais detalhes do que os demais presentes. Talvez porque sejam aspectos de maior interesse para mim. O fato é que para além das lembranças que se transformam em conhecimento, existem em nós as memórias afetivas. Estas transformam “o nosso ser e estar no mundo”. Transformam o que somos. Transformam as nossas relações. Transformam as nossas experiências. E transformam as nossas possibilidades. Sobre estas, eu posso dizer que o curso Paulo freire em Tempos de Distanciamento Social foi, para mim, “um marco civilizatório” de um “novo normal”. Em tempos difíceis como estes que estamos atravessando, me encontrar nas tardes de quinta com um grupo disposto a “cuidar do fêmur” um do outro foi algo inesquecível. A pandemia trouxe medo, agonia, perdas, preocupações, ansiedade, tristeza e quase toda – se não toda – a caixa de Pandora. Mas no fundo da caixa há a esperança. Não podemos nos esquecer. Talvez seja a mesma esperança de que nos fala Paulo Freire. Ou aquela “meninazinha de olhos verdes” do Drummond. Ou essa que aparece na gente quando o fêmur cuidado pelo outro começa a calcificar. Quando a pandemia passar, vou me lembrar de que também senti esperança. De que o vírus nos impôs algumas condições e limitações, mas que fomos criativos e reinventamos a realidade. Como aprendi com o “Paulinho” (nome carinhoso que demos ao Paulo Freire no curso): “[...] somos seres condicionados mas não determinados. [...] a História é tempo de possibilidade e não de determinismo, [...] o futuro, permita-se-me reiterar, é problemático e não inexorável” (ibidem, p. 20). Fonte: Arquivo pessoal de Vivian Martins Referência FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 51ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2015. ______________ Como citar este artigo: BERINO, Aristóteles; CABRAL, Talita. Paulo Freire on-line: Um ensaio estético. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, julho de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe da Silva Ponte de Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Oliveira dos Santos
Notícias: Privilégio branco nas ciências em tempos de pandemia e em todos os tempos por eles narrados. Senta que eu te explico!
Autoria: Bárbara Carine Soares Pinheiro Antes de falar acerca da especificidade das ciências, você já ouviu falar de privilégio branco? Privilégio branco é essa coisa de pessoas brancas se verem representadas positivamente em todos os espaços da nossa sociedade, sim, elas se vêem na TV desde cedo, são as apresentadoras dos programas, são as atrizes e atores em ampla maioria nos filmes, novelas e minisséries, são as âncoras em maior número nos telejornais. São as pessoas brancas que dominam os postos na política (afinal de contas elas não só têm os meios de financiamento de campanha, como a estética delas inspira confiança – vide Fernando Collor de Melo), elas são detentoras dos meios de produção de mercadorias, são donas das empresas, das indústrias, são as pessoas que dominam os cursos universitários socialmente mais valorizados dentro dessa cultura bacharelesca, como: medicina, direito e engenharia. Elas se vêem nos outdoors, nas campanhas publicitárias virtuais, são as Miss Universo, a maioria esmagadora daquelas que receberam os prêmios Nobel, 70,6% das pessoas mais ricas do Brasil são brancas, os maiores salários do nosso país vão para as mãos de pessoas brancas. Elas têm uma maior média de vida, morrem menos de covid (mas afirmam que o vírus é democrático), acessam os melhores serviços de saúde, educação, moradia e mobilidade urbana, se vêem positivamente historicizadas nos livros didáticos, são os príncipes e as princesas das literaturas infantis, quase não são abordadas pela polícia (“você é macho na periferia, aqui é Alphaville”), quando criminosas têm suas identidades preservadas pela mídia, quando traficantes são chamadas de jovens que comercializavam drogas, quando ladras ou são amigas do Queiroz ou são cleptomaníacas. É privilégio branco poder sugerir iniciar os testes de vacinas de COVID-19 em pessoas africanas, bem como ser a maioria avassaladora dos acadêmicos e cientistas destacados na história das ciências, ser os nomes mais lidos nas universidades, etc. Eu poderia passar tanto tempo aqui exemplificando privilégios brancos que rapidamente este breve texto se tornaria um livro. Tudo que trouxe anteriormente fala muito pouco acerca da capacidade genética branca em ser protagonista da história, fala menos ainda sobre o seu imenso esforço meritocrático. Privilégio, segundo o dicionário Aurélio, é uma vantagem, prerrogativa válida apenas para um indivíduo ou um grupo em detrimento da maioria, apanágio[1], regalia. Em popular, o trecho “em detrimento da maioria” significa que para alguns poucos terem mais acessos a bens a maioria tem que ter menos, trata-se de uma questão de matemática básica: se existe um grupo social oprimido é porque coexiste um grupo social opressor, que goza dos frutos da opressão. Os brancos antirracistas gozam dos privilégios do racismo, por isso eles são racistas apesar de serem antirracistas... Doido isso, não é? Além de serem racistas em virtude das suas construções subjetivas invariavelmente os colocarem em vantagens psíquicas acerca de suas potencialidades no mundo, eles o são também por meio do gozo dos privilégios, também de ordem material e objetiva, a exemplo dos seus patrimônios e de todos os outros inicialmente aqui elencados. Como é também um privilégio branco ter credibilidade, vou trazer uma intelectual branca aqui para legitimar o que estou falando. Segundo Lia Schucman (2012) a branquitude é entendida como uma construção sócio-histórica produzida pela ideia falaciosa de superioridade racial branca, e que resulta, nas sociedades estruturadas pelo racismo, em uma posição em que os sujeitos identificados como brancos adquirem privilégios simbólicos e materiais em relação aos não brancos. Corroborando com esses entendimentos a filósofa negra brasileira Sueli Carneiro (2005) nos aponta que a branquitude, enquanto sistema de poder fundado no contrato racial, da qual todos os brancos são beneficiários, embora nem todos sejam signatários, pode ser descrita no Brasil por formulações complexas ou pelas evidências empíricas como no fato de que há absoluta prevalência de brancura em todas as instâncias de poder da sociedade: nos meios de comunicação, nas direções, gerências, e chefias das empresas e das instituições públicas, nos poderes Legislativo, Executivo e Judiciário, no corpo docente das universidades públicas ou privadas etc. Não há como superar o racismo sem desmascarar estes esquemas de privilégios e, não só denunciá-los, como extingui-los democratizando racialmente o poder. Feito isso, tendo escurecido o entendimento acerca de privilégio branco e branquitude, nos cabe pensar essas categorias a partir dos cenários inicialmente anunciados: a ciência e a pandemia de COVID-19! Mas o que é ciência, afinal? A resposta a essa questão depende de qual matriz cosmogônica e epistemológica você está falando, se partirmos de um entendimento eurocentrado, brancocêntrico ocidental a ciência é uma racionalidade moderna caracterizada por advir de um processo de bases fundamentalmente empíricas, matematizadas que derivaram em teorias gerais de explicação dos fenômenos. Esta definição cirscunscreve enquanto ciência o conhecimento europeu produzido a partir de dicotomias hierárquicas, como: separação entre mito e logos, mundo sensível versus mundo inteligível, separação entre razão e emoção, dentre outras. Trata-se de um conhecimento objetivo pautado na construção racional de leis universalizantes. Na realidade, a intelectualidade branca européia se auto rotula enquanto intelectual e cientifica, contudo, não para por aí, ontologicamente esse padrão se constrói a partir da negação do outro enquanto intelectualmente potente e da negação de si enquanto outro de alguém. Schucman (2012) nos apresenta que uma das características mais marcantes da branquitude é que o sujeito branco tem uma ideia de que ele é normal. Trocando em miúdos, ele é a norma e o outro, diferente. Logo, o branco já tem, de partida, um privilégio muito grande: ele não carrega sua raça. Se ele roubar, vão falar ‘aquele homem, fulano de tal, roubou a loja’. Nunca será ‘os brancos’ roubaram a loja. Enquanto que em outros segmentos racializados – pessoas negras, indígenas e outras etnicidades –, o indivíduo sempre carrega um grupo. O caso do meteórico ministro da educação Decotelli nos aponta para esta realidade. Todas as pessoas negras deveriam, segundo o entendimento da branquitude, explicar e se constranger com as fraudes no currículo do acadêmico negro, fato não observado das fraudes existentes no currículo do anterior ministro branco da referida pasta deste governo abominável, Abraham Weintraub. Privilégio branco é saber que a humanidade surge no continente africano, mas chamar a Europa de velho mundo; é saber que KMT (conhecido como Egito antigo) é 2 mil anos mais antigo que a Grécia e que possuía grandes produções científico-tecnológicas, mas escolher a civilização grega como berço intelectual da humanidade; é utilizar mulheres negras como cobaias em experimentos científicos, inclusive, sem anestésicos, como fez Marion Sims no século XIX, é ainda virar o “pai da ginecologia” moderna e ganhar estátua no Central Park nos EUA; é usar as células de uma mulher negra que morre na sarjeta chamada Henrietta Lacks e enriquecer milhares de indústrias farmacêuticas e biomédicas sem dar nem um centavo a família ou sequer pedir a permissão para o uso indiscriminado do corpo desta mulher; é ter o médico legista Nina Rodrigues como um dos maiores representantes de teorias científicas racistas no nosso país e termos um Instituto Médico Legal (IML) Nina Rodrigues na Bahia, bem como premiações da área médica com o nome do referido cientista; é saber que das 892 pessoas e organizações que ganharam Nobel em 119 anos de história desta premiação, 878 são não negras. Poderíamos ainda falar da composição racial das pessoas que são bolsistas produtividade do CNPQ, das pessoas que ocupam cargos docentes na graduação e pós-graduação, que ocupam reitorias, pró-reitorias direções nas universidades e nos demais centros de pesquisa científica, dentre outros marcadores explícitos dos privilégios objetivos e simbólicos da população branca na nossa sociedade. Hoje atravessamos uma crise humanitária (pandemia de COVID-19 hoje 14/07/2020 com 573.288 mortes no mundo), na qual mesmo em países de maioria branca, como os EUA, a população negra segue sendo a mais alcançada por essas mortes como reflexo da necropolítica (MBEMBE, 2018). Fato que nos revela que até o direito a vida e a humanização de suas existências continuam sendo privilégio branco, assim como o acesso irrestrito a água potável, as possibilidades legítimas de higiene, o acesso ao trabalho formal assalariado que possibilita o isolamento social e a vivência da quarentena com suprimentos básicos, o direito de pedir o ifood e não ser ou se ver no fenótipo do entregador, ou até mesmo o privilégio de adoecer e se curar enquanto sua empregada doméstica morre ou o privilégio de no isolamento social ter acesso a serviço de manicure e “babá de cachorro” e assassinar uma criança negra de 5 anos abandonando-a sozinha em um elevador e dar entrevista em rede nacional dias depois dizendo que fez tudo o que pode. Caminhando para concluir, quero destacar o movimento antirracista que atualmente tomou uma dimensão mundial a partir do assassinato brutal de George Floyde, mas que não se inicia neste crime nem se encerra nele, pois seguimos sendo os alvos fundamentais do genocídio no mundo. Avalio que em um contexto no qual a branquitude se encontra em quarentena, imersa em redes virtuais por trabalho, lazer, saúde, etc, pessoas brancas se deparam pela internet com aquilo que a população negra vivencia cotidianamente desde a diáspora escravagista ocorrida na modernidade européia. A luta negra antirracista se dá no Brasil desde o movimento quilombola, do movimento negro abolicionista, do movimento frentenegrino, da guarda negra, da imprensa negra brasileira, do Teatro Experimental do Negro (TEN), do Movimento Negro Unificado (MNU), da Marcha Zumbi dos Palmares, da Marcha de Mulheres Negras para Brasília, dentre outros, entretanto, foi necessário a branquitude empática acessar essa tragédia social em pleno século XXI para colocar a temática na pauta do dia da imprensa mundial (que também é branca) para que o termo antirracismo viralize e se torne até “tendência”, moda nas hashtags das redes sociais com digitais influencers cedendo suas redes para que pessoas negras abordem suas pautas. O problema é que a prerrogativa da escuta também é privilégio branco e isso faz com que a filósofa negra brasileira Djamila Ribeiro faça lives no instagram de Paulo Gustavo e essas não tenham nem 10% da audiência dos seguidores do ator/comediante. Isto porque o antirracismo branco não será efetivo enquanto este não destruir a estrutura do sistema que os privilegia. Antirracismo branco efetivo é aquele de “auto-sabotagem”, aquele que te retira do topo. Não há como extinguir as opressões raciais sem atacar frontalmente os privilégios da branquitude... Você está disposto a isso branco amigo? Fora isso, trata-se de estratégias de autopromoção (marketing pessoal) que pontuam e patologizam individualmente o racismo, sendo um grande “eles que lutem” para a população negra. Referências CARNEIRO, Aparecida Sueli. A Construção do Outro como Não-Ser como fundamento do Ser. 2005. 339f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdadde de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005. MBEMBE, Achille. Crítica da Razão Negra. Tradução Sebastião Nascimento. São Paulo: N-1 edições, 2018. SCHUCMAN, Lia Vainer. Entre o “encardido”, o “branco” e o “branquíssimo”: raça, hierarquia e poder na construção da branquitude paulistana. Tese (Doutorado em Psicologia) – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012. [1] Para quem, assim como eu, não sabia o que era apanágio trata-se de pensão concedida aos filhos e às viúvas de nobres pela família do falecido...em síntese, coisa de branco também. ___________________________ Como citar este artigo: PINHEIRO, Bárbara Carine Soares. Privilégio branco nas ciências em tempos de pandemia e em todos os tempos por eles narrados. Senta que eu te explico! Notícias, Revista Docência e Cibercultura, julho de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe da Silva Ponte de Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Oliveira dos Santos
Notícias: Ciberfeminismo em tempos de pandemia Covid-19: lives (trans)feministas
Autoria: Edméa Santos, Terezinha Fernandes e Sara Wagner York 1 As lives como espaços multirreferenciais na cibercultura O texto em forma de ensaio livre tem como objetivo abordar o fenômeno das lives praticadas por (trans)feministas principalmente nos meses de maio e junho de 2020, no período da quarentena da COVID-19 no Brasil. Compartilha e comenta algumas lives de feministas plurais que debateram temas variados de interesse público, criando ambiências formativas e de aprendizagens em rede no ciberespaço. Partilhamos nossa experiência com algumas lives, também para inspirar atos de currículos, eventos e práticas críticas na cibercultura. Constatamos que o formato das lives extrapola o da comunicação entre pares, pois pode atingir diferentes públicos em razão da comunicação didática de conteúdos científicos em formato de vídeo para audiência síncrona e assíncrona. As tecnologias digitais em rede - que se materializam em diversos suportes, plataformas e sistemas lógicos – em interface com as cidades, o ciberespaço e os artefatos técnico culturais - vem instituindo cotidianamente a cultura contemporânea, cultura digital ou cibercultura como preferimos nomear. Esse híbrido entre territórios físicos, eletrônicos e simbólicos, portanto representativo, configura o contexto onde diversos fenômenos vêm emergindo, modificando e produzindo novos arranjos às expressões de cidadanidade (FRANÇA, 2018), práticas culturais e processos educacionais, protagonizados por adultos, crianças e jovens. A cibercultura é a cultura contemporânea que revoluciona a comunicação, a produção e circulação em rede de informações e conhecimentos na interface cidade–ciberespaço. Novos arranjos espaço-temporais emergem e com eles novas práticas de pesquisa e formação (SANTOS, 2019). Estamos estudando um dos fenômenos da cibercultura conhecido como ciberfeminismo. Para nós ciberfeminismo são práticas da “explosão feminista” (BUARQUE DE HOLANDA, 2018) que lançam mão de dispositivos e interfaces do ciberespaço para materializar debates e ativismos (trans)feministas. Seja por coletivos ou ações individualizadas de pessoas que se autodeclaram (trans)feministas. No guarda-chuva dos feminismos de quarta onde na “explosão feminista”, o ciberespaço aparece como campo, objeto e dispositivo de debates, lutas e ações nos novos ativismos insurgentes. “(...) novos ativismos insurgentes é exatamente aquele que privilegia a autonomia e a ação direta entre pares. Este sim é o grande poder das redes”. (BUARQUE DE HOLANDA, 2018, p. 44). Em linhas gerais, reconhecemos o ciberespaço como um espaço multirreferencial de aprendizagem. Tal acontecimento vem promovendo a legitimação de novos espaços de aprendizagem, espaços esses que tentam “fugir do reducionismo que separa os ambientes de produção e os de aprendizagem (...), espaços que articulam, intencionalmente, processos de aprendizagem e de trabalho” (BURNHAM, 1998, p. 299) e também de enfrentamento. A noção de espaço de aprendizagem vai além dos limites do conceito de espaço/lugar. Com a emergência da “sociedade em rede”, novos espaços digitais, a exemplo das redes sociais da internet vêm se estabelecendo a partir do acesso e do uso criativo do digital em rede. Novas relações com o saber vão se instituindo num processo híbrido entre ciberhumanos (HARAWAY, 2000) e objetos técnicos, tecendo conhecimentos em rede. Espaços multirreferenciais de aprendizagem são para nós em potência, ambiências formativas. Para que a diversidade de linguagens, produções e experiências de vida sejam de fato contempladas de forma multirreferencializada, nos e pelos espaços de aprendizagem, assim, os saberes ganham visibilidade e mobilidade, ou seja, os praticantes culturais precisam ter sua alteridade reconhecida, sentindo-se implicados numa produção coletiva, dinâmica e interativa que rompa com os limites do espaço geográfico e do tempo. 2 Lives como dispositivos de atuação online Os usos de dispositivos digitais, forjam coletivos, metodologias, múltiplas linguagens e dispositivos de atuação online. “(...) Talvez, somente agora, a partir de modos de fala e uso das vozes individuais em rede, o feminismo tenha conseguindo encontrar um modelo de comunicação efetivamente contagioso”. (BUARQUE DE HOLANDA, 2018, p. 47). Sendo a cibercultura o contexto atual, não podemos pesquisar sem a efetiva imersão em suas práticas. No contexto da pandemia COVID-19, as lives se configuraram como importantes espaços multirreferenciais de aprendizagens e também campos de pesquisa. Além de serem meios de comunicação “contagiosos”, ou seja, viralizaram com muita força nas redes, atingindo públicos e interesses variados. O que são exatamente as lives? Então assim conceituamos lives como: Lives são transmissões síncronas de conteúdo em forma vídeo online. Esses vídeos se materializam em diversas metodologias. Transmissões de conteúdos individuais e ou coletivos. Muitas vezes, com interação direta em diferentes plataformas e redes sociais ou em convergências com outras interfaces de textos, a exemplo dos chats (salas de bate-papo). No meio acadêmico, essas lives vêm levando e reconfigurando para o ciberespaço eventos científicos já praticados em nossas universidades: palestras, conferências, mesas, rodas de conversas, encontros de e entre grupos de pesquisa, aulas, entrevistas. A diferença agora é que estamos geograficamente dispersos e praticando outras formas de presencialidades em rede. Essas presencialidades são coletivas e atingem um grande público. (SANTOS, 2020 – Online). A comunicação síncrona (ao vivo) é a marca das lives. Entretanto, sua potência de comunicação também é assíncrona (acesso em diferentes tempos), uma vez que as lives podem ser gravadas (record) e disponibilizadas no ciberespaço em diferentes plataformas (KJUS, 2018). A gravação da live a transforma em um “artefato curricular” e ou cultural em potência, ou seja, podemos reutilizá-las em nossas aulas, atividades formativas ou para uso privado e auto estudo. Além dos usos pedagógicos e curriculares que podem fazer com os acervos das lives, nos interessa compreender como que os coletivos e pessoas lançam mão do ciberespaço numa perspectiva crítica. Vamos conversar sobre esse fenômeno? Com o objetivo de partilhar a nossa experiência com lives ciberfeministas de maio e junho, partilhamos, com você leitor, algumas delas. Participamos não como mediadoras diretas, mas como intelectuais públicas (trans)feministas, interessadas pelo tema dos feminismos plurais e sobretudo interessadas nas aprendizagens mediadas por pessoas que mobilizam multiletramentos críticos em contextos ciberfeministas. Como usam o digital em rede? De que forma? Que aprendizagens? Que usos? Vejamos a seguir, algumas lives que assistimos e que, para nós, representam bem a “explosão feminista” em tempos da pandemia COVID-19. 2.1 Feminismos, com Heloisa Buarque de Hollanda e Djamila Ribeiro Link: <https://www.youtube.com/watch?v=0GuouZGQFfE&t=42s&frags=pl%2Cwn> Para Heloísa Buarque de Holanda a universidade abriu espaço para a entrada de mulheres negras pela via das cotas, mas não deu acesso à voz a estas mulheres. Então dizemos seguindo as noções de Spivak (2010), ninguém dá voz, a quem já tem, oferecemos escutas. As mulheres negras na universidade precisam embranquecer e virar homens para falar sobre feminismos negros e as mulheres brancas precisam virar homens para competir em nível de igualdade na academia. As instituições são brancas, masculinistas, logo machistas, capacististas logo meritocráticas e colonialmente brancas, portanto racistas e se não mexermos com a estrutura do seu funcionamento e valores sóciorrelacionais as mulheres (cisgêneras, transgêneras e/ou travestis) continuarão sendo apenas objeto de estudo, por isso a necessidade da militância, tecendo fios não alargados quanto a racialidade. Para a autora é importante mudar o conteúdo, mas mudar a estrutura é urgente e necessário. Os estudos teóricos são importantes, mas apenas eles não respondem às demandas das comunidades em tempos de pandemia, porque não estamos lá ouvindo estas mulheres e suas necessidades, precisamos estar envolvidas nestas lutas, em especial junto às mulheres das periferias. E foi reconhecendo tais questões que a autora criou o Laboratório Feminista na Quebrada, espaço em que dialoga com a vida de mulheres da periferia e suas ações cotidianas. Djamila Ribeiro ressalta a importância de mulheres brancas e negras pesquisarem os feminismos mas, sobretudo, é necessário que haja a tomada de consciência da importância de ocupação deste espaço de discussão que é a academia como um espaço de poder racializado e as políticas públicas de acesso de mulheres negras à universidade vêm mudando o cenário da invisibilidade destas mulheres. Antes conhecíamos feministas negras na militância e não na academia, porque lá não havia espaço para esses estudos, uma vez que é majoritariamente branca e masculina, hoje já se tem uma pluralidade de vozes discutindo esses temas. Ainda falta compreensão do que é o feminismo negro e feminismo decolonial, pois os estudos sempre partiram de mulheres feministas do norte global, daí a importância de olhar para a produção das mulheres feministas do sul global, como as latinas e caribenhas. É necessário enfrentar o eurocentrismo sem ter que embranquer, mesmo sabendo que estrategicamente na academia é preciso começar estudando feministas brancas para entrar na sua estrutura e depois acessar o legado de luta e resistência negra, para refutar o jeito branco de manter esta estrutura. Reconhece ser inegável a importância das políticas públicas para romper com as políticas de exclusão na universidade. A autora destaca que também é de extrema relevância o exercício da escuta e as aprendizagens com as existências e saberes das mulheres negras, para além do que se estuda na academia. Dialogar com os saberes das avós, dos terreiros, das mulheres que lutam por creches desde os nos anos 80, enfim, é necessário aprender com elas, mais do que ensinar. Mas reconhece que o saber da academia é fundamental, já que é uma luta histórica de um grupo alijado deste processo, são relações muito mais dialéticas do que dicotômicas, por isso, reforça que o saber da academia é um legado de resistência das mulheres das periferias, um lugar de reflexão sobre como esses conhecimentos nos constituem. 2.2 Sara Wagner York conversa com Thais.Beto Link: <https://www.instagram.com/p/B_g6re4JuLu/> Thaís.Beto é a marca que Thais Emilia Santos prefere usar e ser identificada. Beto na verdade é o seu companheiro e parceiro na luta pelos direitos de pessoas Intersexo (sempre com “I” maiúsculo, numa conversa tensionada a partir de hooks). Companheiro que durante muito tempo a acompanhou em diferentes atividades em várias cidades e em diversos territórios físicos. A vida da Thais estava literalmente em risco. Vítima de um casamento abusivo e de uma relação tóxica em seu primeiro casamento, Thais.Beto em conversa com Sara Wagner York lançou mão da narrativa autobiográfica para tratar de temas recorrentes ligados ao machismo e ao patriarcado. A live é uma verdadeira aula do que Buarque de Holanda (2018) nomeia como “feminismos da diferença”. Nesta live, Thais nos conta a sua história. Abusada em sua juventude, revelou estatísticas de violência sexual que normalmente acontece em contextos domésticos, cujo agressor faz parte da família ou do ciclo mais direto da vítima. Relatou situações de abuso no casamento e nas primeiras experiências de maternidade. A história de vida foi diretamente relacionada com referenciais teóricos de estudos de gênero, uma vez que a live também apresentou o livro “Jacob(y), “entre os sexos” e cardiopatas, o que o fez Anjo?“ (2020), livro que recomendamos, inclusive. Sara Wagner York é autora do prefácio do livro e revisora do texto, que tem o diário de vida como gênero discursivo. “Jacoby” a criança que protagoniza a obra é uma criança Intersexo que veio a óbito por ter nascido cardiopata grave. O empoderamento de Thaís.Beto vem também da sua experiência como mãe, ativista e intelectual feminista que se implica com a causa das pessoas Intersexo diretamente ligada à sua experiência de maternidade. A luta pela vida de Jacoby, seu filho contou com a presença de diversos parceiros, mas também com diferentes lutas travadas socialmente, inclusive na dimensão dos direitos civis. A live também contou com presença de seu advogado, que a acompanha há muitos anos. Um fecundo debate sobre feminismo e estudos de gênero se materializou neste live, sobretudo pelo que nos alerta Buarque de Holanda: Os feminismos da diferença assumiram vitoriosos, em seus lugares de fala, como uma das mais legitimas disputas que têm pela frente. Por outro lado, vejo claramente a existência de uma nova geração política, na qual se incluem as feministas, como estratégias práticas criando formas de organização desconhecidas para mim, autônomas, desprezando a mediação representativa, sem lideranças e protagonismos, baseadas em narrativas de si, de experiências pessoais que ecoam coletivas, valorizando mais a ética do que a ideologia, mais a insurgência do que a revolução. (BUARQUE DE HOLANDA, 2018, p. 12). Tanto Thaís.Beto quanto Sara Wagner York são (trans)feministas da diferença, ou o que Sara tem chamado, feminismo Intersexo (YORK, 2020). A primeira é uma mulher Intersexo que luta pelo empoderamento feminino e pelos direitos civis de pessoas Intersexo. Sara Wagner York é uma mulher trans/travesti que luta pela causa trans e por currículos inclusivos, atuando diretamente na autoria de dispositivos de pesquisa e formação que desmistifiquem preconceitos, denunciem violências e que promovam inclusões sociais mais amplas. Ambas são mulheres acadêmicas e professoras que lançam mão de suas histórias de vida como dispositivos para a insurgência de ambiências formativas em rede e nas redes. Não à toa, Sara Wagner York se identifica como travesti da Educação e (atuante) na Educação. 2.3 Djamila Ribeiro conversa com Ruby Bridges Link: <https://www.instagram.com/p/CBgpxhfgdFx/> Djamila Ribeiro (Brasil) conversa com Ruby Bridges (Estados Unidos) e diversos temas no campo dos estudos sobre racismo emergem dessa conversa. Destacamos aqui, a importância que Ruby Bridges deu a sua professora branca em sua história de vida e formação. Ruby Bridges, entrou para a história porque foi vítima de racismo. Foi a primeira criança negra a estudar em uma escola branca no estado da Lousiana - Mississipi. Supremacistas brancos e cristãos manifestaram-se contra a presença dela na escola. Professores locais pediram demissão. Mas nada disso afastou a então criança da escola. Além do apoio dado a família, por diversos agentes sociais, uma professora branca veio de outra região e assumiu a classe educando formalmente Rubi Bridges. A então professora é citada com muito carinho, dando destaque a sua generosidade, solidariedade e profissionalismo. No texto que apresenta a live, Djamila Ribeiro agradece o ator Bruno Gagliasso “Hoje compartilho a íntegra desse diálogo. Renovo meus agradecimentos ao queridíssimo parceiro @brunogagliasso pela ponte tão bela, potente e inesquecível”. Mas o que justifica pessoas negras darem destaques e agradecerem a pessoas brancas? Na literatura especializada, o tema do “aliado” nos interessa sobremaneira. Acreditamos que sem aliados brancos, que reconhecem seus privilégios históricos em relação a pessoas negras, não poderíamos ter conquistado ontem e atualmente o debate crítico e a luta antirracista. Afinal, o racismo é um problema dos brancos como afirmou Tony Morrison. Por outro lado, a histórica disputa entre mulheres brancas e negras, imprimiram resistências e desconfianças das mulheres negras para com as mulheres brancas. Nos alerta hooks: Precisamos investigar porque de repente perdemos a capacidade de exercer a habilidade e o carinho quando confrontamos umas às outras de um lado ou do outro das diferenças de raça e de classe. (...). Temos que produzir mais trabalhos escritos e testemunhos orais que documentem as maneiras pelas quais as barreiras são derrubadas, as coalizões se formam e a solidariedade é partilhada. São estes dados que vão renovar a esperança e proporcionar estratégias e direções para o movimento feminista do futuro. (HOOKS, 2017, p. 148). A live em questão é um belo exemplo de testemunho oral de alguém que só teve a compreensão do racismo sofrido em sua infância, porque apesar da violência sofrida foi também acolhida não só por pessoas e movimentos antirracistas negros, mas também por memórias de bons diálogos com processos formativos fecundos mediados em sua infância por uma professora branca antirracista. Em seu mais recente livro, Ribeiro destaca também: “Pessoas brancas devem se responsabilizar criticamente pelo sistema de opressão que as privilegia historicamente, produzindo desigualdades, e pessoas negras podem se conscientizar dos processos históricos, para não reproduzi-los”. (RIBEIRO, 2019, p. 36). 2.4 Jornada Feminismos Plurais - Colorismo com Alessandra Devusky e Djamila Ribeiro Link: <https://www.youtube.com/watch?v=4_u2mRK0Rr0> Tema que nos implica diretamente, o colorismo é um tema muito oportuno para entendermos as diferentes formas de expressões do racismo e dos privilégios que pessoas negras de pele não retinta vivenciam em relação a pessoas negras de pele retinta e que também apresentam feições menos europeias ou padronizadas esteticamente como brancas, logo, sinônimo de “belo, normal e aceito”. No Brasil, a miscigenação tem origem na cultura do estupro praticada por homens brancos durante mais de 300 anos de escravização e não escravidão. Dentro do próprio projeto de escravização o colorismo foi usado como método de desarticulação do povo negro. Uma pessoa de pele clara, recebia vantagens da casa grande e muitas vezes ocupava posições de pessoas brancas no lugar de opressor. Após a abolição este processo continuou em curso por conta de práticas de eugenia, principalmente via políticas que favoreceram a imigração europeia e a exclusão intencional de pessoas negras libertas, que foram entregues a si mesmas, não usufruindo de políticas de inclusão sócio cultural, sendo sempre associadas a marginalização e a processos perversos de subjugação de suas identidades. Pessoas negras de pele retinta foram associadas a perigo, feiura, subjugação por conta de seu fenótipo. Obviamente, temos que considerar também as relações inter-raciais promovidas pela interação amorosa de pessoas de etnias distintas ao longo da história. Este processo de “colorismo”, aconteceu de diferentes formas em diferentes países e ou continentes. O ser “pardo” no Brasil nos apresenta uma complexidade enorme. A “parte” negra dessa mistura, muitas vezes foi e ainda é apagada via processos de socialização que privilegiaram apenas a cultura branca e suas marcas culturais. O racismo religioso, por exemplo, não só ignora as religiões de matrizes africanas como também as excluem e as desumanizam. De acordo com Piedade: O Racismo Mata. Maltrata. Exclui. Sataniza. E olha que não fomos Nós que inventamos o demônio. Já foram combatidos pela colonização. Agora, somos atacados pelo fundamentalismo. Temos muros pichados, com dizeres demonizando nossa Fé. Desrespeito e discriminação no trabalho. Na rua. Nas escolas. Na vizinhança, tudo porque temos outra forma de ver o mundo, cujas origens e raízes são guardadas na matriz africana. O Racismo Religioso não nos dá tréguas. Por isso precisamos caminhar!. (PIEDADE, 2017, 37). Por estas e outras situações, as pessoas de lidas como brancas e não retintas, muitas vezes são literalmente ignorantes, no sentido de desconhecer sua herança negra ancestral que se materializa pela exclusão da cultura e processo de subjetivação advindas dessa mesma ancestralidade. Alerta-nos Piedade: Dororidade trata o seu texto, subtexto, das violências que nos atingem, a cada minuto. (...) Sororidade une, irmana, mas Não basta para Nós – Mulheres Pretas, Jovens Pretas. Eu falo de um lugar marcado pela ausência. Pelo silêncio histórico. Pelo não lugar. Pela invisibilidade de Não Ser, sendo. (PIEDADE, 2017, 16-17). Na live em questão, estas e outras problemáticas são trazidas inclusive para recuperar o lugar de fala das pessoas negras de pela clara como pertencentes ao “povo negro”, pessoas de pela negra mais escuras, também tem dificuldades de reconhecer pessoas de pele negra mais claras, uma vez que estas últimas não passam pelos mesmos processos de dororidade, sofridos por pessoas negras de pele mais escura. Muitas mudanças vem acontecendo neste campo, graças a processos de formação ao longo da vida. As lives que emergem nestes tempos de pandemia, tem sido ambiências formativas fecundas para a insurgência desses processos formativos em rede. 2.5 Sororidade e Dororidade, juntas no combate da COVID 19! Vilma Piedade, SBPC-SC e Ciência da Ciência Link: <https://www.youtube.com/watch?v=j5B1VGqFo3s&feature=youtu.be> Quando falamos em sororidade e dororidade em tempos de pandemia, para Vilma Piededade, estamos também falando de solidariedade. Sororidade é a irmandade entre as mulheres na luta por seus direitos e, assim como a solidariedade, não tem cor. Porém, quando falamos em dororidade temos que pensar na questão racial e seus múltiplos atravessamentos. Pois o racismo é estrutural, institucional, histórico, linguístico, recreativo e constrói discursos racistas. Vilma Piedade destaca que, embora não tem o lugar de fala das comunidades e periferias do Rio de Janeiro, sabe que a sororidade e a solidariedade estão presentes nas práticas de mulheres durante a pandemia, na confecção de máscaras para doação, kits de cestas básicas, álcool em gel e ensinando a higienizar as mãos, por exemplo. Estas mulheres se unem pela dor provocada pelo machismo histórico, pois para mulheres pretas, para além disso, há as questões de raça, classe, gênero e racismo, como uma dor a mais, que as torna mais vulneráveis para determinadas situações que a pandemia escancara, como as desigualdades sociais e raciais. É a sororidade na dororidade em tempos de pandemia, ou seja, em um momento de dor essas mulheres são capazes de gestos de solidariedade pegando uma na mão da outra para ajuda mútua. Por determinação da defensoria Pública da União (DPU) há que se declarar raça e cor de quem está morrendo de COVID-19, pois segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) o vírus é mais letal para a população preta e parda, pelas condições em que vivem e pela falta de acesso a serviços de saúde, e isso se agrava ainda mais para as mulheres. Por isso, elas lutam para transformar a sua dor em potência. Para Vilma Piedade o conceito feminista de doridade traz consigo o silenciamento, a dor histórica, a vida e a invisibilidade dessas mulheres e dialoga com a sororidade entre elas. Dororidade está nas redes sociais e na boca de jovens em diferentes grupos como um conjunto de ideias e apropriações, para as quais “dororidade é a empatia entre mulheres negras unidas pelas suas dores comuns”. Referências BUARQUE DE HOLLANDA, Heloisa. Explosão feminista. Arte, cultura, política e universidade. SP: Companhia das Letras, 2018. BURNHAM, Teresinha Fróes. Complexidade, multirreferencialidade, subjetividade: três referências polêmicas para a compreensão do currículo escolar. In: BARBOSA, Joaquim Gonçalves (org). Reflexões em torno da abordagem multirreferencial. São Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 35-55. CRENSHAW, Kimberle. Mapping the margins: Intersectionality, identity politics, and violence against women of color. Stan. L. Rev., v. 43, p. 1241, 1990. FRANÇA, Alexandre Nabor Mathias. "Movimentos sociais e o Programa Rio Sem Homofobia: uma trajetória de luta por políticas públicas e o reconhecimento da cidadania LGBT no Rio de Janeiro." Rio de Janeiro (2018) HARAWAY, Donna. Manifesto ciborgue. Antropologia do ciborgue. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir. A educação como prática da liberdade. SP: Editora Martins Fontes, 2017. KJUS, Y. Live and Recorded. Music Experience in the Digital Millennium. Palgrave Macmillan, 2018. GEORGE, Orwell. 1984. Pandora's Box, 2017. PIEDADE, Vilma. Dororidade. SP: Editora Nós, 2017. SANTOS, Edméa. #livesdemaio... Educações em tempos de pandemia. Revista Docência e Cibercultura. Notícias Online, 2020. SANTOS, Edméa. Pesquisa-formação na Cibercultura. Teresina. EDUFPI, 2019. Acesso gratuito na aba “Livros”, Disponível online:< www.edmeasantos.pro.br >. SANTOS, Thais Emilia de Campos. Jacob (y), “Entre os sexos”e cardiopatas, o que o fez Anjo? SP: Scortecci, 2020. SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode o subalterno falar?. Editora UFMG, 2010. YORK, Sara Wagner / GONÇALVES JR, Sara Wagner Pimenta. TIA, VOCÊ É HOMEM? Trans da/na educação: Des(a)fiando e ocupando os "cistemas" de Pós-Graduação. Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual do Rio de Janeiro, 2020. ____________________ Como citar este artigo: SANTOS, Edméa; FERNANDES, Teresinha; e YORK, Sara Wagner. Ciberfeminismo em tempos de pandemia Covid-19: lives (trans)feministas. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, agosto de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe da Silva Ponte de Carvalho e Mariano Pimentel
Chamada Número Temático: Corpos, gêneros e sexualidades em meio ao caos: (sobre)vivências em tempos de pandemia
Organizadores: Dr. Dilton Ribeiro Couto Junior (UERJ/FEBF), Dr. Leandro Teofilo de Brito (Colégio Pedro II), Dr. Ivan Amaro (UERJ/FEBF) e Dr. Jonas Alves da Silva Junior (UFRRJ) Prazo para o envio dos artigos: 15/09/2021 Diretrizes para os/as autores/as: regras de submissão Edição de publicação: v. 5, n. 4, 2021 Proposta do Número Temático: O dossiê temático “Corpos, gêneros e sexualidades em meio ao caos: (sobre)vivências em tempos de pandemia” busca organizar trabalhos voltados para uma reflexão sobre os efeitos sociais da pandemia da COVID-19 no Brasil e no mundo. A intenção é apresentar um panorama de textos de diferentes áreas do conhecimento e abarcando perspectivas teórico-metodológicas distintas, que fomentem discussões focalizadas principalmente na constituição de nossos corpos, gêneros e sexualidades em tempos de reconfigurações sociais desencadeadas pela pandemia da COVID-19. O impacto socioeconômico do novo coronavírus traz implicações que merecem nossa atenção. Quando a Organização Mundial da Saúde (OMS) recomenda o chamado isolamento social, entendemos que esse isolamento não pode ser cumprido por todas/os e que isso apresenta ainda mais desafios para a situação de vulnerabilidade que as chamadas minorias sexuais já enfrentavam antes da pandemia, principalmente em países como o Brasil. Em meio ao caos, há muitas narrativas que merecem ser contadas/teorizadas/analisadas e que envolvem o atravessamento de inúmeros marcadores sociais de identidade e diferença. Dessa forma, o dossiê busca organizar trabalhos que forneçam um panorama potente para auxiliar num melhor entendimento sobre o mundo do porvir. A ReDoC aceita artigos, relatos de experiência, pontos de vista, resenhas, ensaios, entrevistas, conversas, bibliografias comentadas, produções artísticas e culturais, vídeo-pesquisa e resumos de dissertações e de teses. No número temático serão abordados os seguintes temas: Vulnerabilidade e desigualdade social no contexto da pandemia Produção e disseminação de discursos de ódio na rede Estratégias de enfrentamento das políticas de morte pelos grupos que integram as chamadas minorias sexuais Constituição de redes de apoio e solidariedade durante a pandemia da COVID-19 Usos dos aplicativos de namoro/“pegação” em tempos de isolamento físico Corporalidades e os desafios da educação do porvir
Notícias: EAD, palavra proibida. Educação online, pouca gente sabe o que é. Ensino remoto, o que temos para hoje. Mas qual é mesmo a diferença? #livesdejunho...
Autoria: Edméa Santos De volta ao passado, primeira parada 2007... Num curso de Pedagogia a Distância também pode ter Educação Online... Optamos neste texto pela narrativa autobiográfica e pelo lugar de fala de alguém que não separa a docência das práticas de pesquisa e investigação acadêmicas. Quando falamos (nós) incluímos aqui o GPDOC – grupo de pesquisa formação na cibercultura e nossas redes sociotécnicas mais intensas. Quando falo (eu), quero marcar minha itinerância pessoal na qual assumo total implicação de autoria e autorização, que passo bem longe de um “ego inflado”, ou mesmo “auto-promoção” como alguns leem narrativas autorias de quem assume “lugares de fala”. Convido todos, todas e todes a uma viagem pelo tempo...Tempos de pesquisa e formação na cibercultura por nós vivenciados e praticados. (Santos, 2005, 2014, 2019). Esta primeira parada é apenas uma imagem de pensamento para disparar uma história que queremos contar. A nossa experiência com os temas propostos aqui é mais longa... Educação online, para mim, é tema, campo e dispositivo da pesquisa há mais de 20 anos. Há exatamente 13 anos, ingressei na Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Meu concurso público foi para a disciplina Informática na Educação do curso de Pedagogia a Distância, alocado na EDU/UERJ. Disciplina que coordeno com muito prazer e orgulho até a presente data. Em 2018, exonerei-me da UERJ e ingressei como professora-titular livre na UFRRJ. Como a UFRRJ faz parte do consórcio Cederj, continuo na UERJ atuando na disciplina como professora-coordenadora. Essa disciplina é campo de pesquisa-formação na cibercultura para mim e meu coletivo GPDOC/UERJ/UFRRJ. Afinal, pesquisamos no exercício docente em nossos contextos de sala de aula. A cada ano, um novo desenho didático e muitas invenções se materializam em atos digitais de currículo. Desde a nossa entrada no sistema, praticamos a disciplina na modalidade de educação online, mesmo sendo a disciplina parte integrante de um curso de EAD na modalidade semipresencial, uma vez que contamos com atividades geograficamente dispersas – mediadas pelo ambiente virtual de aprendizagem – e atividades presenciais nos polos presenciais espalhados pelo estado do Rio de Janeiro. “EAD” era palavra proibida na Faculdade de Educação. Os motivos eram vários. Os cursos de Graduação a Distância legitimados pelo Cederj, consórcio que reúne universidades públicas, eram vistos como menores. Afinal, tratava-se um projeto que nasceu dentro de um governo bastante problemático. Lembram-se de um tal “Garotinho”? Pois bem... O curso de Pedagogia a Distância da UERJ era gestado pelo extinto Departamento de EAD. Departamento malvisto e malquisto por grande parte da comunidade acadêmica da Faculdade de Educação. As histórias são muitas e quem “chega novo” à universidade não deve tomar para si as histórias que não são suas e que são exclusivas de vivências alheias, vivências estas marcadas por disputas de poder e narrativas diversas. Melhor chegar, observar e navegar pela complexidade, investindo na sua autoria, fazendo boas redes e conexões com pares implicados em projetos que valham a pena. Importante entender os jogos de poder e navegar com prudência e ética nessa rede. Muitos alunos do curso de Pedagogia presencial não reconheciam os colegas da Pedagogia a distância. Alguns professores que atuavam no curso a distância, muitas vezes eram ridicularizados e muitos deles omitiam que atuavam no projeto. Já experiente no campo da educação e cibercultura, atuando com educação online como um fenômeno da cibercultura, arregacei as mangas – como boa trabalhadora que sou – e “mergulhei com todos os sentidos” (Alves, 2008 ) na criação online de minha disciplina. Acionei a tutoria que trabalhava nos polos presenciais e a inseri em processos formativos continuados para o exercício da docência online, projeto que acredito e pelo qual milito desde sempre. Descartei o material didático impresso, já desatualizado para a época; excluí a tutoria presencial e arquitetei um desenho didático interativo no ambiente virtual de aprendizagem. Desenhamos as unidades curriculares com atividades síncronas e assíncronas de comunicação. Atividades assíncronas diversas foram criadas em fóruns de discussão (discussão de textos científicos, estudos de caso, debates mediados por audiovisuais, fóruns sociais, construção de midiateca interativa, oficinas), wikis (produções colaborativas de textos e projetos em grupos). Atividades assíncronas são aquelas que contam com a dispersão geográfica e a partilha de tempos de comunicação variados. Um interlocutor deixa uma mensagem e esta pode ser comentada e cocriada por todos e todas em tempos (cronos) e existências variados. Docentes online foram orientados a fazer mediações que não se limitassem a “repostas e tira-dúvidas de conteúdos” apenas. Importante incentivar os debates e a comunicação todos-todos em sala de aula. Atividades síncronas também aconteciam e ainda acontecem; elas forjam vínculos afetivos incríveis, provocam sentimentos de pertença, permitem disparar conversas e fechar ciclos de debates. Mas não são tão encorajadas por nós, principalmente pela diferença técnica de acesso às condições de conexão, mas também por condicionarem a interação a um tempo (cronos) ao vivo, o tempo real. O modelo síncrono não democratiza tanto a participação de todos, e a flexibilidade do tempo é um dos fundantes da comunicação assíncrona. Há 13 anos não contávamos com a pluralidade de ofertas de plataformas de webconferência disponíveis hoje. Além de a Web ser ainda aquela chamada de 1.0, usávamos como interface síncrona os conhecidos chats ou salas de bate-papo. Os chats “chá mate com biscoito globo” faziam o maior sucesso... Sempre gosto de começar a falar de desenho didático pelo viés da comunicação docentes/alunos/alunos. É a comunicação todos-todos que garante a sala de aula online. Sem a presença dos alunos e docentes em processos de comunicação interativa, habitando a sala de aula cotidianamente, não temos educação online. A plataforma digital só se transforma num ambiente virtual de aprendizagem (AVA) com as pessoas produzindo o currículo online cotidianamente, juntas, criando e disputando sentidos, produzindo conteúdos e processos de subjetivação em rede. Mas, para dispararmos as conversações online, forjando a sala de aula online e o AVA propriamente ditos, precisamos dos conteúdos e suas disposições arquitetados em linguagens multimodais e hipertextuais. Conteúdos base, roteiros com múltiplas trilhas para aprendizagens, sequências didáticas, midiatecas digitalizadas, acesso a recursos educacionais abertos, entre outras fontes fartamente disponíveis no ciberespaço. Forma é conteúdo. Se para nós educação online é fenômeno da cibercultura, devemos investir na linguagem hipermídia. Postar apenas textos em pdf, apresentações de slides lineares, videoaulas e ou pirotecnias descontextualizadas é subutilização do digital em rede e instrucionismo curricular. Precisamos engendrar uma teia complexa de conexões e acionar os estudantes a adentrarem os conteúdos, produzindo colaborativamente conhecimentos nas interfaces de comunicação síncronas e assíncronas. Só assim, teremos educação online. Você, leitor, deve se perguntar: “Ok, Edméa Santos. Estou entendendo o que é educação online. Mas como sua disciplina é educação online num curso em EAD?” Pois bem, como dizem os portugueses... A liberdade de cátedra existe na universidade. Cada docente e instituição tem sua autonomia pedagógica. Nós praticamos educação online por entendermos que o “professor-tutor” deve ser um “docente online”, deve mediar situações de aprendizagem, arquitetar novos percursos de discussões e não apenas tirar dúvidas e ou administrar a burocracia da agenda do sistema, a exemplo de: administrar agenda de provas, testes e atividades. Para tanto, investimos em pesquisa-formação na cibercultura (Santos, 2019). Nossa equipe docente é convidada a ser epistemologicamente curiosa. Pesquisamos a nossa prática docente, criando e acionando dispositivos. A plataforma não deve ser apenas um repositório de conteúdos para trabalho individual e solitário, próprio do autoestudo. O autoestudo é importante. Afinal, só Edméa Santos aprende por Edméa Santos. Mas acreditamos que Edméa Santos poderá aprender mais e melhor quando dialogar em rede e cocriar com outros docentes e estudantes com horizontalidade acadêmica e pessoal. No mesmo curso de Pedagogia a Distância, há também EAD massiva. Ainda que se utilize uma única plataforma digital e se sigamos as mesmas orientações e diretrizes gerais. Há desenhos didáticos mais instrucionais, em que docentes orientam estudos, leituras, tiram dúvidas de conteúdos e administram a agenda do sistema. Cada aluno faz suas tarefas, prestando conta das atividades quase sempre individualizadas. Isso é EAD. Alunos aprendem e se formam. Mas preferimos investir em mais comunicação na cibercultura e, para tanto, insistimos no ONLINE. Sendo assim, não é a materialidade do digital em rede que garante a educação online. O que a garante é o currículo que forjamos na mediação interativa e hipertextual da comunicação e da produção do conhecimento em rede. De volta ao passado, segunda parada... 2009 Num clássico curso de Pedagogia Presencial também pode haver Ensino Remoto... Quando fazemos um concurso público para professor, a porta de entrada é uma disciplina ou área de conhecimento específica. Essas coisas todas são alocadas institucionalmente em um departamento específico. Mas a vida na universidade é bem maior que esses protocolos iniciais. Muitas vezes mudamos ou transitamos de área, de departamento. Transitamos, retornamos, assumimos cargos, funções, fazemos outros concursos, progredimos na carreira. Fazemos ensino, pesquisa e extensão. Atuamos em diferentes cursos de graduação e pós-graduação, colaboramos com redes variadas. Assim, busquei também atuar com disciplinas no curso de Pedagogia Presencial. Os campos em que atuo são: Informática na Educação, Tecnologia na Educação, Didática, Currículo, minhas áreas de formação inicial. A primeira surpresa interessante foi descobrir que o departamento que alocava minhas atividades no presencial já praticara o “parecer dos 20% para EAD”. Essa era a expressão conhecida da primeira versão do parecer que legitimava que 20% de qualquer curso de graduação autorizado e reconhecido pelo MEC fosse praticado a distância utilizando-se mediações tecnológicas diversas (de impressos ao digital em rede). Que boa surpresa! Afinal, vi ali uma oportunidade de praticar minha educação online, também no curso de Pedagogia presencial. Mas antes de propor um dispositivo, procurei saber quem eram os professores que ministravam disciplinas a distância, de preferência online. Quem eram os docentes? Quais eram os professores? Como praticavam esses currículos? Que plataformas usavam e como usavam? Sem muitas delongas, descobri que duas importantes professoras faziam “educação online” e procurei saber como elas faziam e cheguei a seus projetos. Estão me acompanhando nessa viagem? Vamos lá então. Descobri que as professoras não usavam uma plataforma de educação online, própria para arquitetar um AVA. Até ai, sem problemas, porque podemos fazer educação online com páginas, sites, blogs, redes sociais e, mais recentemente, com aplicativos para celular (apps). Lembro que antes de os AVAs serem democratizados, eu criava AVA combinando páginas Web com listas de discussão... (Okada e Santos, 2000). Mas estamos falando agora de 2009. Já tínhamos algumas plataformas disponíveis. As professoras usavam plataformas de blogs. Interfaces que praticamente forjaram a Web 2.0. Os blogs eram – e ainda são – interfaces bastante amigáveis e em potência interativas. Permitem que postemos conteúdos em múltiplas linguagens e que dialoguemos com os interlocutores, isso já garante em potência educação online. Como disse: “em potência”, ou seja, que pode, mas não necessariamente vai se materializar... As professoras desenhavam aulas inteligentes, com bastante criatividade no blog. Trabalhavam com imagens, fotografias e diferentes linguagens desenhadas. Postavam textos variados (científicos, jornalísticos, artísticos e literários), criavam roteiros de estudos para os alunos e propunham atividades instigantes. Até então, quase tudo certo com a arquitetura do conteúdo da disciplina. Onde estava o problema do meu ponto de vista especializado, como pesquisadora do campo da educação na cibercultura? As atividades eram desenhadas para autoestudo, e as professoras não dialogavam com os alunos online no blog. Não havia canais de comunicação com atividades colaborativas online. A interação assíncrona entre docentes e alunos não existia. Não fazia parte do desenho didático. O blog era usado como “pagina web”. Não era habitado para ser ambiente virtual de aprendizagem, como já descrevemos aqui. Será que essa experiência das colegas era de EAD, mesmo usando a internet, e não tinha nada de educação online? Em princípio, sim. Mas logo descobri que elas se encontravam com os alunos semanalmente com hora marcada. Essa agenda era exatamente no dia e horário agendado, em sintonia com a grade de horário da disciplina do curso presencial. Os alunos usavam o conteúdo do blog como “repositório” e roteiro de estudos para acessar o material das disciplinas e realizar as tarefas individualmente e, uma ou duas vezes por semana, se encontravam remotamente com suas professoras em salas de bate-papo ou na área de comentários dos blogs. Esta comunicação era síncrona. Como o blog tinha a área de comentários aberta, alguns alunos conversam lá, mas não havia mediação docente online durante a semana. Alunos dialogavam entre si e consigo mesmos. Quando questionei as professoras sobre essa opção, notei que elas não conheciam o conceito e as dinâmicas de comunicação assíncrona e plataformas mais especificas para educação online. Sugeri maior presença delas com seus alunos online. Apresentei o conceito de fóruns, wikis, glossários e a noção de plataformas, AVA e de desenho didático online interativo. Elas não se interessaram muito e, na época, afirmaram coisas como “não queremos trabalhar com outras coisas”, “não queremos trabalhar mais do que já trabalhamos”, “nossa obrigação é com o cumprimento semanal da carga horária no dia e hora marcados”. Avançamos na materialidade de apresentação dos conteúdos. Polifonias foram mais garantidas com o blog. Nem precisa dizer que o uso do blog só para acessar conteúdo digital já era bem melhor que deixar a pasta física com os textos na xerox da faculdade. Mas a comunicação com alunos, que nem sempre era interativa, estava apenas centrada num dia e hora da semana. Hoje temos clareza de que essa prática é o chamamos atualmente de “ensino remoto”. De volta ao presente, parada na pandemia da covid-19... Em tempos de pandemia da covid-19, estamos diante de experiências muito parecidas com as experiências de minhas colegas datadas em 2009. A diferença é que, agora, todo currículo vem sendo praticado remotamente com mediações audiovisuais das modernas plataformas de webconferência. Muitas delas equipadas com outras interfaces que permitem projetar conteúdos, anotar digitalmente nos materiais, dialogar com chats acoplados numa mesma plataforma. Assim, os professores encontram seus alunos no dia e hora da agenda presencial, só que agora com mediação digital. O ciberespaço é subtilizado como lugar de encontro, cabendo ao recurso assíncrono apenas o acesso a conteúdos e material de estudo da disciplina. Alguns docentes abrem discos virtuais nas nuvens, outros postam em plataformas diversas. Mas ninguém conversa com ninguém fora da hora marcada. Aqui temos o que atualmente em tempos de pandemia da covid-19 chamamos de “ensino remoto”. Ensino remoto não é EAD e muito menos Educação Online. A tecnologia avançou, a rede tem melhores conexões. Mas a postura comunicacional é restrita aos dia e hora marcados. Isso tudo, multiplicado por 7, 8, 9 ou 10 unidades curriculares e ou disciplinas, tem entediado alunos e desgastado docentes. Exaustão e traumas estão sendo instituídos. O ensino remoto tem deixado suas marcas... para o bem e para o mal. Para o bem porque, em muitos casos, permite encontros afetuosos e boas dinâmicas curriculares emergem em alguns espaços, rotinas de estudo e encontros com a turma são garantidos no contexto da pandemia. Para o mal porque repetem modelos massivos e subutilizam os potencias da cibercultura na educação, causando tédio, desânimo e muita exaustão física e mental de professores e alunos. Adoecimentos físicos e mentais já são relatados em rede. Além de causar traumas e reatividade a qualquer educação mediada por tecnologias. Para o nosso campo de estudos e atuação, a reatividade que essa dinâmica vem causando compromete sobremaneira a inovação responsável no campo da educação na cibercultura. Entretanto, há uma ignorância enorme – no sentido de ignorar o fenômeno – em torno dos potenciais pedagógicos, comunicacionais e democráticos da Educação Online como fenômeno da cibercultura. “EAD” é palavra proibida, “coisa de neoliberal e de capitalista”. Reconhecemos que o mercado é perverso e que, em nome do lucro, cria currículos massivos, baratos e que reforçam a precarização do trabalho docente. Militamos contra isso, inclusive no contexto da universidade pública, uma vez que também não concordamos com as condições de trabalho e politicas de formação da tutoria praticada pelos consórcios e agências públicas. Além disso tudo, “EAD” é palavra que sai da boca do desgoverno atual, mais precisamente da boca do ex-pseudoministro da educação, que declarava literalmente que o “Brasil não precisa de sociólogos, filósofos, antropólogos. O Brasil precisa de médicos e engenheiros”. Com esta crise e tragédia política, que desvaloriza as ciências humanas e os professores, fica difícil explicar que EAD pode ser de qualidade e que podemos investir diretamente em educação ONLINE, seja nos cursos presenciais, seja nos cursos a distância, inclusive forjando projetos de inclusão digital para alunos e professores. Estes últimos, na maior parte dos casos, até têm acesso aos meios digitais, mas precisam investir em formação cibercultural e políticas de formação institucionalizadas, até para que possam compreender pela formação experiencial, vivenciar em suas práticas o que tencionamos aqui. As universidades privadas vêm praticando o ensino remoto e as universidades públicas vão arrumando nomes variados para falar de seus projetos educacionais para a exclusividade do período pandêmico. Colegas mais “resistentes” e atentos ao desgoverno refutam qualquer projeto mediado por tecnologias digitais. Colocam todas as possibilidades na mesma horizontalidade e “combatem” inclusive tentativas de projetos bem-intencionados. Da nossa parte, resistimos em rede e com autoria coletiva. Os diálogos com pares, associações científicas, grupos de pesquisa, sindicatos e coletivos interdisciplinares estão intensos. Já partilhamos o artigo que contou a nossa experiência com as #livesdemaio (Santos, 2020). Com as lives de maio priorizamos a conversa mediada diretamente pelos dilemas e curiosidades dos nossos anfitriões. Produzimos conteúdos autorizados que circulam em rede e podem ser utilizados como artefatos curriculares em outros contextos. Lembram do nosso relato sobre a nossa disciplina online de Informática na educação? Ela continua muito bem obrigada. Agora mais ubíqua que nunca. Sua versão 2020 tem um desenho didático interativo que articula AVA, Web 2.0 e APP (Almeida, Santos, Carvalho, 2018). Seus focos atuais são o combate a notícias falsas, fake news, e a mobilização de multiletramentos críticos na cibercultura (Almeida e Santos, 2020). O ONLINE dentro de um projeto de EAD. Por mais ONLINE na EAD e na sala de aula presencial também! Concluo convidando à formação em rede #livesdejunho, para formar e nos formar com fundamentos e dispositivos de educação online As #livesdejunho receberam um caráter diferenciado da nossa parte. Aceitei alguns convites para palestras e conferências temáticas em que privilegiei temas específicos de Educação Online. Falamos sobre avaliação formativa na educação online, dispositivos e interfaces para avaliar a aprendizagem online, desenho didático interativo, saberes para a docência online, comunicação síncrona e assíncrona na didática online, entre outros. Queremos colaborar com o debate sério, competente e autorizado. Para tanto, vejamos as nossas lives de junho. Elas são um convite a mais conversações e aprendizagens: Live/conferência: “Dispositivos e interfaces para avaliação formativa da educação online”. Seminário Online, Universidade de Coimbra e PUC-PR. Tema do Seminário: “O que esperar do Ensino e da Aprendizagem pós-Covid-19?”. WebSeminário do FORTEC/UNEB. Tema da Mesa: “Tecnologias Digitais, Games e Multiletramentos". Tema da fala: “Avaliação formativa em educação online”. Roda de conversa sobre “Educação Online e Docência Colaborativa!”. Mediador: professor dr. Carloney (UFAL). Palestrantes: Edmea Santos (UFRRJ) e Leonel Tractenberg (UERJ). Live do Curso de extensão “Práticas pedagógicas na cibercultura”. Ministrado por Simone Lucena e coletivo na UFS. Tema da conferência “Educação Online para além da EAD”. Referências ALMEIDA, Wallace; SANTOS, autora. De memes a fake News. Desafios de uma pesquisa-formação na cibercultura. Revista Educação em Foco, abril, 2020. ALMEIDA, Wallace; SANTOS, Edméa; CARVALHO, Felipe. Autorias Colaborativas via Aplicativos em Rede: APP - Docência em Atos de Currículo. In: CARDOSO, Ariston de Lima; SANTOS, Adilson Gomes dos; SANTO, Eniel do Espírito (org.). Tecnologias e Educação Digital: diálogos contemporâneos. Cruz das Almas, Ba: UFRB, 2018. p. 201-224. ALVES, N. Decifrando o pergaminho: os cotidianos das escolas nas lógicas das redes cotidianas. In: Oliveira, I.; Alves, N. (Orgs.). Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas. Petrópolis: DP et Alii, 2008. OKADA, Alexandra. SANTOS, Edméa. A construção de ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias plurais e gratuitas no ciberespaço. ANPED:GT16, 2000. PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe da Silva Ponte. Princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante! SBC Horizontes, maio 2020. ISSN 2175-9235. SANTOS, Edméa. Educação Online: cibercultura e pesquisa- formação na prática docente. 2005. 351 f. Tese (Doutorado) - Curso de Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, Bahia, 2005. SANTOS, Edméa. Pesquisa-Formação na Cibercultura. Santo Tirso, Portugal: Whitebooks, 2015. 204 p. Acesso em: junho. 2020. SANTOS, Edméa. Pesquisa-formação na Cibercultura. Teresina: EDUFPI, 2019. Acesso gratuito na aba “Livros” SANTOS, Rosemary; RIBEIRO, Mayra R. F.; CARVALHO, Felipe S. P. Educação Online: aprenderensinar em rede. In: SANTOS, Edméa O.; PIMENTEL, Mariano; SAMPAIO, Fábio F. (org.). Informática na Educação: cultura, sociedade, histórias e políticas. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação, 2019. n. p. (Série Informática na Educação, v.1) . __________________________ Como citar este artigo: SANTOS, Edméa. EAD, palavra proibida. Educação online, pouca gente sabe o que é. Ensino remoto, o que temos. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, agosto de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe Carvalho e Mariano Pimentel
Notícias: “Flash Mobs”: ativismo juvenil no caso George Floyd #BlackLivesMatter
Autoria: Rosemary dos Santos Estamos vivenciando diversas experiências sociais, econômicas, ambientais e políticas que, por sua relevância, resolvemos apresentar, algumas ações capazes de nos ajudar a compreender de modo mais efetivo as complexidades com que a realidade nos desafia. No dia 25 de maio de 2020, a jovem Darnella Frazier, de 17 anos, compartilhou via streaming da rede social Facebook o vídeo que fez do seu celular, registrando a morte de George Floyd, um homem negro morto brutalmente por Derek Chauvin, um policial branco de Minneapolis, Minnesota, Estados Unidos, que se ajoelhou sobre seu pescoço por pelo menos oito minutos, enquanto Floyd, deitado de bruços, dizia repetidamente: “I can’t breathe!” (“Não consigo respirar!”). O vídeo compartilhado pela jovem e por outras pessoas que testemunharam o fato foi amplamente divulgado nas redes sociais e compartilhado para o mundo inteiro. Ao viralizar, as imagens ganharam repercussão mundial e motivaram uma série de manifestações que seguem em curso nos Estados Unidos e em vários outros países do mundo até a escrita deste texto. Nessa direção, procuro refletir sobre como essas manifestações que se tecem nos espaçostempos da cidade por meio do ativismo juvenil a partir do Flash Mob, movimento criado no início dos anos 2000 e que hoje conta com jovens adeptos no mundo inteiro, a despeito de uma pandemia mundial e do estado de isolamento social adotado em vários países. Os Flash Mobs são aglomerações de pessoas que se encontram em um local público para realizar determinada ação previamente combinada pelas redes sociais e que se dispersam tão rapidamente quanto se reúnem. Para começar a discussão, que aqui será delineada mesmo de modo superficial, gostaria de esclarecer alguns aspectos que considero fundamentais. Penso a noção de lugar de acordo com a proposta de Certeau (2009), ou seja, trata-se da ordem segundo a qual se distribuem elementos nas relações de coexistência, implicando uma configuração de posições entre corpos, sujeitos e objetos, implicados e implicantes. O espaço se realiza enquanto é vivenciado, ou seja, um determinado lugar só se torna espaço na medida em que seus praticantes exercem dinâmicas de movimentos e usos, e assim o potencializam e o atualizam. Quando ocupado, esse lugar é imediatamente atualizado e transformado, passando à condição de lugar praticado. Essa nova organização dos espaçostempos urbanos, estruturada pela emergência desses novos dispositivos móveis, caracteriza um ambiente híbrido constituído e interligado a partir de redes conectadas, transformando a paisagem comunicacional dos lugares. A cidade é o espaço físico das práticas sociais, e o ativismo juvenil a invenção dessas práticas. Ainda de acordo com Certeau (2009), o urbano é uma invenção e uma apropriação do cotidiano: “[…] o ato de caminhar está para o sistema urbano como a enunciação está apara a língua […] é um processo de apropriação do sistema topográfico pelo pedestre” (CERTEAU, 2009, p. 177). Para o autor, a escolha do percurso, a seleção de caminhos, são construções próprias que criam sentidos quando se utiliza uma linguagem espacial. Assim, o deslocamento do caminhante ao escolher um determinado percurso constrói um desenho sobre os lugares da cidade, um sistema que traz a cidade para o presente, para o aqui e agora. Caminhando pela cidade, o praticante traz para o presente espaçostempos, criando um discurso “espacial” subjetivo. “Os jogos dos passos moldam espaços. Tecem os lugares.” (CERTEAU, 2009, p. 176). Com o advento da cibercultura, esses espaçostempos começam a se configurar e reconfigurar, como estamos acompanhando nos Flash Mobs organizados em virtude da morte de George Floyd. Os jovens combinam suas ações pelas redes sociais, com seus dispositivos móveis, como podemos observar na figura a seguir: Figura 1 – Jovens ajoelhados em memória de George Floyd Os manifestantes colocam um dos joelhos no chão, como uma forma de exigir justiça e o fim do racismo policial. O gesto faz referência às preces públicas em manifestações pacíficas lideradas por Martin Luther King durante a luta por direitos civis nos EUA nos anos 1960. Segundo Deleuze e Guattari (1992), um acontecimento qualquer não é, de modo algum, um estado de coisas. Contrariamente, não começa nem acaba, mas guarda o movimento infinito ao qual dá consistência. Esse ativismo juvenil, portanto, lida com aspectos recorrentes a quaisquer acontecimentos, embora os singularize no contexto contemporâneo das experiências urbanas que se atualizam nas redes sociais e vice-versa. Mas o que se produz a partir desses acontecimentos que se formam, se desfazem, se atualizam em outros movimentos, refletindo a especificidade do espaço urbano contemporâneo, é importante para que possamos compreender que há uma nova forma de pensar e de se produzirem práticaspolíticaspráticas. Como sugere Castells (1999), outras lógicas consideram os processos comunicacionais como elementos transformadores das realidades locais. Há o Twitter, o Instagram, o WhatsApp, o YouTube, o Facebook, entre tantos outros dispositivos que trazem novos elementos para a produção de sentidos que desafiam a sociedade. Durante todo o dia 2 de junho de 2020, terça-feira, foram criados posts nas redes sociais “às escuras” – sem foto, vídeo ou ilustração –, apenas ilustrados por um quadrado preto e acompanhados pela hashtag #BlackoutTuesday. A campanha se traduziu como um dia de silêncio em solidariedade aos protestos antirracistas, crítica à morte de George Floyd e, portanto, em apoio ao movimento Black Lives Matter, que surgiu a partir desse crime. Figura 2 – Movimento no Instagram com a hashtag #BlackLivesMatter A hashtag #BlackLivesMatter (Vidas Negras Importam) é a mais usada hoje, nos cartazes que os manifestantes carregam nas mãos, em suas camisetas e nas redes sociais. Black Lives Matter (Vidas Negras Importam) é um movimento de repercussão internacional, com origem na comunidade afro-americana dos Estados Unidos. É uma campanha contra a violência direcionada às pessoas negras. O movimento regularmente organiza protestos em torno da morte de negros executada por policiais e de questões mais amplas de discriminação racial, brutalidade policial e a desigualdade racial no sistema de justiça criminal dos Estados Unidos. Em resumo, parece-me inegável que os Flash Mobs comprovam que as novas mídias (tanto as mídias de massa como as redes sociais) colocaram em jogo alternativas fascinantes para uso dos lugares e produção do espaço. Em tempos de convergência midiática, computação pervasiva, inteligência coletiva e cultura participativa, eventos como o In Piazza per Floyd e tantos outros pelo mundo afora nos mostram como é constante a criação de espaços praticados. Figura 3 – Flash Mob organizado na Itália É por esse viés que se pode compreender e analisar como o ativismo juvenil, na contemporaneidade, tem construído a esfera pública e interferido direta ou indiretamente na sua construção/constituição, numa invenção e reinvenção de sociedade. Desde o crescimento dos usos dos dispositivos móveis com conexão percebemos a profusão de manifestações, da diversificação das formas de atuação, da militância intensa por meio dos recursos digitais online. As manifestações são organizadas pelas redes sociais e depois ganham as ruas. De volta à frente dos computadores, os jovens arquitetam novos atos para fortalecer o movimento. Entre os organizadores, estão estudantes, profissionais liberais e grupos diversos (SANTOS, 2017). Castells, em sua obra Redes de indignação e esperança (CASTELLS, 2013), traz uma questão bastante interessante: Seriam os movimentos sociais em rede um paradigma emergente? Para o autor, nos últimos anos esses movimentos são conectados em redes de múltiplas formas. Os usos dos telefones celulares são essenciais, mas a forma de se conectar em rede é multimodal: inclui redes sociais online e offline, pois, embora os movimentos sociais tenham em geral sua base no espaço urbano, mediante ocupações e manifestações de rua, sua existência contínua tem lugar no espaço livre da internet. Os movimentos são simultaneamente locais e globais, começam em contextos específicos, por motivos próprios, constituem suas próprias redes e constroem seu espaço público ao ocupar o espaço urbano e se conectar às redes da internet. Pelo princípio de que juventude não é uma categoria social dada, mas uma construção social (PAIS, 1990), podemos dizer que, dessa forma, ela compreende em si mesma dilemas, problemas e questões. A respeito disso, um segundo ponto que acho importante destacar é o ativismo juvenil potencializado pelos Flash Mobs no caso George Floyd, como práticas de políticas antirracistas, ou seja, não há uma política separada da prática, há práticaspolíticaspráticas, o que significa que todas as ações desenvolvidas pelos jovens nas redes sociais e nas ruas são também fruto de decisões políticas e expressam valores e objetivos também políticos. Isso me parece importante como o que busco realizar ao apresentar os Flash Mobs como ações que desinvisiblizam os cotidianos, mostrando que o que parece posto é um processo de embates que se tece coletiva e cotidianamente em comunicação ubíqua (SANTAELLA, 2014). Ao mapear essas experiências singulares nas ruas e nas redes sociais, como pesquisadora da educação e da cibercultura, penso na importância de realizarmos profundos debates sobre o que esses movimentos podem contribuir para a reflexão sobre os modos possíveis de vivermos no futuro uma educação solidária e democrática. Leituras recomendadas CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999. CASTELLS, M. Redes de indignação e esperança: movimentos sociais na era da internet. Trad. Carlos Alberto Medeiros. 1. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2013. CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: 1. artes de fazer. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. PAIS, J. M. A construção sociológica da juventude: alguns contributos. Análise Social, Lisboa, Portugal, v. 25, n. 105-106, p. 139-165, 1990. LEMOS, A. Cibercultura e mobilidade: a era da conexão. Razon y palabra, v. 41, 2004. LEMOS, A; VALENTIM, J. Cibercultura e infraestrutura de redes sem fio no Brasil. Comunicação & Sociedade, v. 27, n. 45, p. 79-94, 2006. SANTAELLA, L. Comunicação ubíqua: repercussões na cultura e na educação. São Paulo: Pia Sociedade de São Paulo: Editora Paulus, 2014. SANTOS, R. Formação de formadores e educação superior na cibercultura: itinerâncias de grupos de pesquisa no Facebook. 2015. 183 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015. SANTOS, R. A formação do formador na cibercultura e suas as ambiências político-formativas. Interfaces Científicas-Educação, v. 6, n. 1, p. 35-46, 2017. _______________________ SANTOS. Rosemary. “Flash Mobs”: ativismo juvenil no caso George Floyd #BlackLivesMatter. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, junho de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe da Silva Ponte de Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Oliveira dos Santos
Notícias: O “novo normal” em tempos de pandemia: A sociedade capitalista em questão
Autoria: Aristóteles Berino e Talita Cabral Desfazer o normal há de ser uma norma Manoel de Barros (Memórias inventadas. Alfaguara. 2018. p. 44) A pandemia do novo coronavírus modificou, de maneira inevitavelmente perdurável, inúmeras estruturas e convenções sociais, econômicas, culturais e, até mesmo, linguísticas. Assim, a realidade que conhecíamos antes do início da pandemia, em janeiro de 2020, faz parte de uma roupagem de passado que não nos serve mais agora. Nossos olhares e atenção precisam se voltar para o que vivemos hoje, em um presente permeado de angústias, medo, insegurança, ansiedade e perspectivas e expectativas de futuro; de um futuro que se mostra absolutamente imprevisível. Comportamentos, atitudes, hábitos e palavras que antes nos eram absolutamente comuns e cotidianos estão dando lugar a novas práticas de vida e novos usos, devido a uma necessidade de adaptação e sobrevivência. Coisas que fazíamos há meses atrás, já não fazemos mais. Objetos que nos eram imprescindíveis há algum tempo, já não são mais. E palavras, que antes sequer utilizávamos, hoje parecem emergir de uma necessidade de comunicação e informação. Precisamos nos manter informados, uma vez que isso é o que pode nos manter vivos. Assim, a pandemia do coronavírus nos trouxe um novo dicionário de realidade e, nele, temos novas e antigas palavras que ganharam novos conceitos e um viés educativo. O vírus nos trouxe uma necessidade de reeducação social. Para nos mantermos vivos, precisamos nos reeducar com relação à nossa higiene, aos nossos comportamentos e, até mesmo, às nossas relações. Desse modo, uma expressão que vem ganhando espaço, nas redes e fora delas, tem sido o termo “novo normal”. Estamos na primeira metade do mês de junho e embora o Brasil continue batendo recordes de mortes e contágios diários por coronavírus, muito tem se falado e feito a respeito da reabertura do comércio e da retomada econômica. Isso porque, cabe destacar, a pandemia está desencadeando uma forte depressão econômica em nível global. Sendo assim, temos presenciado uma ansiedade do meio empresarial em antecipar os retornos, em contraposição ao que defendem os médicos, os epidemiologistas e as instiuições de saúde e sanitárias, que insistem na estratégia do lockdown. Mas o que vem a ser o “novo normal”? O termo “novo normal” é frequentemente utilizado no setor econômico, tendo sido mencionado pela primeira vez em 2009, quando Mohamed El-Erian se referiu às rupturas estruturais causadas pela recessão econômica daquela década. Entretanto, no contexto da covid-19, esta expressão tem sido utilizada para designar o que será do nosso futuro enquanto sobreviventes da pandemia. No Brasil, o biólogo e doutor em virologia, Atila Iamarino, tem sido um importante personagem na difusão de informações e da ideia do que pode vir a ser esse “novo normal”. Em uma live informativa, no dia 17 de abril de 2020, ele menciona a possível reabertura comercial e a retomada econômica, com a condição de que se estabeleça um “novo normal”, em que devemos repensar nosso estilo de vida em sociedade, nossas relações afetivas, nossas formas de lazer e diversão, nossos comportamentos e ações em público, nossos hábitos de higiene, o uso obrigatório das máscaras de proteção, dentre outras questões. A partir disso, muito tem se falado, no Brasil, acerca do “novo normal” e de que forma ele pode nos ajudar a pensar nesse futuro sobre o qual não conseguimos e, nem mesmo podemos, idealizar. Nesse contexto, observamos uma disputa de narrativa entre diversos setores da sociedade que buscam protagonizar o discurso pedagógico do “novo normal”, ou ao menos, procuram utilizar este conceito como uma forma de difundir seu marketing digital, oferecendo informações que nos educam para um “novo normal”, que condicionam nosso olhar para o futuro e, ainda, que passam ideias de segurança e cuidados para a possível, e provável, convivência futura com o coronavírus. Assim, é possível notar – nas redes, principalmente, tendo em vista que este é um terreno fértil para as narrativas do “novo normal” – que alguns atores ligados a diversos negócios têm se apropriado deste conceito como forma de atender a seus interesses de mercado. Isso porque o retorno da atividade econômica é completamente dependende do que vem a ser a ideia de “novo normal”. Mirando nas expectativas futuras, e tendo em vista as orientações oficias da Organização Mundial de Saúde para a reabertura com segurança, esses atores buscam protagonizar estas instruções de cuidados, determinando comportamentos e ações de higiene, segurança e saúde, reeducando as pessoas para uma breve retomada de atividades, com ares de “volta da normalidade”. A exemplo disso, podemos citar a Revista Vogue Portugal de abril de 2020, que trouxe uma polêmica capa (imagem 1) que dividiu críticas e opiniões. Com um casal encenando um beijo de máscaras e com a frase “Freedom on hold” (em tradução literal, “liberdade em espera”), a capa traz, de maneira bastante óbvia, o desejo de disputar o espaço narrativo do discurso educativo do “novo normal”. Para o universo da moda, o que pode ser considerado o “novo normal”, em um contexto de pandemia, em que estamos, prioritariamente, dando ao valor aos serviços e às coisas essenciais? Estamos ansiosos, apreensivos e isolados em nossas casas, onde os acessórios e objetos de moda se tornaram quase que absolutamente obsoletos. Assim, observamos que a capa pode ter sido pensada como uma forma de dialogar com seu público, demonstrando que está seguindo as mudanças do mundo, e está pronta para um “novo normal”. Em um mundo pré-pandêmico, uma capa com este simbolismo não faria sentido e, por esta razão, nem sequer teria sido pensada. O mundo mudou devido à pandemia, a moda também mudou, assim como as relações e nossa ideia de liberdade também mudaram. E é nesse sentido que a capa espera nos educar, para este tipo de mudança. Fonte: Capa da Revista Vogue Portugal, de abril de 2020. Acesso: 08 jun. 2020. Da mesma maneira, a Vogue Brasil, de maio de 2020, em edição comemorativa dos 45 anos da revista no país, trouxe em sua capa (imagem 2) a expressão “novo normal”, com a foto da modelo brasileira Gisele Bündchen usando uma peça de roupa da caríssima marca Prada, causando uma grande polêmica e reiterando o que pensamos acerca da disputa de narrativas em torno da pedagogia do termo. A revista foi acusada de tentar glamourizar o mundo pós-coronavírus, ignorando a triste realidade imposta pelo vírus, que vem adoecendo e matando milhares de pessoas em todo o mundo. Em justificativa, pós-críticas, a revista alegou, em seu Instagram, que o “novo normal” mencionado na capa buscou trazer a ideia de simplicidade que, como acreditam, deverá ser o “novo normal” de um mundo que está se desfazendo de seus “excessos e exageros”. Fonte: Capa Vogue Brasil, de maio de 2020.Acesso: 08 jun. 2020. Sendo assim, cabe ressaltar que tais disputas narrativas pela pedagogia do “novo normal” visam a nos educar para que possamos manter a vida que levávamos antes, com os mesmos consumos, mesmas atitudes, mesmos simbolismos e, ao mesmo tempo, com os cuidados e as orientações que, na verdade, já estamos tendo devido à pandemia. O “novo normal” nos foi imposto com a chegada do vírus. Não foi, de início, uma escolha ou mesmo uma estratégia, mas uma necessidade. Hoje, já vivemos um “novo normal”, em que a máscara de proteção e o álcool em gel se assumem como protagonistas. Desse modo, podemos dizer que a disputa de narrativas assumida por diferentes atores ligados a diferentes tipos de negócios, não passa de uma nova estratégia para se manter o status quo de uma normalidade que, do ponto de vista crítico, nem se pode afirmar que existia. O vírus escancarou nossas desigualdades sociais, deixou nossas piores feridas expostas e provou que, na verdade, nosso “normal” já vinha adoecendo há muito tempo. Nesse sentido, o “novo normal” não garante o retono de algum nível de normalidade, uma vez que o que vivíamos antes poderia ser considerado uma “anormalidade”. Para o líder indígena Ailton Krenak, a pandemia trouxe “a nossa chance de aprender com o que está acontecendo”, para refletirmos e mudarmos os nossos hábitos enquanto sociedade. Segundo ele, “voltar ao normal seria como se converter a negacionismo e aceitar que a Terra é plana”. Sendo assim, é importante que estejamos atentos para estas formas de abordagens que se pretendem educativas e que buscam nos ensinar e, não raro, controlar nossa vida em um possível – e próximo – “novo normal”. Que tenhamos, ao mesmo tempo, consciência da necessidade de ruptura com o que antes também considerávamos como “normal”. ___________________ BERINO, Aristóteles; CABRAL, Talita. O “novo normal” em tempos de pandemia: A sociedade capitalista em questão. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, julho de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe da Silva Ponte de Carvalho, Mariano Pimentel e Edméa Oliveira dos Santos
Notícias: #livesdemaio... Educações em tempos de pandemia
Autoria: Edméa Santos “Estou apostando sobre qual vai ser a palavra do ano-2020. Já foi selfie, já foi pós-verdade, agora vai ser LIVE. A palavra é ótima porque tem vários sentidos: o milagre de viver, sobreviver à revelia da pandemia, de um lado; de outro, o tsunami de vídeos no YT, no Insta, no Twitter, no Face. Ninguém pode se queixar de sentir tédio. São muitos passarinhos cantando em nossas telas”. (Lúcia Santaella) O milagre de viver e sobreviver à revelia da pandemia, realmente, nos motivou a fazer e a aproveitar as lives que emergiram durante a pandemia da covid-19. Estão sendo dias muitos difíceis, um dia de cada vez. Acompanhamos adoecimentos e mortes de amigos, amigos de amigos, estudantes e suas famílias, nossas famílias em sofrimentos físicos e psicológicos. Infindáveis conversas com nossos pares em nossas universidades. Debates e embates profundos. Mas nada de tédio, como afirma epígrafe acima, muito pelo contrário... Andei “cantando em algumas telas”, a convite de amigos, parceiros intelectuais, comunidades científicas e gestores públicos interessados pela pesquisa e práticas educativas em educação online em tempos de pandemia. Claro que “cantar” aqui é só uma imagem de pensamento, uma metáfora. Não sou @teresacristinaoficial e nem minha amiga acadêmica @cristdavila, que também canta lindo. Trabalho no campo da cibercultura e da educação há mais de 25 anos, mas “cantar” mesmo nem no banheiro. kkkk O que são exatamente as lives? Lives são transmissões síncronas de conteúdo em forma vídeo online. Esses vídeos se materializam em diversas metodologias. Transmissões de conteúdos individuais e ou coletivos. Muitas vezes, com interação direta em diferentes plataformas e redes sociais ou em convergências com outras interfaces de textos, a exemplo dos chats (salas de bate-papo). No meio acadêmico, essas lives vêm levando e reconfigurando para o ciberespaço eventos científicos já praticados em nossas universidades: palestras, conferências, mesas, rodas de conversas, encontros de e entre grupos de pesquisa, aulas, entrevistas. A diferença agora é que estamos geograficamente dispersos e praticando outras formas de presencialidade em rede. Essas presencialidades são coletivas e atingem um grande público. A comunicação síncrona (em tempo real) é a marca das lives. Entretanto, sua potência de comunicação também é assíncrona (acesso em diferentes tempos), uma vez que as lives podem ser gravadas e disponibilizadas no ciberespaço em diferentes plataformas. A gravação da live a transforma em um “artefato curricular” e ou cultural em potência, ou seja, podemos reutilizá-las em nossas aulas, atividades formativas ou para uso privado e autoestudo. Nossa obra acadêmica se materializou e vem se materializando em publicações científicas, orientações de monografias, dissertações e teses, rastros de autorias pelo ciberespaço em narrativas imagéticas, sonoras, audiovisuais, textuais. Transmídias, multimídias e hipermídias circulando em rede no formato de vários dispositivos de pesquisa-formação na cibercultura (www.edmeasantos.pro.br ) . Não tem sido diferente durante a pandemia. Fizemos questão de forjar com amigos, parceiros intelectuais e ativistas ambiências formativas plurais e totalmente online. Essas ambiências se materializaram em algumas lives, que começaram em abril, mas se concentraram em maio de 2020. Tive a preocupação de não ser repetitiva e, por isso cuidei, na mediada do possível, do conteúdo e da forma das lives dialogando com meus interlocutores com diferentes metodologias. Apesar de encontrar mensagens de praticantes culturais satisfeitos com as lives, com destaque aos processos individuais e coletivos de aprendizagens, também encontramos críticas e inquietação com este mais recente fenômeno da cibercultura. Essas críticas vêm se materializando em diferentes linguagens, entre elas os memes. Memes são um híbrido de imagem com intervenções textuais de carácter quase sempre irônico com expressões ideológicas plurais. Destaco aqui um meme do professor e artista @menandrocastroramos, que, através do personagem Saci, ironiza o fenômeno das lives, relacionando-as com o currículo Lattes. Vejamos: Em nossa prática de pesquisa na internet, as narrativas e rastros de autoria dos praticantes culturais são analisados (visando “compreender a compreensão” do praticante cultural) sempre pela potencialidade de argumentação e conversas que podem ser desdobradas e tensionadas, para que possamos pensar e tecer operações conceituais autênticas e inclusive gerar outras perguntas de pesquisa. A quantidade de ocorrências, de sentidos parecidos, nos ajuda a validá-los como dados importantes de análise, mas também nos interessa sobretudo a qualidade do debate que apenas um rastro de narrativa poderá gerar, mesmo que seja apenas a expressão de uma única narrativa no conjunto das conversações online. O meme acima foi capturado três dias após sua postagem em minha página numa rede social. Oitenta e nove pessoas o compartilharam, 39 deixaram comentários a respeito e 206 o curtiram. Os sentidos das conversas nos revelaram algumas noções: Importância do reconhecimento das lives como efetivo trabalho acadêmico e, por esse motivo, a legitimidade do seu lançamento como atividade no Lattes; Diversão e entretenimento, alguns colegas riram e brincaram com a situação; O excesso de lives gera ansiedade, principalmente por não conseguirmos participar e aproveitar (de) todas as lives que nos interessam; Live como comportamento “patológico” e fenômeno a ser superado ao longo da quarentena. Essa última noção foi disparada em apenas uma das 39 mensagens deixadas nos comentários. A mensagem em questão não chegou a receber curtidas e comentários, além do meu comentário, que foi curtido pelo emissor da mensagem, que não desdobrou a conversa. Por entendermos a potência da narrativa em questão para o debate, gostaríamos de dialogar com ela a seguir: Dialogando com a narrativa acima, penso que devamos analisar fenômenos em complexidade. As potencialidades, limites e negatividade das lives só poderão ser analisados de forma interseccional e pelos diferentes estilos de aprendizagem e desejos dos diferentes praticantes culturais. Afirmar que o fenômeno revela “patologia” é simplificar demais o fenômeno, até porque sua origem é bastante recente. Sobre os diferentes tipos de comunicação das lives, síncronas e ou assíncronas, precisamos discutir também. Obviamente que o acesso assíncrono democratiza o conteúdo e valoriza o tempo individual e o estilo de aprendizagem de quem prefere estudar sozinho valorizando o autoestudo, caso a live não seja disparadora de atividades colaborativas. Em contrapartida, lives são expressões de conteúdo e conversas online e não podem ser “reduzidas” a recursos didáticos meramente instrucionais. Minha experiência com as lives de maio revelou que a comunicação síncrona das lives promoveu a alegria dos encontros e sobretudo o prazer do aprender no “estar junto virtual”. As pessoas se alegram com o aprender em tempo real e se alegram bem mais com os encontros. Os chats das lives são verdadeiros encontros de amigos geograficamente dispersos. Além disso, sentimentos de pertença também são revelados quando as pessoas se identificam também pelos pertencimentos institucionais. Encontros de leitores com seus autores, professores com seus alunos, pares com seus pares. Obviamente que “menos pode ser sempre mais”. Temos de cuidar dos excessos que sempre adormecem as pessoas. Lives e mais lives de trabalho podem adoecer e provocar climas organizacionais tensos. São muitos os assédios, inclusive. Em contrapartida, há também o incômodo de alguns com a autoria de outros... e esse também é um fenômeno a se observar. Além disso, a superexposição de alguns tem provocado também indignação de muitos. Muitos que sofrem com mortes, adoecimento e fome. Fome de vários tipos de “comida”. Como já cantou o grupo Titãs: “... a gente não quer só comida, a gente quer comida diversão e arte, para qualquer parte...”. Afinal, a pandemia não é um período de “férias”. Apesar de muitos se sentirem em plenas férias. O fenômeno é complexo e jamais poderemos reduzi-lo a uma “história única”. Adorei conhecer diferentes pontos de vista sobre o fenômeno das lives. Diferentes narrativas provocam sempre bons debates. Vamos conversar sobre esse fenômeno? Com o objetivo de partilhar a nossa experiência com as #livesdemaio, a seguir partilhamos todas elas com você, leitor. Nossas lives agora são “artefatos curriculares, dispositivos e disparadores” de ensino, pesquisa e formação. Desejo que possam inspirar mais conversas e práticas de educação online. 1 - ANPEd na Quarentena: “Educação a Distância, universidade e pandemia” – data: 15/4/2020 “ANPEd na Quarentena”. Inaugurei o dispositivo formativo proposto pela ANPEd – Associação Nacional de Pesquisa em Educação. Representando o GT16 – Grupo de Trabalho Educação e Comunicação –, que ora coordeno em coautoria com a professora doutora Lucila Pesce (UNIFESP). Para essa live especificamente, nos posicionamos criticamente em relação à EAD que vem sendo incentivada pelo MEC, para a educação superior e para a educação básica. Tratamos da diferença teórico-metodológica das noções de EAD, educação online e ensino remoto. Discutimos as especificidades entre meios massivos e pós-massivos e como estes vêm estruturando as práticas educativas mediadas por tecnologias ao longo da história. Tratamos das características comunicacionais e pedagógicas do digital em rede. Conceituamos “cibercultura” e educação online como fenômenos da cultura de nossos dias. Fizemos uma análise de contexto diante do fenômeno da inclusão digital na sociedade de informação, apontando políticas públicas e a necessidade de militarmos cada vez mais por mais acesso ao digital e por políticas de formação de professores em tempos de quarentena. Essa live, como já citamos, inaugurou uma série de lives que aconteceram todas as quartas-feiras às 16 horas. Esses encontros foram transmitidos pelos canais da ANPEd do Facebook e no YouTube simultaneamente. 2 - Conversa com o professor Sérgio Santos, coordenador da área de matemática da Rede Municipal de Saquarema, Rio de Janeiro: “BNCC e as tecnologias digitais no currículo escolar” – data: 22/4/2020 Preocupado com a educação pública em seu município, o professor da educação básica Sérgio Santos solicitou a nossa opinião sobre o currículo praticado na pandemia, à luz da Base Nacional Comum Curricular, no item específico sobre tecnologias digitais. Fizemos questão de conceituar currículo como um artefato sócio-histórico e cultural situado em contexto. Valorizamos o tratamento do uso das tecnologias digitais na BNCC de forma crítica, chamando a atenção para a autoria dos praticantes, valorizando o protagonismo de docentes, discentes e gestores. Esta live pode ser acessada diretamente pelo canal do professor Sérgio no YouTube. O formato é de entrevista, concedida de forma síncrona apenas para o mediador, que fez edições do vídeo, tornando-o mais didático para reúso em diferentes contextos. 3 - Educação em roda de conversas: fazeres e reconfigurações no contexto atual: conversa com o professsor doutor Lincoln Tavares Silva, pró-reitor de Graduação da UERJ - data 6/5/2020 Discussão teórica e metodológica sobre metodologias ativas e a sala de aula invertida na educação online. Falamos da incompatibilidade teórico-metodológica das metodologias ativas com os fenômenos da cibercultura e da educação online como um fenômeno da cibercultura. A live com quase três horas incluiu conteúdo produzido a partir de questões trazidas por seus participantes. Foi um encontro denso e bastante formativo. 4 - Conversa com a professora mestra Sara York: “Cibercultura e Educação” – data: 8/5/2020 Sara York é uma parceira muito especial. Nós nos conhecemos em uma das minhas salas de aula online, ela como aluna e eu como professora na disciplina Informática na Educação, no curso de Pedagogia a Distância da UERJ. Hoje, Sara é docente online na mesma disciplina e minha parceira de trabalho. Essa nossa história é só um dos disparadores que nos conectam como educadoras públicas que somos. Aprendo muito com Sara e seu ativismo interdisciplinar e multirreferencial. Nossa primeira live abordou exatamente a democratização da EAD na educação superior. Infelizmente, a live não foi registrada, por conta de problemas técnicos. A conversa inicial nos rendeu boas ideias e o prazer do encontro quase que semanal. Debatemos temas variados e dilemas que nos acometiam ao longo das semanas de quarentena. Aqui temos o link de uma conversa que conseguimos registrar. 5 - Encontros formativos do grupo de pesquisa DIFEBA/UNEB. Mediação da professora doutora Ana Lúcia Gomes (UNEB) – data: 12/5/2020 Discussão teórica e metodológica sobre metodologias ativas e a sala de aula invertida na educação online. Falamos da incompatibilidade teórico-metodológica das metodologias ativas com os fenômenos da cibercultura e da educação online como um fenômeno da cibercultura. A live com quase três horas incluiu conteúdo produzido a partir de questões trazidas por seus participantes. Foi um encontro denso e bastante formativo. 6 - Abertura e primeira mesa do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação (ForGRAD) – Utilização de tecnologias digitais para a educação superior: os desafios da inclusão e das metodologias de aprendizagem. Mediação: Professor Wander Pereira (UnB) – data: 19/5/2020. Mesa-redonda organizada pelo ForGRAD. Discutimos os desafios de educar na pandemia, partilhando experiências, dilemas e práticas pedagógicas para o ensino superior. Direitos humanos, diversidades, inclusão social, cultural digital, cibercultura, foram temas da live. 7 - Congresso virtual da UFBA 2020. Formação de professores, educação online e inclusão digital. Mesa com Roberto Sidney Macêdo e Nelson Pretto. Mediação: professora doutora Alessandra Assis – data: 21/5/2020 Mesa-redonda em que Roberto Sidney Macêdo apresentou a formação como um acontecimento experiencial, relacionando o processo com o contexto pandêmico que no Brasil ainda coincide com uma enorme tragédia política. Nelson Pretto colabora com debate, questionando a noção de “novo normal” e criticando as diferentes dimensões de processos excludentes antes e durante a pandemia. Defende o papel do professor como um ativista nas práticas e processos educacionais na cultura digital. Na sequência, relaciono as falas dos colegas com a educação online, criticando a subutilização das redes em práticas massivas de EAD. O debate online no congresso virtual da UFBA contou com diversos pares de dentro e fora do Brasil. 8 - Lives do Centro Acadêmico do Curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ sobre Educação a Distância e Pandemia. Mediação: Marcos Pinheiro – data: 22/5/2020 Parte 1: https://www.instagram.com/p/CAgdP-Bj_X0/ Parte 2: https://www.instagram.com/p/CAgjLOijpbz/ Preocupados com a cena contemporânea e seus processos de formação no curso de Pedagogia do Instituto de Educação da UFRRJ, estudantes da universidade me convidaram para dialogar sobre as especificidades dos currículos de formação na modalidade a distância. A conversa foi dinamizada a partir de preocupações diretas da comunidade discente. 9 - Curso de Formação para professores da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Educação online: um caminho possível? Mediação: professora doutora Luciene Santos – data: 26/5/2020 A equipe da UAB da UFRRJ nos convidou para uma roda de conversa no contexto do curso de formação de professores em EAD. Tivemos a pergunta disparadora: Educação online: um caminho possível? Foram muitas as respostas e interlocuções. A comunidade cria atualmente a sua própria comunidade de prática para debater seus dilemas e juntos criarem propostas e práticas educativas para EAD e educação online em seus contextos. A dinâmica da conversa parte também dos dilemas dos docentes presentes. 10 - Educação em tempos de pandemia: diálogos e conexões. Debate ao vivo com a Rede Unida. Mediação: Professora doutora Paula Cerqueira – data: 27/5/2020 A Rede Unida reúne acadêmicos, professores, profissionais, movimentos sociais e usuários da saúde pública. A rede é uma efetiva interface entre saúde e educação. O debate tratou exatamente dos processos formativos e da potencialidade da aprendizagem em rede. Tratamos exatamente dos potenciais da educação online e das tecnologias e linguagens digitais. 11 - Lançamento do livro “O livro na cibercultura”, com palestra proferida pelo professor doutor Eugênio Trivinho (PUC-SP) sob o título “O livro e seus demônios: cultura digital, capitalismo cognitivo e neofascismo”. Mediação: Edméa Santos (UFRRJ) e Cristiane Porto (UNIT) – data: 28/5/2020 Palestra proferida pelo prefaciador, Eugênio Trivinho, e, na sequência, apresentação de capítulos por autores e coautores do livro. O objeto livro e seus conteúdos, suportes e formatos foram debatidos com uma pluralidade de expressões. Debatemos também os processos de leitura e escrita mediados pelo digital em rede, além de destacarmos fenômenos específicos da cibercultura. 12 - Lives aprendizagens. Conversa com os educadores Edméa Santos (UFRRJ) e Marco Silva (UERJ). Mediação: Professor doutor Antônio Carlos Xavier (UFPE) – data: 28/5/2020 Debatemos processos de aprendizagens mediados por tecnologias digitais em rede e como esses processos vêm desafiando e também inspirando professores em nosso tempo. Debatemos sobre esse conteúdo no contexto das escolas básicas e também no da educação superior. Em todas as lives acima citadas, fizemos a opção de compartilhar nossas experiências no campo da cibercultura e da educação, com especial destaque para a educação online crítica e democrática. Acertamos muitas vezes, noutras nem tanto, mas não fugimos da luta. Em geral, os feedbacks foram muito bons e as ressonâncias muitas vezes se materializaram em mais convites para outras lives e ou produções didáticas e científicas. Mensagens de reconhecimento do nosso trabalho foram socializadas em nossas páginas nas redes sociais, o que muito nos honra e nos incentiva a continuar contribuindo com nosso conhecimento. A seguir vemos uma dessas manifestações e com ela concluímos este texto, agradecendo muitíssimo o reconhecimento de nossas ações. __________________________ Como citar este artigo: Santos Edméa. #livesdemaio... Educações em tempos de pandemia. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, junho de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe da Silva Ponte de Carvalho e Mariano Pimentel
Notícias: Revisitando os Museus na Pandemia: sobre Educação Museal Online e Cibercultura
Autoria: Frieda Marti e Andréa Costa A pandemia de COVID-19, causada pelo novo coronavírus (Sars-Cov-2), tem provocado importantes mudanças em nossas vidas, afetando de maneira significativa nossas experiências familiares, laborais e também de educação, cultura e lazer. No meio museal, a pandemia provocou o fechamento dos museus à visitação pública, causou demissões - dentre as quais destacamos a dos educadores museais - e desperta uma série de dúvidas acerca da sustentabilidade financeira dessas instituições ao redor do mundo. O levantamento promovido pelo ICOM junto a 1600 profissionais de 107 países aponta como efeito colateral do fechamento dos museus em decorrência da crise sanitária, o aumento em 15% nas atividades promovidas por estes na internet. Cerca de metade dos pesquisados informou que seu museu já estava presente nas mídias sociais digitais ou compartilhava suas coleções online. Durante a quarentena, as ações online se tornaram mais frequentes, principalmente aquelas nas redes sociais digitais, que foram intensificadas em 48% das instituições. O documento elaborado pelo ICOM aponta, ainda, limitações estruturais dos museus em relação aos recursos e profissionais dedicados à “comunicação digital”, assim como também deficiências na qualidade, “nível de maturidade”, dos conteúdos veiculados (ICOM, 2020). No contexto brasileiro, alguns profissionais sinalizam que a exclusão digital impõe limites à atuação dos museus no ciberespaço, enquanto outros parecem temer que as ações online ponham em risco a experiência museal geograficamente localizada. Pela internet ou não, o acesso dos brasileiros aos museus é bastante limitado. Apenas 25.9% das cidades brasileiras possuem museus (IBGE, 2019) e 66% deles estão localizados nas regiões Sul e Sudeste (MuseusBr). Uma pesquisa feita em 12 capitais verificou que 30% dos pesquisados nunca visitaram um museu ou exposição e 39% o fizeram há mais de um ano, sendo a falta de tempo o principal motivo para isso (LEIVA, MEIRELLES, 2018). Apesar de renda, escolaridade, idade, área de residência, dentre outros, exercerem influência sobre o acesso à internet, 70% da população brasileira é usuária de internet, sendo o tempo médio de conexão (com diferentes dispositivos) de 9h29min/dia, sendo 3h34min destinados às mídias sociais (GLOBAL DIGITAL REPORT, 2019). No entanto, poucos acessam exposições ou museus online (11% dos usuários de internet no Brasil) e quem mais acessa a internet é também quem mais visita museus fora dela. Entre os que sempre acessam, 38% visitam museus, percentual que cai para 11% entre os que nunca acessam a internet (LEIVA, MEIRELLES, 2019). Considerando os desafios enunciados, o presente artigo tem como objetivo apresentar e discutir a relação entre cibercultura, museus e educação, apontando possíveis caminhos teórico-práticos para atuação dos museus e de seus profissionais no contexto atual e pós-pandêmico. Nesse sentido, se evidencia a necessidade de os profissionais de museus melhor compreenderem o contexto sociotécnico contemporâneo e a relevância desse debate para o campo museal. O rápido e intenso desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação vêm forjando novas e múltiplas relações infocomunicacionais, podendo ser considerado o catalisador das profundas transformações socioculturais, políticas e econômicas contemporâneas que marcam a cibercultura. A cibercultura é a cultura contemporânea mediada/estruturada pelas tecnologias digitais em rede e móveis na relação cidade-ciberespaço (SANTOS, 2014). Também pode ser compreendida como a cultura contemporânea que emerge a partir das múltiplas relações que estabelecemos e dos usos que fazemos das tecnologias digitais em rede (TDR). Sob o ponto de vista da comunicação, o surgimento da web 2.0 rompe com a lógica tradicional unidirecional e massiva, em que a mensagem é produzida por um emissor e distribuída de forma homogênea a vários receptores (modelo um-todos) (SILVA, 2012). A web 2.0 deu origem à novas formas de sociabilidade e comunicação que se pautam em um modelo em que tanto o emissor quanto o receptor são autores da mensagem (modelo todos-todos/emissor e receptor = autor). Sendo assim, as produções autorais online (textos, imagens, sons) podem ser armazenadas, compartilhadas e remixadas na rede, em múltiplos formatos híbridos, a qualquer hora e em qualquer lugar (mobilidade ubíqua), por qualquer usuário. Portanto, os museus precisam repensar suas estratégias de comunicação no/com o digital em rede, e precisam refletir sobre as potencialidades comunicacionais das TDR no que tange ao reconhecimento desses fluxos multimodais de informações e da autoria e saberes produzidos pelos seus seguidores online, rompendo, dessa forma, com o paradigma comunicacional massivo centrado apenas na produção intelectual de seus profissionais. A cibercultura e as potencialidades das TDR vem apresentado também novos desafios e possibilidades para a Educação. As redes humanas e não humanas (sistemas computacionais que estendem nossas funções cerebrais) em conexão configuram e reconfiguram novos espaçostempos de interação para aprendizagem e ensino em um novo espaço conversacional, o ciberespaço, gerando, assim, questionamentos sobre o paradigma tradicional da pedagogia da transmissão, em que o educador é visto como principal produtor e emissor da mensagem para seus alunos receptores. Diante dessa nova dinâmica, do contexto comunicacional e de produção de conhecimento da/na cibercultura, Silva e Santos (2009), Silva (2012) e Santos (2005, 2014) propõem um nova modalidade educacional: a Educação Online (EOL), a que Mariano e Carvalho (2020) apresentam como uma abordagem didático-pedagógica, enunciando seus princípios da seguinte forma: (1) Conhecimento como “obra aberta”; (2) Curadoria de conteúdos + sínteses e roteiros de estudo; (3) Ambiências computacionais diversas; (4) Aprendizagem em rede, colaborativa; (5) Conversação entre todos, em interatividade; (6) Atividades autorais inspiradas nas práticas da cibercultura; (7) Mediação docente online para colaboração; (8) Avaliação formativa e colaborativa, baseada em competências. A EOL está fundada na lógica comunicacional ‘todos-todos’ que, a partir da interatividade e da hipertextualidade, fomenta situações e processos coletivos horizontais de cooperação e colaboração na produção de conhecimentos, e as TDR são importantes artefatos culturais para promovê-la, tanto em situações em que os participantes se encontram geograficamente distantes ou não. Interatividade é aqui compreendida como um fenômeno comunicacional da cibercultura, um ato intencional de comunicação com o outro, onde há cocriação da mensagem (emissor e receptor participam ativamente da criação da mensagem), por meio de intervenção física na mesma, com ou sem mediação digital (SANTOS, 2010; SILVA, 2012). Mas de que forma a cibercultura e a educação online se relacionam com o campo dos museus e da educação museal? A nossa relação com as TDR se dá em nossos cotidianos de forma intencional ou não, independente de nossa vontade. A pandemia e suas ressonâncias vieram nos alertar para a importância da presentificação dos museus no ciberespaço. Pensar nessa presentificação e nas práticas educativas no ciberespaço, sob múltiplas formas, não é algo novo e também não põe em risco a sua presença geograficamente localizada, como alguns parecem temer. Porém, é necessário destacar que esta presentificação e a relação dos museus com seus públicos precisam estar sintonia com os novos paradigmas e fenômenos comunicacionais e educacionais da cibercultura; e isso também precisa ser pensado no contexto dos museus geograficamente/fisicamente localizados. Além disso, é importante compreender as TDR para além de meras ferramentas a serem aprendidas e utilizadas em práticas museais. As tecnologias digitais em rede são sistemas computacionais que estendem as nossas funções cerebrais e, a partir de seus usos políticos, históricos, culturais, comunicacionais e educativos diversos, atuam e modificam os nossos modos de ser, ver, sentir e estar no mundo. O nosso interesse pelo tema vem se materializando, desde 2018, em pesquisas sobre educação museal na cibercultura e em ações educativas museais online realizadas nas/com as redes sociais da Seção de Assistência ao Ensino (SAE) do Museu Nacional. A Educação Museal é uma modalidade educacional que, por meio dos objetos musealizados, dos processos museais, dos saberes e fazeres, bem como do diálogo, visa a formação crítica dos sujeitos e a transformação social (COSTA et.al, 2018). Denominamos Educação Museal Online, a Educação Museal no contexto da cibercultura e inspirada na abordagem didático-pedagógica da educação online. Sendo assim, fazer e pensar ações educativas museais online pressupõe o reconhecimento da interatividade, da colaboração, da participação ativa dos seguidores, e da noção de que habitamos diversas redes de conhecimentos e significações em que ensinamos e aprendemos um com os outros. Em face dos novos desafios impostos pela pandemia e da discussão aqui apresentada, desejamos compartilhar algumas dicas sobre possibilidades de fazer e pensar ações de educação museal online com base em nossa experiência junto às redes sociais digitais da SAE: conheça os seus visitantes - use hashtags para pesquisar nas redes sociais como eles significam a experiência de visitar o seu museu; conheça e reconheça as potencialidades interativas do sistema computacional (redes sociais, aplicativos, etc) que você está usando para gerar situações de interatividade e hipertextualidade; aposte na criação de conhecimentos em rede - o seguidor não é um receptor passivo; explore os recursos online do seu museu (e.g. acervos, exposições, “tours” online, etc) para fomentar a participação ativa dos seguidores e explorar situações que gerem curiosidade e perguntas; aposte em ações dialógicas que convoquem as trocas de experiências, narrativas, sentidos e significações dos seus seguidores, considerando os múltiplos saberes que vão emergir; crie situações de mediação museal online, concebendo a ação educativa como “obra aberta” com a intenção de convocar a participação ativa dos seguidores; mediar, nesse casos, é gerar situações conversacionais; traga situações/questões cotidianas para “fazer pontes” com os temas vinculados ao seu museu e, assim, gerar conversas; use múltiplas linguagens, mídias e gêneros textuais da cibercultura (e.g. vídeos, memes, jogos, storytelling, etc) como disparadores de conversas e criação coletiva de conhecimento; A pandemia da Covid-19 tem evidenciado o necessário estreitamento da relação entre as características sociotécnicas da contemporaneidade e o campo dos museus e da educação museal. Nesse sentido, revela-se como urgente a formação de profissionais para o enfrentamento desse cenário e dos futuros desafios. Os fazeres e saberes da educação museal online vivenciados na/com as redes sociais digitais da SAE vem nos mostrando as potencialidades dessa abordagem para a promoção de conversas entre o museu e seus visitantes online. Portanto, transformar os modos de presentificação dos museus na internet, buscando a criação coletiva de conhecimentos e a formação participativa, crítica, autoral e cidadã, faz parte do processo de ampliação do alcance social dessas instituições e sua democratização. Leia mais.... Carta aberta dos educadores museais brasileiros Caderno da PNEM Educação Museal Online Memes no Museu Nacional Instagram da SAE Facebook da SAE Referências: COSTA, A.F.; CASTRO, F.; SOARES, O.; CHIOVATTO, M. Educação Museal. Em: Instituto Brasileiro de Museus. Caderno da Política Nacional de Educação Museal. Brasília, DF: IBRAM, 2018. ICOM. Conselho Internacional de Museus. Museos, profesionales de los museos y COVID-19: resultados de la encuesta. Acesso em: 28 maio 2020 Global Digital Report 2019 – We are social. Digital 2019. Acesso em: 27 maio 2020. IBGE, Coordenação de População e Indicadores Sociais. Perfil dos municípios brasileiros: 2018, Rio de Janeiro: IBGE, 2019. LEIVA, João; MEIRELLES, Ricardo. Cultura nas Capitais: como 33 milhões de brasileiros consomem diversão e arte, Rio de Janeiro: 17 Street Produção Editorial, 2018. LEIVA, João; MEIRELLES, Ricardo. Atividades on-line reduzem ou estimulam o acesso a atividades culturais off-line? O que indicam as pesquisas quantitativas. In: Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR. TIC cultura 2018: pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nos equipamentos culturais brasileiros. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2019. MUSEUSBR. Acesso em: 15 dez. 2019. PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe da Silva Ponte. Princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante! SBC Horizontes, maio 2020. ISSN 2175-9235. Acesso em: 28 maio 2020. SANTOS, Edméa. Educação online: cibercultura e pesquisa-formação na prática docente. 2005. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2005. SANTOS, Edméa. Educação online para além da EAD: um fenômeno da cibercultura. In. SILVA, Marco; PESCE, Lucila; ZUIN, Antônio (orgs). Educação online: cenário, formação e questões didático-metodológicas. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2010. SANTOS, Edméa. Pesquisa-formação na cibercultura. Portugal: Whitebooks, 2014. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. São Paulo: Edições Loyola, 2012. SILVA, Marco; SANTOS, Edméa. Conteúdos de aprendizagem na educação on-line: inspirar-se no hipertexto. Educação & Linguagem, v.12, n.19, 2009, p. 124-142. ____________________________________________ Como citar este artigo: MARTI, Frieda; e COSTA, Andréa. Revisitando os Museus na Pandemia: sobre Educação Museal Online e Cibercultura. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, maio de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: < >. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe da Silva Ponte de Carvalho e Edméa Oliveira dos Santos
Notícias: Fake News e os Desafios da Educação na Contemporaneidade
Autoria: Telma Brito Rocha O advento das redes sociais, no início deste século 21, possibilitou a transposição de inúmeras formas de interações interpessoais decorrentes da vida offline para vida online. Indivíduos reelaboraram constantemente suas formas de se relacionar com o tempo e o espaço, criando novas maneiras de socialização em rede. A interação permitida pelo uso de dispositivos e as potencialidades das tecnologias de informação de comunicação contribuem para repensar as dinâmicas sociais, de modo que, “[...] pensar a tecnologia, nesta era do pós-digital, significa implicá-la nas táticas e estratégias do poder” (SANTAELLA, 2016, p.11). As redes sociais, é um ambiente de entretenimento e um campo vasto de opiniões que são expressadas por internautas de forma rápida e efetiva. Ademais, é também utilizada como um canal de propagação de fake news e, como ressonância destas, a disseminação de ódio provenientes de indivíduos que se mantém – geralmente – em anonimato. As chamadas fake news – em português, notícias falsas – consistem em mentiras disseminadas no formato de notícia jornalística, ou seja, textos objetivos que seguem regras como lead e pirâmide invertida, veiculadas em sites ou blogs que se alinham com o design de sites dos grandes jornais mundiais. Elas sempre existiram, mas a expressão se generalizou em novembro de 2016, mês da última eleição presidencial norte-americana, bem como, a eleição presidencial no Brasil em 2018. Segundo Santaella (2018, p. 23) afirma que as fake news […] visam influenciar as crenças das pessoas, manipulá-las politicamente ou causar confusões em prol de interesses escusos. No Brasil, as fake news têm tomado proporções gigantescas. Com a facilidade de veiculação estruturada pelas redes sociais, a população brasileira é, diariamente, bombardeada com diversas informações. Mas, sem um filtro necessário para consumir tais informes, os sujeitos tornam-se reféns das fake news, pois nem todos possuem senso crítico e conhecimentos necessários para apurar e verificar a veracidade das notícias que chegam até eles. Um exemplo notório foi o caso de Marielle Franco (PSOL), quinta vereadora mais votada do Rio de Janeiro – nas eleições de 2016 – que foi executada a tiros em março de 2018, no bairro do Estácio, região central da cidade. Diversas fake news foram compartilhadas por figuras, como deputados e desembargadores, repercurtidas em jornais nacionais na época. As informações contidas nessas notícias era que Franco namorava um traficante do Rio de Janeiro – conhecido como Marcinho VP – e de que a vereadora estava conjurada com as milícias da cidade. Essas notícias falsas deram base para a produção e disseminação de discursos de ódio contra Franco. Sobre discurso de ódio, Silveira (2017) diz: O discurso do ódio se caracteriza por qualquer expressão que desvalorize, menospreze, desqualifique e inferiorize os indivíduos. Trata-se de uma situação de desrespeito social, uma vez que reduz o ser humano à condição de objeto (SILVEIRA, 2017, p. 80). Nesse sentido, o termo discurso é tomado a partir da concepção foucaultiana, na qual o discurso não pode ser resumir ao mero ato de fala. Para o autor, os discursos não estão localizados num campo de exterioridade em relação aos objetos que, supostamente, eles descrevem. Contudo, mesmo a rede internet sendo fomentadora no que tange a projeção de conhecimento dos indivíduos, também é um ambiente “[...] fértil para a ampliação de aspectos conflituosos de realidade palpável e do relacionamento social, como o ódio e todas suas manifestações” (SANTOS, 2016, p. 8). Em meio a complexidade contemporânea, alguns professores (as) ainda acreditam que seu papel é ensinar os conteúdos dos saberes específicos de sua disciplina, sem articular os saberes da experiência dos alunos (as), apoiada em uma didática instrumental, aquela que não conecta a cultura e o cotidiano escolar em sua atitude de investigação. Sendo a didática um campo que investiga os fundamentos, as condições e os modos de realizar a educação por meio do ensino, nesse contexto de aumento das fake news, professores (as) de diferentes áreas do conhecimento, tem função de tornar as informações do jornalismo profissional, artigos de divulgação científica, em conteúdos formativos de suas práticas cotidianas. A educação precisa compreender os fenômenos da cultura, de que maneira os processos de socialização são influenciados. Estudos nos indicam que as interações mediadas por computadores atuam nos modos de pensar e agir de todos nós. A este respeito, é bastante oportuno entendermos que as tecnologias, os softwares sociais na contemporaneidade têm tornado o ensino mais complexo, com isso, criam desafios didáticos ao trabalho docente, é preciso formação continuada. A seguir algumas dicas que podem colaborar no trabalho pedagógico sobre o tema na escola. Cartilhas digitais sobre fake news O que são fake news? Boatos (Cartilha de segurança na internet) O que você pode fazer para combater as fakes news e o fenômeno da pós-verdade no Facebook? Para checagem de notícia falsa Agência Lupa Checagem Comprova Aos fatos Cartilhas sobre internet segura Internet Segura Internet Segura para seus filhos Internet Segura com responsa Divulgação científica Ciência Hoje Jornal da Ciência - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência Museu da Vida Museu de Astronomia e Ciências Afins Museu de Zoologia da USP A Terra é redonda Referências SANTAELLA, Lucia. Temas e dilemas do pós-digital: a voz da política. 1. ed. São Paulo: Paulus, 2016. v. 1. SANTAELLA, Lucia. A Pós-Verdade é verdadeira ou falsa? Barueri, SP: Estação das Letras e Cores, 2018. SANTOS, Marco Aurélio Moura dos. O Discurso de ódio nas redes sociais. São Paulo: Lura Editorial, 2016. SILVEIRA, Sergio Amadeu. (Org.) ; PRETTO, Nelson Luca. (Org.). Além das redes de colaboração: internet, diversidade cultural e tecnologias do poder. Salvador/Bahia: Edufba, 2008. __________________________________ Como citar este artigo: ROCHA. Telma Brito.Fake news e os desafios da educação na contemporaneidade. Notícias, Revista Docência e Cibercultura, abril de 2020, online. ISSN: 2594-9004. Disponível em: <>. Acesso em: DD mês. AAAA. Editores/as Seção Notícias: Felipe da Silva Ponte de Carvalho e Edméa Oliveira dos Santos