e-ISSN 2764-7161

SEÇÃO

Recebido em: 09 set 2025 • Aceito em: 26 jan 2026 • Publicado em: 30 mar 2026

A educação em espaços não formais, como museus, parques e trilhas, oferece um potencial pedagógico imenso, promovendo uma aprendizagem prática e multidisciplinar que dificilmente é replicada em sala de aula. (Santos e Freire, 2020; Silva et al., 2022; Tatsch e Sepel, 2022). Contudo, esses espaços frequentemente perpetuam a exclusão ao não oferecerem recursos de acessibilidade adequados, especialmente para pessoas com deficiência visual. Muitas unidades de conservação no Brasil, por exemplo, carecem de materiais apropriados e adaptações, dificultando a circulação e a fruição plena desses ambientes por todos (Souza e Ribeiro, 2021).

Este cenário de exclusão contrasta diretamente com a trajetória histórica da educação no Brasil, que transitou de um modelo assistencialista e segregador para uma perspectiva inclusiva. A luta por uma educação para todos, consolidada por marcos como a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 , posicionou a inclusão como um direito inalienável. Esse avanço legal e conceitual exige que todos os espaços educativos, formais ou não, se adaptem para acolher a diversidade, justificando a urgência de ferramentas que promovam a autonomia de estudantes com deficiência.

Paralelamente, a própria concepção de Educação Ambiental (EA) evoluiu. Superando uma visão puramente conservacionista, a EA Crítica passou a questionar as relações sociais e a interdependência entre ser humano e natureza, entendendo que a conscientização ambiental é indissociável da formação para a cidadania (Dickmann; Carneiro, 2021). Nesse contexto, as Tecnologias Assistivas (TA) surgem como ferramentas cruciais para promover a autonomia e a inclusão (Tao et al., 2020).

Este artigo, extraído de uma dissertação de mestrado, foca na jornada de uma participante específica, a "Estudante 1", para analisar em profundidade o impacto de um audioguia educativo em sua experiência interpretativa na Pista Cláudio Coutinho (PCC), um Monumento Natural no Rio de Janeiro. A Estudante 1, uma aluna cega do nono ano do Instituto Benjamin Constant (IBC), participou de uma série de três entrevistas e de uma visita guiada pela trilha “Pista Claudio Coutinho” utilizando o audioguia "Ciência & Voz", desenvolvido para a pesquisa. O objetivo deste artigo é analisar a evolução de seu discurso e de sua percepção, utilizando o arcabouço teórico de Lev Vigotski e Mikhail Bakhtin para compreender como a interação mediada pela tecnologia e pela experiência prática fomentou seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e sua consciência socioambiental.

A análise da jornada interpretativa da Estudante 1 ancora-se em um arcabouço teórico que articula as contribuições de dois proeminentes pensadores soviéticos: Lev Vigotski e Mikhail Bakhtin. Embora não tenham trabalhado juntos, suas teorias sobre o desenvolvimento humano, a linguagem e a consciência social oferecem uma lente poderosa para compreender os processos de ensino-aprendizagem em contextos inclusivos. Suas ideias convergem na ênfase dada à interação social como motor do desenvolvimento, tornando-se particularmente potentes para analisar a experiência mediada por uma Tecnologia Assistiva em um espaço não formal.

A Teoria Histórico-cultural de Lev Vigotski desafia a visão tradicional do desenvolvimento humano como um processo fixo e puramente biológico, propondo, em vez disso, que ele seja dinâmico e profundamente moldado pelas interações sociais e culturais. Para Vigotski (1991), o aprendizado não apenas se segue ao desenvolvimento, mas o impulsiona. Um dos conceitos centrais de sua obra é o de Mediação, pois o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, como o pensamento abstrato e a linguagem, não ocorre de forma direta, mas é mediado por ferramentas culturais que a sociedade oferece.

No caso desta pesquisa, o audioguia funcionou como um sofisticado instrumento de mediação. Ele atua precisamente na Zona de Desenvolvimento Iminente (ZDI), definida por Vigotski (2009) como a distância entre o que a estudante já consegue fazer de forma independente e o que ela pode alcançar com o auxílio de um mediador — seja um colega, um professor ou, neste caso, uma ferramenta tecnológica. O audioguia oferece o suporte necessário para que ela possa acessar, interpretar e construir conhecimentos sobre a fauna, a flora e a história do local, algo que seria significativamente mais difícil sem essa ajuda.

Este processo de aprendizagem mediada culmina no que Vigotski denominou Internalização. É o momento em que as funções e conhecimentos, primeiro experimentados no plano social e interpsicológico (através do diálogo com o audioguia e o pesquisador), transformam-se em processos intrapsicológicos, tornando-se parte do repertório cognitivo e da consciência do indivíduo. A evolução do discurso da Estudante 1, especialmente na terceira entrevista, evidencia essa internalização, pois ela não apenas repete a informação recebida, mas a reelabora de forma crítica e autoral, demonstrando uma apropriação genuína do conhecimento.

Essa abordagem ganha uma dimensão ainda mais profunda quando se considera a visão de Vigotski sobre a deficiência como uma construção social. Ele foi pioneiro ao tratar a deficiência não como um "defeito" puramente orgânico, mas como um produto das relações sociais. Conforme argumenta:

…a cegueira por si só não faz de uma criança uma pessoa com defeito, não é uma deficiência, isto é, uma insuficiência, uma desvalia, uma enfermidade. A cegueira se converte em uma deficiência somente em certas condições sociais da existência do cego. A cegueira é o signo da diferença entre sua conduta e a conduta das demais pessoas… (Vigotski, 2022, p. 121).

O verdadeiro obstáculo, portanto, não é a condição biológica, mas as barreiras físicas e sociais que a sociedade impõe, limitando a participação do indivíduo na "vida autêntica". A tarefa da educação, segundo Vigotski (2022), é promover a "compensação social do defeito", que não significa "corrigir" o indivíduo, mas sim transformar o meio social e fornecer as ferramentas culturais, como o Braille ou um audioguia, para garantir sua plena inclusão e desenvolvimento.

Mikhail Bakhtin posiciona a linguagem e o diálogo como o centro da existência humana, argumentando que o sujeito não preexiste ao discurso, mas se constitui na e pela interação com o outro (Bakhtin, 2010). Sua teoria oferece ferramentas conceituais para analisar a riqueza e a complexidade do discurso da Estudante 1, compreendendo cada uma de suas falas não como uma declaração isolada, mas como um ato de comunicação vivo, inserido em um contexto social e histórico.

Para Bakhtin (2010), a unidade fundamental da comunicação é o enunciado, um ato concreto de produção de discurso que está sempre inserido em uma cadeia dialógica: ele é, ao mesmo tempo, uma resposta a enunciados anteriores e uma provocação a respostas futuras. É nesse fluxo contínuo que os significados são construídos, negociados e transformados.

Diferentemente das ciências exatas, que podem tratar seu objeto de estudo de forma monológica — onde um sujeito ativo observa um objeto passivo e sem voz —, o estudo do ser humano exige uma abordagem essencialmente dialógica. O sujeito humano não pode ser reduzido a uma "coisa" a ser descrita, pois ele se manifesta através de sua própria voz, cultura e perspectiva.

Nesse sentido, a entrevista, como gênero discursivo, é um espaço privilegiado de co-construção de conhecimento, onde tanto o pesquisador quanto a participante são agentes ativos que se influenciam mutuamente na produção de novos entendimentos. As respostas da estudante, portanto, não são meros dados a serem coletados, mas parte de um diálogo que revela seu processo de constituição como sujeito que pensa, sente e interpreta o mundo.

Um discurso rico, na perspectiva bakhtiniana, é polifônico, ou seja, nele coexistem e dialogam múltiplas vozes e consciências independentes. A análise do discurso da Estudante 1 busca, portanto, identificar essa polifonia: sua voz pessoal e afetiva em diálogo com a voz mais "científica" do audioguia, a voz do senso comum sobre ecologia, e, de forma mais contundente, a voz crítica de uma cidadã consciente das barreiras sociais que a afetam.

Essa multiplicidade de discursos sociais que coexistem e se tensionam em uma única fala é o que Bakhtin (2010) denomina heteroglossia. Todo esse processo é movido pela alteridade, a necessidade fundamental do "outro" para a constituição do "eu". É na interação com o outro — seja o pesquisador, a natureza descrita no audioguia ou a sociedade que impõe barreiras — que a estudante se define, se posiciona e se transforma.

Finalmente, o conceito de exotopia é crucial para a postura do pesquisador e para a análise da própria estudante. Para Bakhtin (2010), a exotopia é a capacidade de se colocar temporariamente "fora" de sua própria posição para enxergar o mundo a partir da perspectiva do outro, para então retornar ao seu lugar com uma compreensão enriquecida e transformada pelo diálogo. Ao analisar a jornada da Estudante 1, buscamos compreender como a experiência na trilha permitiu a ela mesma exercer uma forma de exotopia, distanciando-se de seu cotidiano urbano para construir uma nova e mais profunda relação com a natureza, um "outro" que, ao final de sua jornada, ela passa a defender com uma voz própria e engajada.

Este trabalho se caracteriza como uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso (Creswell, 2014) , com foco em compreender em profundidade a experiência interpretativa da "Estudante 1" no contexto de uma intervenção pedagógica específica. A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Fundação Oswaldo Cruz (Parecer nº 6.275.556).

O público-alvo da pesquisa maior foram sete estudantes com deficiência visual (cegos e com baixa visão), na faixa etária de 16 a 19 anos, de duas turmas do nono ano do Ensino Fundamental do Instituto Benjamin Constant (IBC). A área de estudo foi a Pista Claudio Coutinho (PCC), localizada no Monumento Natural (MoNa) dos Morros do Pão de Açúcar e da Urca, no Rio de Janeiro. O local foi escolhido por sua rica biodiversidade, importância histórica e potencial para atividades educativas, apesar de sua carência de acessibilidade.

A coleta de dados envolveu três entrevistas semiestruturadas e uma visita de campo. A primeira entrevista (pré-campo) buscou analisar o conhecimento prévio dos alunos; a segunda (pós-campo imediata) coletou as impressões sobre a experiência; e a terceira (20 dias após) buscou identificar mudanças nas percepções. As entrevistas foram gravadas, transcritas e analisadas sob a perspectiva da análise do discurso de Bakhtin.

Um elemento central da metodologia foi a produção do audioguia "Ciência & Voz". Sua criação seguiu um processo rigoroso:

A trajetória da Estudante 1, uma aluna do nono ano com deficiência visual total, é marcada por uma clara evolução discursiva e conceitual ao longo das três fases da pesquisa. Sua jornada evidencia como a mediação por uma tecnologia assistiva em um espaço não formal pode catalisar a transição de uma percepção inicial, focada em barreiras e discursos reproduzidos, para uma consciência crítica e uma voz autoral e engajada.

Na primeira conversa, realizada em sala de aula antes da experiência de campo, já se evidenciava a dualidade presente no discurso do Estudante 1. Por um lado, demonstrava ela possuir contatos avisos com temas relacionados às Ciências e apresentava uma percepção sensorial aguçada. Ao ser questionado sobre o papel da floresta no equilíbrio ambiental, sua resposta extrapolou o senso comum, articulando diferentes funções que desde a purificação do ar até a regulação da umidade climática e a proteção dos animais. A fala: "Deixa o ar mais limpo. Zelar pelos animais, também proteger, tipo assim, o nosso habitat e o habitat deles. Para deixar o clima mais úmido" revela que, mesmo de forma fragmentada, um estudante internaliza “vozes” discursivas distintas sobre o meio ambiente. Esse repertório demonstra uma apropriação básica de conteúdos ambientais, embora ainda não organizado de maneira crítica e sistematizada.

No entanto, quando instigado a falar sobre sua experiência direta na Pista Cláudio Coutinho (PCC), o estudante expressou uma fusão entre percepção sensorial e barreiras físicas, destacando principalmente os elementos que mais lhe marcaram no espaço visitado. Sua fala: "O ar é mais limpo, sem adaptação nenhuma, não tem um piso tátil, muito mosquito. Mas eu gostei também" demonstra que a ausência de acessibilidade não é percebida como detalhe secundário, mas como parte intrínseca da vivência. Nesse sentido, a experiência ambiental não pode ser dissociada das condições de acessibilidade, pois são estas que determinam em grande medida a forma como ela vivencia e se apropria do espaço.

Esse aspecto encontra respaldo na perspectiva de Vigotski (2022), para quem o maior desafio enfrentado por pessoas cegas não é a deficiência em si, mas os conflitos sociais e barreiras ambientais que emergem no contato com a vida cotidiana. Dessa forma, as restrições não se reiniciam ao campo biológico, mas se materializam principalmente nos entraves sociais e estruturais que restringem a participação plena do sujeito.

No tocante aos temas ambientais, as primeiras respostas do estudante também reforçam uma visão conservadora e genérica, ao definir o papel humano diante da floresta como “Preservar ela” . Essa formulação, embora válida, evidencia uma compreensão marcada pela internalização de discursos sociais amplamente divulgados, porém pouco aprofundados em termos de complexidade socioambiental. Trata-se de uma perspectiva alinhada a uma educação ambiental tradicional, centrada em noções de cuidado e preservação, mas que ainda carece de criticidade e articulação com práticas concretas que consideram os aspectos históricos, políticos e sociais da relação entre seres humanos e natureza.

A visita à trilha mediada pelo audioguia (Figura 2) configurou-se como um verdadeiro divisor de águas no processo de aprendizagem do Estudante 1, atuando diretamente em sua Zona de Desenvolvimento Iminente (ZDI). A ferramenta foi validada por ela como eficaz e necessária, como fica explícito em sua avaliação: "Ele é muito educativo, né? É educativo, tipo assim, informativo" . Nesse sentido, o audioguia cumpriu o papel de instrumento mediador vigotskiano, possibilitando que um estudante internalizasse conceitos e conectasse novas informações às suas vivências. A eficácia desse processo foi observada quando ela registrou elementos específicos da narração, como o canto do pássaro gaturamo — “Do áudio ouvimos um, o gaturamo” — e a história da casa do exército — “Que ele falou aquela casa... A casa foi alguma coisa do exército. Eu lembro mais ou menos” . Tais lembranças demonstram a articulação entre o conteúdo transmitido e a experiência sensorial no espaço, ampliando sua compreensão da trilha.

O impacto do audioguia, no entanto, não se restringiu ao campo cognitivo. Houve também um engajamento afetivo, oferecido tanto pelo entusiasmo registrado pelo pesquisador quanto pelo desejo manifesto de compartilhar a experiência com seus familiares: “Aham, eu quero voltar para subir a trilha da Urca” . Essa evidência reforça a dimensão formativa da educação não formal, que, segundo Gohn (2014), atua na construção das visões de mundo dos indivíduos e no fortalecimento dos laços de identidade com sua comunidade local. Nesse caso, a experiência do estudante permitiu a construção de vínculos de pertencimento e identidade com o espaço natural visitado, expandindo seu horizonte de significados sobre a relação entre ser humano e meio ambiente.

Ao mesmo tempo, essa fase do processo revelou uma ampliação crítica na forma como um estudante refletiu sobre a questão da acessibilidade. Sua análise sobre a dificuldade de instalar um piso tátil em uma área de preservação declarada maior modernidade e complexidade argumentativa: “Só não tem o piso tátil, né? Mas acho que isso é meio difícil porque aqui é uma área de preservação. Então, tipo, teria que fazer uma obra e tal, e eles querem manter do jeito que é. A gente acabaria indo contra quem está dizendo que tem que mudar”. Essa fala revela a capacidade de ponderar diferentes perspectivas, acompanhando a tensão entre a necessidade de promoção da acessibilidade e as políticas de preservação ambiental. Entretanto, a reflexão crítica não a impediu de expressar, de forma assertiva, sua frustração diante da exclusão sistêmica enfrentada por pessoas com deficiência em espaços turísticos do Rio de Janeiro, sintetizada em sua constatação direta: “Não tem, tem que melhorar muito. No Pão de Açúcar quase não tem”.

A entrevista final, realizada vinte dias após a visita, revelou a afirmação da experiência vívida e o amadurecimento do discurso do Estudante 1. Nesse momento, emergiu uma voz polifônica e crítica, marcada por uma relação mais íntima e reflexiva com a natureza. Quando questionada sobre o que o termo “trilha na natureza” lhe remetia, sua resposta veio contendo afeto e subjetividade: “Natureza, trilha, acho que me remete muito à paz, sabe? Tipo, a paz do ambiente. Ali é uma vida melhor pra mim. Acho que dentro da natureza tenho isso, com a natureza me sinto bem” . Em seguida, ela complementou: “Na trilha eu me sinto bem, sabe? Tipo, é um lugar tão legal, tão tranquilo, um lugar que você pode parar para pensar. Sinto-me feliz, é muito bom”. Essas falas evidenciam que a experiência de campo ultrapassou o nível de aprendizagem factual e se constituiu também como vivência afetiva, vinculando bem-estar e pertencimento ao espaço natural.

O ápice dessa transformação ocorreu quando um estudante foi instigado a refletir sobre a relação entre humanidade e natureza. Nesse momento, ela abandonou o discurso genérico de “preservar” — predominantemente em sua fala anterior — e apresentou uma análise crítica e contundente:

Acho que é só nós, seres humanos, que não queremos mesmo, porque é muito possível [conviver]. [...] Até porque a natureza estava aqui antes de nós, nós invadimos o habitat dos outros (Estudante 1, Entrevista 3).

Esse enunciado evidencia um deslocamento de posição discursiva: não se trata mais de reproduzir um saber já difundido, mas de se colocar como sujeito que analisa, critica e se posiciona diante da questão socioambiental. Em termos bakhtinianos, trata-se de um exemplo de polifonia (Bakhtin, 2010), no qual sua voz passa a ecoar discursos da ecologia crítica e da defesa dos direitos da natureza.

Além disso, manifesta-se aqui a alteridade, pois o estudante confirma a natureza como um “outro” legítimo, com anterioridade histórica e direito próprio à existência. Essa mudança de perspectiva revela que a experiência mediada em campo ultrapassa a simples transmissão de conteúdos. Segundo Gohn (2014), no contexto da educação não formal, tal prática exerce um papel formativo essencial ao capacitar os indivíduos para a compreensão e a análise crítica da realidade que os cerca.

Sua defesa das aulas de campo também é mostrada mais enfática e fundamentada, apontando para a relevância da experiência no processo de ensino-aprendizagem. Segundo ela: "Sim. Eu acho que propõe outra atmosfera, sabe? Diferente de dentro de uma sala. A gente fica mais animado. Eu acho que é muito importante, deveria ter mais". Essa fala dialoga diretamente com as observações de Pessoa, Lima e Pinho (2019), que argumentam que a aprendizagem baseada na prática desperta o interesse e funciona como um estímulo para a busca contínua de novos conhecimentos.

Dessa forma, um estudante regular que o contato com o espaço natural gera um ambiente propício para o engajamento e a motivação, elementos que seriam oferecidos em um espaço formal de ensino restrito à sala de aula.

A jornada interpretativa da Estudante 1, documentada ao longo desta pesquisa, transcende a simples avaliação de uma ferramenta tecnológica. Ela encapsula o potencial transformador da educação inclusiva quando esta se propõe a romper com as barreiras do ensino tradicional e a valorizar a multiplicidade de formas de aprender e de se relacionar com o mundo. A análise de sua experiência, à luz de Vigotski e Bakhtin, permite extrair conclusões que reforçam o papel vital dos espaços não formais, da mediação pedagógica e da escuta atenta na formação de sujeitos autônomos e críticos.

A pesquisa demonstrou, em primeiro lugar, que a Tecnologia Assistiva, representada aqui pelo audioguia "Ciência & Voz", é muito mais do que um mero recurso de acessibilidade. Ela atuou como um potente instrumento de mediação, conforme preconiza Vigotski (1991), permitindo não apenas que a estudante acessasse informações visuais, mas que construísse ativamente seu próprio conhecimento. Ao fornecer descrições, contextos e estímulos sonoros, a ferramenta permitiu que ela internalizasse conceitos e experiências que, de outra forma, permaneceriam distantes, consolidando a aprendizagem de maneira mais profunda e duradoura.

Nesse sentido, as implicações práticas deste trabalho são diretas. O audioguia "Ciência & Voz" se apresenta como um protótipo e um ponto de partida para um projeto de acessibilidade mais amplo na Pista Cláudio Coutinho e em outras unidades de conservação. Além de ser um recurso valioso para visitantes, ele pode ser utilizado como material de apoio em sala de aula, conectando o currículo de ciências, história e geografia a um contexto real e significativo. A metodologia de co-criação, envolvendo os próprios estudantes no processo de desenvolvimento da ferramenta, também se mostra um caminho promissor para o design de soluções de acessibilidade mais eficazes e relevantes.

Em segundo lugar, a experiência em campo confirmou a tese de que os espaços não formais são ambientes pedagógicos excepcionais, especialmente no âmbito da educação inclusiva. Para a Estudante 1, a aula de campo representou uma "outra atmosfera", mais animadora e engajadora que a sala de aula. Esse contato direto com a natureza, mediado pelo audioguia, promoveu uma aprendizagem que mobilizou todos os sentidos, fortalecendo a conexão afetiva com o meio ambiente. A transformação de sua percepção da natureza — de um conceito abstrato para um espaço vivido de "paz" e "felicidade" — ilustra como a educação não formal, conforme descrito por Gohn (2014), habilita os indivíduos a fazerem uma leitura crítica e sensível do mundo que os cerca.

O aspecto mais revelador da pesquisa, contudo, foi a evolução discursiva da participante, analisada sob a ótica de Bakhtin (2010). Inicialmente, seu discurso era pontuado pela percepção das barreiras sociais ("não tem um piso tátil") e pela reprodução de um senso comum sobre preservação. Ao final do processo, emerge uma voz polifônica e autoral. Seu enunciado final, "nós invadimos o habitat dos outros", é o ápice de um processo dialógico no qual ela deixou de ser um sujeito passivo da pesquisa para se tornar sujeito de seu próprio discurso. Nessa fala, ecoam a voz do audioguia, a experiência sensorial na trilha e uma nova consciência crítica, demonstrando uma profunda apropriação dos temas discutidos.

Portanto, este estudo de caso reforça que a verdadeira inclusão não se resume a garantir o acesso físico, mas a fornecer as condições para a participação plena e para a constituição do sujeito. A jornada da Estudante 1 evidencia que a combinação de práticas pedagógicas inovadoras, como as aulas de campo, com o uso inteligente de Tecnologias Assistivas, pode catalisar um desenvolvimento cognitivo, afetivo e social notável. Ela nos lembra que a educação inclusiva, em sua essência, é um ato dialógico: um convite à escuta, à troca e à construção conjunta de um mundo onde todas as vozes possam não apenas ser ouvidas, mas também fortalecidas para enunciar suas próprias verdades. A experiência dela é um testemunho de que, ao oferecermos as ferramentas certas, estamos não apenas ensinando sobre o mundo, mas empoderando os estudantes para que possam lê-lo, interpretá-lo e, fundamentalmente, transformá-lo.

Agradecimento à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela concessão de bolsa e fomento à pesquisa.

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