Um olhar para a formação de professores
Reis, Catarino

“Eu agora diria a nós, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com a capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelem a um passado de exploração e de rotina”.

Não é de hoje a preocupação com o futuro da Educação Básica que passa pelo chamado “Apagão de professores”, termo que se refere ao esvaziamento das licenciaturas em todo o país e ao abandono da carreira docente por professores(as) em exercício. O tema vem sendo tratado como cada vez mais urgente e políticas públicas vêm sendo pensadas e instituídas para conter a crise, como o Programa Bolsa de Atratividade e Formação para a Docência – Pé de Meia Licenciaturas (BRASIL, 2025).

Nesse contexto, mudanças curriculares se fazem necessárias tendo em vista a reforma das licenciaturas, impulsionada por documentos oficiais, dentre eles: Resolução CNE/CP n° 2/2015 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada; Resolução CNE/CP nº 4/2024 que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica; e Resolução CNE/CES nº 7/2018 que estabelece as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira. Em termos gerais, todos os cursos de licenciatura deverão atender a critérios específicos, como cumprimento de carga horária total mínima, incluindo atividades acadêmicas de extensão, e organização curricular em núcleos bem definidos: Núcleo I – Estudos de Formação Geral, composto por conhecimentos científicos, educacionais e pedagógicos; Núcleo II – Aprendizagem e Aprofundamento dos Conteúdos Específicos das áreas de atuação profissional, composto pelos conteúdos específicos das áreas e pelos conhecimentos necessários ao domínio pedagógico desses conteúdos; Núcleo III – Atividades Acadêmicas de Extensão realizadas na forma de práticas vinculadas aos componentes curriculares; Núcleo IV – Estágio Curricular Supervisionado como componente obrigatório da organização curricular das licenciaturas.

Não é nosso objetivo, nesse momento, discutir a crise ou tratar da reforma, mas lançar um olhar sobre a formação de professores(as) do ponto de vista de seu papel para a necessária formação e transformação de nossa sociedade, uma vez que entendemos que o papel sociocultural dos(as) professores(as) é inegável, assim como o é a necessidade de repensar sua formação e didática a fim de que formas ainda hegemônicas que apenas privilegiem os conteúdos específicos sejam superadas.

É nesse caminho que enfatizamos a construção e busca por concepções teórico-metodológicas que apresentem uma visão dialógica, no nosso caso do Ensino de Física, e premissas fundamentais, com o entendimento da urgência da promoção da justiça social e da defesa da sociedade democrática, sem renunciar ao compromisso com o conteúdo científico, compreendido a partir de sua dinâmica histórica e de suas raízes sociais. Defendemos que a pesquisa em Educação, em especial em Educação em Ciências, tem por objetivo construir enfrentamentos, como em relação ao negacionismo da Ciência, e promover um melhor entendimento de como a pesquisa científica funciona para nos levar a formar cidadãos conscientes e críticos em relação ao mundo e como nos colocamos nele e ainda criar possibilidades de luta contra as desigualdades sociais.

Ao falarmos em como a pesquisa científica funciona, entendemos que devemos ser capazes de formar professores(as) que construam uma educação científica que apresente a ciência como uma construção sociocultural. Isso implica uma formação que privilegie aspectos culturais, sociais, históricos, conceituais e identitários da produção do conhecimento científico. Dessa forma, almejamos uma educação científica que contribua para uma formação mais crítica e complexa sobre a realidade em que vivemos. Em outras palavras, defendemos uma formação de professores(as) de ciências que permita que sua atuação profissional privilegie a história da ciência, a construção da linguagem como forma de construção do mundo e as questões identitárias que nos permitem perceber as invisibilizações de diversos personagens e grupos sociais ao longo da história. Entendemos ser prioritário que esses aspectos estejam presentes na formação docente para que os(as) professores(as) deixem de atuar como detentores de um conhecimento vazio de significado para apresentar a ciência como um campo de possibilidades para entender a realidade em que vivemos.

Dar conta desses objetivos passa por conhecer a ciência como forma de entender a sociedade contemporânea não no sentido apenas de compreender as tecnologias e suas relações com o campo científico, nem saber como as coisas funcionam, pois isso não é um conhecimento crítico e reflexivo. Precisamos entender que a ciência foi motor e produto do desenvolvimento da humanidade. Ela ajudou a construir o mundo em que vivemos hoje, não apenas nos fornecendo aparatos, mas construindo uma visão de natureza e de mundo que nos trouxe até aqui. Nosso distanciamento da natureza, que nos leva a não pensar que as intervenções que fazemos pode ter consequências danosas para nós, é fruto de uma forma de pensar que teve na ciência as suas bases fundamentais.

Precisamos formar professores(as) de ciências que tenham competência técnica? Sim, mas isso não é suficiente. Conteúdos descontextualizados historicamente não têm nenhum valor social. Saber, por exemplo, as leis de Newton significa muito pouco se não formos capazes de entender que, na realidade, o legado newtoniano é muito mais amplo. A partir desse período histórico criou-se uma nova forma de explicar o mundo, unificou-se as explicações sobre o Céu e a Terra, passou-se a entender que explicações validades em um determinado contexto valeriam em outros que tivessem características semelhantes, sem a necessidade de experimentações exaustivas. O legado newtoniano é mais amplo do que meramente as leis que levam seu nome. É empobrecedor que nós, professores(as) de ciências, não sejamos capazes de abordar esse e outros episódios científicos com a riqueza histórica que lhes é inerente. Ao tratarmos dos contextos de construção da ciência podemos torná-la mais rica em significado para futuros(as) professores(as) e, consequentemente, seus(suas) futuros(as) alunos(as).

A física, a biologia e a química não combinam apenas entre si, mas devemos relacioná-las com as artes, com a economia, com a política e com a cultura de um modo geral. Um novo olhar para a formação docente demanda que a aprendizagem da ciência nos ajude a superar as desigualdades sociais, de gênero, de raça, os problemas climáticos e nos ajudem a construir um mundo mais equânime e justo. Parafraseando João Zanetic, devemos dizer ciência também é cultura e como tal deve ser tratada e compreendida por futuros(as) professores(as).

Dessa forma, nós, da Revista Impacto, convidamos aos colegas da área da Educação Científica a contribuírem para o debate sobre a formação de professores (de ciência e qualquer outro tema referente ao Ensino de Ciências) nas páginas de nossa revista. Aproveitamos para agradecer a todos e todas que vêm contribuindo com nossa revista, seja no processo de avaliação, submissão ou leitura, e comunicar que recentemente a Impacto foi classificada pelo Qualis Periódicos CAPES no estrato B3. Entendemos que já avançamos muito em nossas reflexões e práticas neste campo de investigação, mas certamente ainda temos muito para construir juntos.

FREIRE, P. Educação. O sonho possível. IN: Brandão, C. R. O Educador: Vida e Morte. Rio de Janeiro, Editora Graal, 1986.

Impacto, n. 5, janeiro/dezembro, 2026, e96319, p. 1-4 • DOI: 10.12957/impacto.2026.96319