PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: DESEJO DE SABER E INIBIÇÃO INTELECTUAL
Resumo: Este trabalho tem por objetivo ressaltar a fundamentação psicanalítica de que a origem do desejo de saber encontra-se na erótica da curiosidade infantil e que o impedimento desse movimento de descoberta, devido à vivência de conflito psíquico, tem grave repercussão na vida da criança que, em geral, se manifesta no âmbito das dificuldades de aprendizagem. A análise teórico-clínica do caso de uma menina de nove anos revela o sentido da inibição do seu desejo de saber de si e do mundo ao seu redor, tão alienada no desejo materno. Assim, reafirma-se a investigação que considera a inibição intelectual como mecanismo original da maior parte dos comportamentos de fracasso escolar, bem como, os estudos que destacam os limites e as possibilidades na articulação psicanálise e educação.
Palavras-chave: Desejo de saber, inibição intelectual, psicanálise e educação.
THE DESIRE TO KNOW AND INTELLECTUAL INHIBITION
Abstract: The purpose of this study is to assert the psychoanalytic argument that the origin of the desire to know resides in the erotica of the child’s curiosity, and that the hindrance of this discovery movement, due to the experience of psychic conflict, has a severe repercussion in the child’s life that generally manifests itself as learning difficulties. The theoretical-clinical analysis of the case of a nine-year-old girl reveals the meaning of the inhibition of her desire to know herself and her surroundings, so alienated in her mother’s desire. In this manner, this work reaffirms the investigation that considers intellectual inhibition as the original mechanism of most behaviors of school failure, as well as the studies that highlight the boundaries and possibilities of the articulation between psychoanalysis and education.
Keywords: desire to know, intellectual inhibition, psychoanalysis, education.
Psicanálise e Educação: limites e possibilidades
Existe uma tradição de longos e polêmicos debates a respeito das interfaces entre psicanálise e educação, originados na própria obra de Freud até a atualidade. Inúmeras vezes em seus escritos, Freud ponderou sobre possíveis campos de aplicação para além do contexto próprio da clínica. Notadamente, nesse percurso esses estudos foram evoluindo, constituindo-se hoje um sólido campo de investigação e elaboração teórica de sustentação desse encontro das distintas disciplinas, tematizando os limites e os avanços nesse campo.
De acordo com Abrão (2006), as iniciativas de aproximação da psicanálise e educação foram amplamente debatidas na Europa desde 1910. Já no Brasil, as primeiras influências psicanalíticas começaram a chegar na década de 1920, período em que a educação no país encontrava-se em franco processo de transformação, incorporando a filosofia educacional da “Escola Nova”- movimento que considerava a criança em toda sua singularidade, partindo do princípio de que a escola deveria atuar como instrumento para a edificação da sociedade por meio da valorização das potencialidades do indivíduo. “Esse contexto figurou um terreno fértil para inserção da psicanálise no campo educacional do país, visto que a psicanálise já possuía arcabouço teórico bastante sedimentado em relação ao desenvolvimento infantil, relações interpessoais e conflitos psicológicos, ideais de sustentação da ‘Escola Nova’ ” (ABRÃO, 2006, p.238).
Para Abrão, é importante considerar que as teorias de Freud sobre a vida e a descoberta da existência de conflitos intrapsíquicos nas crianças faziam parte do bojo das transformações culturais dessa época, já que o início do século XX traz a marca da modernidade, e com ela a “ênfase colocada nas peculiaridades da criança enquanto um ser em desenvolvimento, diferente do adulto e com uma lógica de funcionamento próprio. Logo, torna-se vital compreender as características da criança para melhor gerir sua educação” (ABRÃO, 2006, p.234).
No âmbito das construções teóricas, é possível observar na obra de Freud que este oscilou de posicionamento em seus textos quanto à viabilidade e alcance da psicanálise à educação, mostrando por vezes acreditar que as descobertas da psicanálise, se aplicadas à educação das crianças, poderiam prevenir os conflitos neuróticos dos adultos e assim, de toda uma futura geração. Desse modo, a psicanálise tornar-se-ia um poderoso instrumento profilático do sofrimento humano na tarefa dos indivíduos de se adequarem à vida em sociedade.
Todavia, com o desenvolvimento dos estudos e a conclusão de novos aspectos inerentes ao funcionamento humano, como a existência inevitável da falta, do conflito psíquico e da angústia, e de ‘algo’ na própria natureza da pulsão que não a torna passível de satisfação completa, Freud foi abrindo mão do ideal concernente à prevenção da neurose e do alcance da educação e da psicanálise nessa empreitada.
Assim, o encontro entre psicanálise e educação tem uma história de tentativas de respostas a algumas questões, como a necessidade de compreensão do desenvolvimento psicoemocional da criança, a resolução de dificuldades escolares que impedem a expressão das potencialidades individuais, além da importância do aspecto relacional entre aluno e professor na aprendizagem.
Nesses contextos, foram visualizadas muitas conquistas e oportunas aplicações da psicanálise ao olhar para o campo educacional, mas também foram constatadas algumas impossibilidades, tais como as pretensões de prevenção de conflito psíquico nos indivíduos e a crença de que o conhecimento teórico psicanalítico seria suficiente para mudar as relações educacionais. A psicanálise pode ajudar a esclarecer os mecanismos psíquicos que baseiam o processo ensino-aprendizagem, mas o saber sobre o inconsciente lembra sempre, a todos, o limite do pretenso controle sobre suas forças.
Contudo, compartilha-se o ponto de vista de Kupfer (2007), o qual ressalta a importante contribuição da psicanálise à educação, quando a psicanálise demonstra ser uma alternativa possível de compreensão mais profunda do sentido, sendo capaz de superar a dicotomia indivíduo/sociedade, operando com o sujeito em sua articulação com o campo social. No entender da autora:
“A articulação da psicanálise à educação é possível quando esta última é entendida como discurso social pertencendo à cultura – a linguagem é o fundamento das instituições humanas, logo, passível de leitura psicanalítica, de forma que tal aproximação amplia sobremaneira o trabalho do psicanalista e também do educador disponível a esse encontro" (KUPFER, 2007, p.136).
Essa posição atual de Kupfer consta no seu livro “Educação para o futuro. Psicanálise e Educação” (2007) e é resultado do aprofundamento de seus estudos teóricos e de sua experiência clínica no Lugar de Vida/USP, que ampliaram sua análise da interface nesses campos. No início de sua investigação, a autora sustentava a concepção de Catherine Millot sobre os limites da contribuição da psicanálise à educação, baseada numa antinomia entre esses campos: a educação trata do social e a psicanálise do sujeito do inconsciente, ou seja, da singularidade. Nessa nova posição, Kupfer fundamenta-se especialmente nos estudos de Mário Fleig sobre a elaboração de uma patologia das comunidades sociais e, em Lacan, a partir do conceito de discurso, tomado como estrutura constituinte do social e, por isso, determinante do sintoma, tanto do social quanto do sintoma do sujeito. Desta perspectiva, propõe:
“Em lugar de fazer um pêndulo oscilar demasiadamente para o lado social ou para o lado psicológico, admite-se que um problema de aprendizagem advirá quando houver um choque, um confronto, entre o que se veicula no campo social escolar e o estilo cognitivo de uma criança-sujeito em particular” (KUPFER, 2007, p. 131).
Nessa proposta de uma educação para o futuro na qual toma-se em consideração uma educação para o sujeito, a intervenção terapêutica do problema de aprendizagem está localizada no ponto de articulação entre o sujeito e o discurso da instituição educacional que, por vezes, enquadra o aluno como um fracasso escolar.
Cordié também enfatiza as sobredeterminações dos fenômenos sociais na formação do sintoma, reconhecendo o fracasso escolar como uma patologia recente, inerente ao mundo moderno. Nesse sentido o sintoma de fracasso escolar tem de ser analisado da perspectiva de valor, próprio do sistema capitalista que estabelece em contraposição os critérios de sucesso. Que pessoa bem-sucedida! Assim, diz a autora:
“Ser bem sucedido na escola é ter perspectiva do ter, mais tarde, uma bela situação, de ter acesso, portanto, ao consumo de bens. Significa também ‘ser alguém’, isto é, possuir o falo imaginário, ser considerado, respeitado. O dinheiro e o poder, não são eles a felicidade? O próprio Estado alimenta essa aspiração. Para ser grande, uma nação não deve sempre aumentar suas riquezas e suas competências? ” (CORDIÉ, 1996, p. 21).
A análise dessas sobredeterminações sociais é importante, pois, em geral, estão ligadas a um conflito inconsciente entre os diferentes modos de identificação do sujeito. Desse modo, para problematizar sobre a inibição do desejo de saber se apresenta fragmentos de um caso de uma menina, com nome fictício de Simone, considerada pela família e pela escola, como fracasso.
Do desejo de saber à inibição intelectual
A mãe de Simone buscou o atendimento(01) à sua filha com o discurso de que a Simone, filha única, uma criança de nove anos de idade, tinha um ‘problema’, pois quase não conseguia aprender: não sabia ler, nem contar, mal conhecia o nome das cores, não sabia ver as horas, nem fazer nada sozinha, pois era muito desatenta, agitada e agressiva. Simone batia em crianças menores que ela, sendo considerada também nervosa, pois tremia quando algum adulto a repreendia, em especial, sua mãe.
Apesar de nenhum problema neurológico ou orgânico ter sido constatado, já nas insistentes incursões para se descobrir o referido “problema” da criança, o fato de Simone não aprender e repetir a segunda série constituía-se como um dos enigmas propostos inicialmente a essa clínica. O pai, a mãe e a escola concordavam que ela deveria ter um atendimento psicológico para sanar seus comportamentos “irritantes” e sua dificuldade de aprendizagem. O discurso paterno trazido pela mãe continha uma fala muito significativa: “tudo seria diferente se Simone tivesse nascido homem” como era seu desejo. Desse modo, ele não se envolvia com questões sobre a filha, a responsável era sempre a mãe. No contexto familiar prevalecia uma relação de agressão física e verbal.
Havia, contudo, nesse contexto, um aspecto contraditório, mas, com certeza, interessante: a mãe de Simone, justamente por estar convencida de que a filha tinha “um problema” e não aprendia, cuidava com o máximo de atenção da menina, mesmo expressando raiva em fazê-lo. Acreditava que Simone exigia mais cuidados que outras crianças, de forma que, mesmo a menina já estando com 10 anos de idade, era a mãe quem a banhava, escolhia suas roupas, a vestia, peça por peça, amarrava os cadarços do sapato, também ia buscá-la na escola (mesmo sendo bem próxima de sua casa) dizendo que a filha jamais conseguiria fazer estas coisas sozinha.
Nos atendimentos, Simone estava sempre bem arrumada, penteada e limpa, a mãe referiu que tinha que ter todo esse trabalho, mas confessou nunca ter tentado ensinar a filha ao menos uma dessas atividades. Desdobrava-se em cuidá-la como um bebê por não ter “paciência” para conversar e ensinar.
Nessa situação confusa do conflito edipiano parental compreende-se que a pequena paciente precisou manter-se inconscientemente nessa relação quase fusional com a mãe, numa posição de passividade, como objeto bebê, ao preço de renunciar ao desejo de saber, de aprender, sendo rotulada como alguém incapaz. Esse sintoma de incapacidade manifestado por Simone também estava sobredeterminado pela exclusão do seu pai, desde seu nascimento, de sua função paterna enquanto interditor da relação fusional mãe-filha.
Ora, aprender implica em um desejo, um projeto, uma perspectiva, uma busca de realização; é sair de uma posição de passividade e ser capaz de produzir um ato autônomo, em posição ativa. No entanto, para tal acontecimento, torna-se imprescindível que a criança possa libertar-se da autoridade dos pais idealizados da infância, o que constitui um dos mais necessários, ainda que mais dolorosos, resultados do curso do seu desenvolvimento (FREUD, 1909).
Freud identificava o desejo de saber em busca de um saber sexual. Em Três ensaios sobre a teria da sexualidade) ele diz: “a vida sexual da criança chega a sua primeira florescência, entre os três e os cinco anos, também se inicia nela a atividade que se inscreve na pulsão de saber ou de investigar. Essa pulsão não pode ser computada entre os componentes pulsionais elementares, nem exclusivamente subordinada à sexualidade” (FREUD, 1905, P. 182) Mas, reconhece que as primeiras inquietações do pensamento advêm da curiosidade sexual infantil. São questões que permeiam o intelecto infantil que dizem respeito às origens: de onde vem os bebês? Por que a diferença sexual? O que eu represento no desejo de meus pais? Dentre outras. Para Freud, desde 1900, “nada senão o desejo pode colocar nosso aparelho anímico em ação” (FREUD, 1900, p. 517)
Hanns especifica que as palavras em alemão Wunsch, e em português desejo,podem ser utilizadas como ‘mediadoras’ entre o que o sujeito ‘quer’ e a expressão desse querer na forma de ‘pedido’. Também são utilizadas para expressar algo menos imediato, objetos que se apresentam para o sujeito como ‘ideal’, algo ‘sonhado’, portanto mais distante HANNS, 1996). Assim, Freud emprega com sutil diferença os termos “satisfação pulsional” que implica numa busca imediata do prazer e, “realização de desejo”, havendo aqui certa elaboração psíquica que envolve o pensar.
No caso de Simone, o que inibia o seu desejo de saber? Ou, quais as possíveis relações entre o conflito psíquico inconsciente e a manifestação de sua inibição intelectual?
Para tratar dessas questões, parte-se da concepção de Cordié de que a inibição é o mecanismo original de onde provêm a maior parte dos comportamentos de fracasso. Pois, o sujeito, ao manifestar a inibição intelectual, revela alguma coisa de sua verdade por meio de um “não” de recusa, esse “não” não é produzido no discurso, mas é produzido no ato, a parada de pensar, ato este significativo, pois não depende da vontade consciente, sendo antes de tudo, do âmbito inconsciente. (CORDIÉ, 1996)
Dessa perspectiva, para a psicanálise é impossível dissociar a compreensão do funcionamento intelectual de tudo aquilo que constitui o ser, como seus afetos, a libido, fantasias, pulsões, desejos e modo de ser no mundo. ”O psicanalista não acrescentará um novo dizer, mas, sobretudo, possibilitará que o sujeito encontre a verdade de seu desejo, não trará soluções, mas permitirá a apresentação e conhecimento da pergunta que os pais propõem por meio de seus filhos, usando como instrumento a especificidade de seu trabalho - a receptividade (disposição em acolher) e sua escuta aprofundada” (DOLTO, 1980, p.08).
Surpreendentemente, os primeiros contatos com analista apresentaram uma menina diferente do discurso inicial materno. Simone mostrava-se dócil, mas silenciosa, não conversava, apenas emitia poucas palavras quando inquerida; todavia era colaborativa e sorridente. Esse vínculo inicial foi evoluindo no processo terapêutico e o campo transferencial se estabeleceu trazendo sua curiosidade sobre o que eram as coisas – figuras, palavras, brinquedos – e, Simone passou a perguntar com avidez de respostas, como se tudo, até as coisas mais simples, ainda lhe fossem deveras estranho (manifestação do desejo de saber). Nesse processo, ela focaliza o objeto transferencial na figura da analista, sempre querendo saber do que a analista gostava, como era sua moradia e, nessa identificação, repetia certas palavras como a analista as pronunciava.
Assim, a analista ao acolher a demanda da pequena paciente por respostas, permitiu identificar que as primeiras manifestações do seu desejo eram de palavras, as quais possibilitassem a descoberta de si enquanto sujeito, de seu estilo único de ser – que até então estava submetido ao discurso parental, de modo tão alienante – para descobrir um mundo que ainda lhe parecia, bem assim, alheio. O movimento psíquico da pequena paciente concernente ao seu desejo de saber se avivou durante a análise e abriu portas e perspectivas para que tal manifestação passasse a ser direcionada ao mundo, sendo possível a escola começar a fazer algum sentido para ela.
No caso de Simone, o discurso escolar presente era de cobrança e rejeição à criança com dificuldade de aprendizagem. Sua professora havia questionado, exasperada, o fato de ela frequentar as aulas, já que não conseguia aprender. De qualquer forma, na ânsia de encontrar solução para o caso, a escola encaminhou a menina para o tradicional reforço, bem como ao tratamento psicoterápico, atitude que talvez tivesse sido mais completa, se houvesse disponibilidade para se repensar como o discurso social produzido na relação com a professora, e talvez, reproduzido por outros alunos, estava afetando aquela criança. Ao que tudo indica, havia disponibilidade para encaminharem Simone a outros recursos, mas não havia a mesma disponibilidade de assumir e repensar a responsabilidade dos atos educativos, implicando-se no processo.
Kupfer questiona-se: como principal espaço de formação no mundo contemporâneo, qual o discurso dominante no campo da educação, no Brasil? Constatando que nesse campo reina um discurso de fracasso e falência do sistema educacional, ao mesmo tempo em que prevalece uma supervalorização da escola como meio de ascensão social. Observa: “e se espera que as crianças sejam surdas a esse discurso e suas contradições, que não se deixem afetar! ” (KUPFER, 2007, p. 130).
Nesse sentido, o caso Simone é bem ilustrativo do fato de que o fracasso escolar, vivido por muitas crianças, deve ser pensado então como a emergência, a visibilidade de uma articulação entre sintoma social e um sujeito.
Considerações finais
Considera-se que no momento atual já existe uma produção teórico-clínica suficientemente rica de sustentação da psicanálise em ambiente institucional escolar. Assim, a psicanálise e a educação ao caminharem juntas a uma abordagem da criança com problemas de aprendizagem, instigam cada vez mais psicanalistas e educadores a refletir nos “impossíveis” de suas práticas, registrando aqui o desejo de que esses profissionais, na busca dos “modos de como fazer”, sejam cada vez mais operativos e assim se pautem na educação para o sujeito e a educação do futuro.
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NOTAS:
(1) O atendimento do caso apresentado foi realizado pela primeira autora deste artigo.
Referências Bibliografia
Recebido:14/07/2014
Aceito: 25/08/2014